Por: Otras Voces en Educación
Alberto Croce en exclusiva para OVE hace un balance del trabajo y las reflexiones que han impulsado para estudiar y contribuir a la transformación de la educación secundaria
A continuación el audio
Por: Otras Voces en Educación
Alberto Croce en exclusiva para OVE hace un balance del trabajo y las reflexiones que han impulsado para estudiar y contribuir a la transformación de la educación secundaria
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Por; Otras Voces en Educación
A continuación el análisis que en exclusiva para OVE hace el profesor Ridrigo Cornejo de la Universidad Nacional de Chile
Es una perspectiva que ayuda a comprender la rebeldía social que continúa a pesar de haber echado atrás el alza del pasaje del metro y del continuado toque de queda
Chjike despertó es la consigna en la calle
La educación pública en Colombia sufre una ofensiva brutal como parte de las políticas neoliberales. Carolina Jimenez, docente de la Universidad Nacional y Coordinación Andina de CLACSO nos hace un balance preliminar de las resistencias, logros, limitaciones y desafíos
Por: Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña.
La apertura al mundo, –apertura que conceptualmente para Heidegger (2010) entraña las posibles opciones existenciales que suponen un co-estar de los seres humanos responsablemente en el mundo-, en los niños y las niñas es un proceso inicial de subjetivación y objetivación, o aprehensión-expresión-manifestación significativa de tipo afectivo-emocional, de las personas y de las cosas u objetos preexistentes a ellos, que se enmarca en un proceso interactivo entre la formación y construcción de sus subjetividades-objetivaciones del entorno-mundo y la intersubjetividad con otros, entre estos destacan sus padres, en especial, las madres o sus sustitutas, quienes son objetivables y subjetivables también.
En el psicoanalista Winnicott (2007) la objetivación empieza en los(as) recién nacidos(as) cuando atraviesan una fase o un espacio de transición de preobjetivación. Fase en la que no se separa lo interior de lo exterior, o la subjetivación de la objetivación. En este proceso de indistinción, o espacio transicional, se asientan su experiencia, las relaciones sociales compartidas y posteriormente su desarrollo socio-cultural, esto es, los procesos de subjetivación y objetivación existenciales.
El proceso de subjetivación-objetivación no debe ser asumido tan solo como un proceso evolutivo, sino también dialéctico, por cuanto comprende como acontecimiento cognitivo-afectual, la ruptura y la re-creación de las objetivaciones socio-culturales que les han sido impuestas. Por consiguiente, conlleva la formación de potencialidades que se pueden realizar como expresiones transformadoras de las realidades.
En Hegel, la formación (Bildung), que se configura con base en dos vectores fundamentales, la objetivación y la intersubjetividad, se define como el “tránsito de lo subjetivo a lo objetivo” (cit. en Yurén, 2000, p.29). Para Yurén (ob. cit.), esto significa que la formación, además de la apropiación de la cultura y las normativas instituidas, puede desarrollar capacidades para crear o transformar las culturas y las instituciones establecidas.
Mediante el proceso de subjetivación y de objetivación, las infancias se van desarrollando y van configurando, a la par, sus manifestaciones culturales idiosincrásicas (materiales, concretas, espirituales, verbales, ideales, abstractas, etcétera) a través de las cuales se exteriorizan ya que no hay proceso de subjetivación sin objetivación, ni de objetivación sin subjetivación. En otros términos, al apropiarse subjetivamente de la cultura inducida por su entorno-mundo, la van re-produciendo de manera alienada o transformadora.
El proceso de subjetivación implica a su a vez, la enunciación progresiva y expansiva de los objetos y personas que supone la pre-simbolización afectual-emotiva (gestos, llanto, risa, etcétera) y luego su simbolización representacional a través del lenguaje oral, de sus enunciados, de conformidad con la cultura ideológica del grupo o clase social de pertenencia en el que se inscriben sus familias y su comunidad, y de la acción hegemónica de otras instituciones que ejercerán su influencia y modelación de poder sobre ellos, entre las cuales se encuentran la institución escolar y los medios de tecno-comunicación-información-recreación. Con esto se quiere decir que los niños principalmente no objetivan, ni subjetivan, de manera libre, sino que lo hacen predominantemente de manera condicionada o determinada institucionalmente por relaciones de poder.
Posteriormente, cuando alcancen el dominio autónomo de sus capacidades reflexivas, de autoconciencia o auto-objetivación, podrán negar dialécticamente la cultura hegemónica inducida acríticamente y superarla-transformarla críticamente resignificándola y resentidizándola por medio de su auténtica apertura al mundo, cuando alguna contingencia los emplace o desafíe y comparen o revisen la presunta correspondencia entre los enunciados y significados impuestos con la realidad que confronten, y se impliquen en autónomos procesos de enunciación o renombramiento del entorno-mundo, al pensar y sentir mejor juntos.
Hay que señalar que los enunciados impuestos por las relaciones de poder son funciones objetivadoras que responden a regímenes de enunciación reproductores de la mismidad con el respaldo de actuaciones institucionales que los legitiman al acreditarlos discursivamente como verdades. Por consiguiente, son efectos discursivos de saber y de poder (Foucault, 1991). A través de ellos, por vía de las prácticas institucionales de atribución de sentido o prácticas políticas de significación, se busca estructurar el campo posible de acciones de los individuos que así quedan sujetados por los discursos que articulan significados, sentidos, representaciones e instituciones. Por ello prevalecen los enunciados (lo “ya dicho”) sobre las enunciaciones (lo “por decir”) en las instituciones escolares. Enunciados que han sido hechos o dichos por fuera de las interacciones pedagógicas constructivas o liberadoras freireanas.
Según sea el tipo de interacción sociocultural formativa que envuelva a las infancias en su crecimiento y desarrollo bio-psico-social, estas podrán desarrollar u objetivar, según Piaget (1983) sus potencialidades morales autónomas o de auto-co-determinación, es decir, teniendo en cuenta a los otros para decidir y actuar, al vencer su egocentrismo, o, por el contrario, serán alienadas o sometidas a la dependencia-sujeción-moral heterónoma (a no tener en cuenta a los demás y actuar únicamente en función de sus propios intereses para lograr gratificaciones y premiaciones de quienes tienen poder, como lo induce la concepción individualista neoliberal). De aquí la relevancia de comprender la evolución afectual, cognitiva, sensitiva y social de las infancias en interacción con el contexto socio-cultural formativo para favorecer el despliegue de sus capacidades cognitivas y afectuales objetivantes realizadoras para ser-en-el-mundo junto a los(as) demás, el co-estar, de modo convivencial-empático. Sintiendo y sintiéndose juntos.
La base primordial de la empatía y de la afectualidad, en tanto resonancia afectual entre los cuerpos, radica en la adecuada entonación y sintonía afectiva inter-trans-subjetivas entre el/la niño/a recién nacido/a y su madre. De esta estructura relacional afectual se empieza a formar el sí mismo o autopercepción del “yo” de la infancia y su significación afectual-emotiva-corporal-gestual del entorno-mundo (Stern, 1991), hasta que la significación verbalizada, por un lado, la amplía y, por otro lado, la limita progresivamente al reducir su significación a los impuestos enunciados y significados de las palabras o significantes.
Reducción que continúa en la escuela al imponer como forma de significación privilegiada, a la escritura formalista, divorciada de sus modos de expresión-objetivación sintientes y estéticos como la narración, los cuentos, los dibujos libres y la poesía, y las prácticas de comunicación potencialmente empáticas, por ejemplo, la correspondencia individual y colectiva entre los estudiantes de la misma escuela y de otras escuelas; el diseño, corrección, la impresión y distribución del periódico escolar-participativo-comunitario, siendo éstas últimas, prácticas de interacción e intersubjetividad que demandan la cooperación y solidaridad empatizadoras por parte de los niños y niñas en todas las fases que ellas implican. En detrimento, además, de formas de significación afectuales como la danza, el baile, las tutorías entre los estudiantes, los juegos corporales no violentos ni competitivos, las expresiones de empatía espontáneas, etcétera.
Para contrarrestar la alienación que produce la escuela por vía de imponer los procesos de subjetivación a través de los cuales se reproducen las objetivaciones ideológicas establecidas como legítimos saberes, conocimientos, objetivos, normas, etcétera, hay que propiciar modos de resignificación y resentidización que impliquen formas autónomas, y no heterónomas, de enunciación alternativa del entorno-mundo (experiencias educativas densas de “juegos” para renombrarlo o rehacerlo como otro entorno-mundo posible).
Modos que suspendan tales objetivaciones mientras se revisa su correspondencia y pertinencia a través de la interpretación crítica que se les haga por los(as) estudiantes. Descontextualizando y recontextualizando las proposiciones enunciadas de los textos o discursos educativos. Entre estos modos se encuentran las Comunidades Interpretativas (Díaz, 2010) y los denominados Colectivos de Enunciación (Lo Priore y Díaz, 2010). Las primeras con énfasis en la perspectiva del círculo hermenéutico para comprender reflexivamente los textos, y los segundos con acento en la semiótica o semiosis de los signos discursivos para sentidizar criticamente. Ambos son modos de agenciamiento autopoiéticos favorecedores de la afectualidad que se produce por medio de la interacción comunicativa en pequeños grupos al propiciar la empatía entre los(as) estudiantes por cuanto se reconocen con algo trascendente y placentero en común y enlazante, el acontecimiento de la conversación re-creadora.
Al enmarcar la comunicación y la información en la repetición de los enunciados ya dichos o establecidos, -y no en la enunciación recreadora-, esto es, en la racionalidad o pedagogía instrumentales hegemónicas reproductoras de la mismidad, se impide considerar a los intercambios verbales o conversaciones como productores de acontecimientos dialógicos, como agenciadores de cocreaciones y coefectuaciones de las cooperaciones intersubjetivas (Lazzarato, 2010). Reduciéndolos a un simple intercambio comunicacional o transmisión informacional, bloqueando de esa manera la relación acontecimental y sus bifurcaciones imprevisibles para pensar y sentir otros entornos-mundos posibles.
Por ello es importante inducir el reconocimiento gratificador del acontecimiento re-creador del renombramiento y la resignificación en los intercambios dialógicos cada vez que ocurra, por ejemplo, desde la aparentemente insignificante sustitución o alteración de las palabras de los textos o discursos prehechos a repetir, decodificándolos y recodificándolos, hasta la invención-enunciación de nuevos enunciados y narrativas que buscan designar realidades no pensadas y no sentidas pero imaginables por los colectivos o comunidades afectuales de niños, niñas o estudiantes.
A partir de la formulación general en la que hemos enfatizado, de que no hay objetivación sin subjetivación cognitivo-afectual, o viceversa, se vuelve trascendente en los procesos educativo-pedagógicos emancipadores que los niños, las niñas, o los(as) estudiantes, objetiven re-creadoramente a través de la enunciación, los enunciados o manifestaciones que piensen y sientan individualmente pero, -para pensarlos y sentirlos mejor-, que los piensen y sientan junto con los demás de modo intersubjetivo y trans-subjetivo para favorecer la afectualidad, en tanto objetivación-subjetivación de la resonancia empática entre los cuerpos o nuevo tipo de relacionamiento afectual-cultural transformador de las sociedades.
REFERENCIAS
Díaz, J. (2010). Hermenéutica y educación. Maracay: CINCO-UPEL.
Foucault, M. (1991). El sujeto y el poder. Bogotá: Carpe Diem Ediciones.
Heidegger, M. (2010). El ser y el tiempo. México: Editorial FCE.
Lazzarato, M. (2010). Políticas del acontecimiento. Buenos Aires: Editorial Tinta limón.
Lo Priore, I. y Díaz, J. (2010). Agenciamiento autopoiético y colectivos de enunciación en educación.
Disponible en http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/177450
Piaget, J. (1983). El criterio moral en el niño. Barcelona: Editorial Fontanella.
Stern, D. (1991). El mundo interpersonal del infante. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Yurén C., M. T. (2000). Formación y puesta a distancia. Su dimensión ética. México: Editorial Paidós.
Winnicott, D. (2007). Realidad y juego. Buenos Aires: Editorial Gedisa.
*Dra. Iliana Lo Priore ( OMEP Venezuela). ililopriore@gmail.com
*Dr. Jorge Díaz (UNESR). diazjorge47@gmail.com
Por: redclade.org.
El abordaje del lucro en los marcos normativos de educación de la región será uno de los temas que se enfocarán en el III Encuentro Regional de la Red Mixta de Parlamentarias/os y Sociedad Civil por el Derecho a la Educación en América Latina y el Caribe.
El evento, organizado por CLADE y RESALDE, se realiza en San Salvador, El Salvador, desde ayer hasta el 17 de octubre, con la participación de activistas, autoridades, parlamentarias y parlamentarios de 16 países: Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Haití, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, República Dominicana, India y Dinamarca.
Kishore Singh, indiano y ex relator especial de la ONU sobre el derecho a la educación, es uno de los participantes, y se presentó ayer en la mesa que inauguró el encuentro de la Red Mixta, con el tema: “El derecho a la educación en diálogo: panoramas regional y global”. Durante su actuación en Naciones Unidas, Singh publicó diversos documentos en los que se subrayan los riesgos que la privatización de y en la educación implican para la garantía de este derecho humano.
En el informe que presentó ante la 68ª Asamblea General de la ONU en el 2014, Singh destaca que, en los años ochenta y noventa, las instituciones financieras internacionales obligaron los países en desarrollo a que llevaran a cabo recortes significativos en sus gastos en la educación pública, como parte de ajustes estructurales a sus servicios públicos. En consecuencia, se observó el crecimiento explosivo de la educación privatizada que aprovecha las limitaciones de las capacidades de los gobiernos para hacer frente a las crecientes demandas de la educación pública.
“La privatización está invadiendo todos los niveles de la educación, y el fenómeno de la educación como empresa atractiva está adquiriendo proporciones alarmantes, con escaso control de las autoridades públicas”, afirmó. Indicó, además, que los proveedores privados consideran especialmente lucrativo proporcionar atención y educación a la primera infancia, terreno escasamente abarcado por el sistema de educación pública.
Kishore Singh señala que la privatización está impregnando casi todos los aspectos de la enseñanza, desde el aparato administrativo hasta la formulación de políticas y actividades extracurriculares, como las clases particulares, lo que actúa en contra de la universalidad del derecho a la educación y de los demás derechos humanos, al aumentar la marginación y exclusión en la esfera de la enseñanza y profundizar las desigualdades. “La educación no es un privilegio de los ricos; es un derecho de cada niño y niña”, afirma el ex relator.
En otro informe, presentado a la Asamblea General de la ONU en el 2015, Kishore Singh recomienda que, en lugar de depender del apoyo financiero privado para la educación a través de alianzas público-privadas, los gobiernos deberían movilizar el máximo nivel de recursos nacionales para la educación.
“Los gobiernos pueden recurrir a otras muchas modalidades para aumentar la inversión nacional en educación, como incrementar las ratios de impuestos en relación con el PIB y dejar de conceder incentivos fiscales, por ejemplo moratorias fiscales prolongadas, a las empresas a cambio de inversión extranjera. Otra medida útil es la vigilancia y el control de la elusión de impuestos extrema”, afirmó en aquella ocasión.
En otro documento, también de 2015, Singh enfatiza que los gobiernos no deben permitir la existencia de escuelas privadas de bajo costo y deben restablecer la educación con su función esencial de servicio público.
Frente a la creciente privatización de la educación y sus impactos negativos, el entonces relator de la ONU instó los Estados para que amplíen las oportunidades educativas y reconozcan la importancia fundamental de la inversión pública en educación como una obligación esencial. “La educación beneficia tanto a la persona como a la sociedad y debe preservarse como bien público; debe protegerse el interés social de la educación frente a su comercialización”, destacó.
Fuente de la entrevista: https://redclade.org/noticias/la-educacion-no-es-un-privilegio-es-un-derecho-de-cada-nino-y-nina/
América Central/Puerto Rico/Autor(a) y Fuente: www.prensa-latina.cu
Por: Prensa Latina
Seis de cada 10 niños, unos 382 mil 987, viven bajo el nivel de pobreza en Puerto Rico, lo que dramatiza hoy la realidad que golpea a la población infantil puertorriqueña.
El Instituto del Desarrollo de la Juventud (IDJ), como parte de la observación del Día Internacional para la Erradicación de la Pobreza, develó que en los pasados años la carencia infantil se ha mantenido entre 56 y 58 por ciento en esta isla del Caribe, bajo la dominación colonial de Estados Unidos desde hace 121 años.
La directora del IDJ, Amanda Rivera, comentó que en momentos en que el país atraviesa una crisis de seguridad pública, es importante tomar en cuenta que una gran proporción de niños vive en comunidades que están desproporcionadamente impactadas por la violencia.
La funcionaria divulgó el Perfil de los Niños y las Niñas en Pobreza, una infografía del IDJ enfocada en las condiciones de carencias en que se desarrolla la niñez boricua de 0 y 17 años de edad.
La organización, que se dedica a promover políticas públicas para erradicar la pobreza infantil y mejorar el desarrollo de la niñez y juventud en Puerto Rico, particularizó cómo el hecho de nacer en comunidades pobres limita las oportunidades de movilidad económica y social.
Rivera apuntó que todo tiende a indicar que el ciclo de la pobreza y la falta de oportunidades comienzan desde edad temprana, por lo que en términos de educación, el 49 por ciento de los menores en pobreza en edades de 3 y 4 años no está en escuelas versus un 31 por ciento de los menores no matriculados que están sobre el nivel de pobreza.
Esto equivale a 21 mil 474 menores en pobreza no incorporados a las aulas, aún cuando los estudios demuestran la importancia de la educación preescolar en el desarrollo óptimo de la niñez, además de que un 17 por ciento de 16 a 20 años, 16 mil 313 jóvenes pobres ni están matriculados ni están trabajando.
Según el Perfil de los Niños y las Niñas en Pobreza, la mayoría vive en hogares en esta nación caribeña de 3,4 millones de habitantes donde la persona encargada no cuenta con un trabajo.
El 76 por ciento, o 291 mil de los menores pobres boricuas, señaló Rivera, vive en hogares donde el jefe de familia está sin empleo; esto también indica que uno de cada cuatro menores vive en un hogar donde el jefe/jefa de familia trabaja, aunque no gana lo suficiente para sacar a la familia de la pobreza.
Esto supone la importancia de desarrollar políticas públicas que apoyen la empleabilidad y la movilidad económica de madres y padres jefes de familia, agregó.
La directora de investigación y política pública del IDJ, María Enchautegui, explicó por su parte que solamente el 25 por ciento de los niños y niñas pobres de Puerto Rico tiene un encargado con grado universitario, en comparación con 65 por ciento de aquellos niños que no son pobres, demostrando el potencial de políticas públicas de desarrollo de capital humano para sacar a las familias de la pobreza.
Según el perfil, el 75 por ciento de los menores puertorriqueños en pobreza viven en hogares que reciben el beneficio del Programa de Asistencia Nutricional (PAN), lo que equivale a 286 mil 18 menores.
Este mismo dato indica además que existe una cuarta parte de los niños pobres que no cuentan con ayuda del PAN, un programa instaurado por Washington, lo cual sugiere que hay un grupo en precariedad económica que no recibe beneficios.
La definición de pobreza según el Censo de Estados Unidos varía de acuerdo al tamaño familiar, por lo que una familia de cuatro miembros, que incluye dos hijos, es pobre si cuenta con ingresos anuales de 24 mil 858 dólares o menos.
En Puerto Rico, la mediana de ingreso al año de las familias pobres con menores es de 9 mil 400 dólares, en comparación con el grupo de menores que viven en familias sobre el nivel de pobreza con una mediana de ingreso anual de 47 mil 600 dólares.
De acuerdo con los hallazgos revelados por el perfil, el 76 por ciento de los menores en pobreza vive en familias monoparentales, lo cual equivale a 291 mil 710 niños y niñas bajo esta composición familiar.