Los programas de austeridad del FMI en los países pobres pueden afectar la capacidad de algunas familias de garantizar la buena salud de sus hijos, concluyó un estudio científico publicado el lunes.
Realizado por seis académicos, el estudio publicado en la revista Actas de la Academia Nacional de Ciencias (PNAS) de Estados Unidos se suma a una amplia literatura que hurga en los posibles efectos perjudiciales de la ortodoxia fiscal promovida por el Fondo Monetario Internacional en los países del sur.
Compilando los datos recogidos en 67 países en la década de 2000, el estudio rechaza las hipótesis de una «relación directa» entre un deterioro de los indicadores de salud y los planes del FMI, que da préstamos a los Estados a cambio de programas de saneamiento de sus finanzas públicas.
Pero el estudio identifica, sin embargo, los «efectos contradictorios» que la acción del Fondo tendría en la salud de los niños.
«Las intervenciones del FMI buscan incrementar la estabilidad económica, lo que conlleva efectos benéficos para la población. Pero, al mismo tiempo, las medidas de ajuste impuestas por el FMI disminuyen los efectos protectores de la educación de los padres en la salud infantil», escriben los autores, que enseñan en Cambridge y Oxford, en el Reino Unido.
Claramente, los hogares donde el jefe de familia tiene al menos un nivel de educación primaria están por lo general más en condiciones de satisfacer las necesidades de sus hijos en términos de acceso al agua, nutrición o vacunación.
Sin embargo, según el estudio, esta capacidad se reduce en los países bajo la asistencia del FMI, especialmente en las zonas rurales.
De acuerdo con los investigadores, la presencia de padres escolarizados reduce el riesgo de desnutrición infantil en 38% en tiempos normales, pero sólo 21% cuando el país es rescatado por el Fondo.
La diferencia reside en particular, según los investigadores, en los recortes del gasto público exigidos por el FMI que «comprimen los salarios» y provocan la pérdida de oportunidades de empleo, y el riesgo de reducir «la utilidad (…) de una educación básica» a la capacidad de los padres de garantizar mejor la salud de sus hijos.
De acuerdo con el estudio, los planes del FMI son en cambio beneficiosos en cuanto a que reducen el riesgo de que los niños se vean privados de una vivienda digna o del acceso a servicios de saneamiento, en el medio urbano.
Contactado por la AFP, el FMI aseguró que el estudio fracasa de «un modo muy claro» en establecer un vínculo de causalidad entre los planes de ayuda y la salud infantil.
«Nuestros análisis nos muestran que el gasto público en educación aumentó significativamente en los países de bajo ingreso que ejecutan programas apoyados por el FMI», dijo una portavoz del organismo en un correo electrónico a la AFP.
Resulta insuficiente para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU. La Unesco vincula la inmigración y la crisis de refugiados en Europa con el estancamiento de la ayuda a la educación.
La ayuda a la educación en el mundo se encuentra estancada desde 2010, de acuerdo con un informe de la Unesco. Así, la ayuda resulta insuficiente para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU. Además, el informe alerta de que con frecuencia estas acciones no se dirigen a los países más necesitados.
Las conclusiones del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM) de la Unesco indican que las ayudas en educación se situaron en 12.000 millones de dólares en 2015, un 4% menos que en 2010, año en el que alcanzó su máximo histórico.
A pesar de la leve recuperación que estas cuantías han registrado desde el fuerte descenso derivado de la crisis financiera en 2012, el volumen sigue por debajo de los niveles de 2010, y resulta muy inferior a la cantidad necesaria para alcanzar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 de “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.
A partir del análisis de los datos publicados por el Comité de Ayuda al Desarrollo de la OCDE, el informe de la Unesco revela que la ayuda a la educación básica (que incluye preescolar y primaria), así como a los programas de educación y alfabetización de adultos ascendió a 5.200 millones de dólares, 400 más respecto a los 4.800 de 2014, cantidad todavía un 6% inferior a la de 2010. Mientras, la ayuda a la educación secundaria alcanzó los 2.200 millones de dólares, un 19% del total, en este caso por encima del 12% que representaba en 2005. El informe vincula la inmigración y la crisis de refugiados en Europa con el estancamiento de la ayuda a la educación.
La directora general de la Unesco, Irina Bokova, ha señalado que, “para alcanzar nuestros objetivos comunes en materia de educación, necesitaríamos multiplicar la ayuda al menos por seis, y debería ir destinada a los países que más la necesitan. Sin embargo, observamos que los donantes en el ámbito de la educación están desviando su atención de los países más pobres”, ha informado la organización internacional.
Con frecuencia las ayudas no se dirigen a los países más necesitadosPor países, Estados Unidos y Reino Unido se mantienen como los dos mayores donantes de la educación básica, a pesar de que en el periodo 2014-2015 redujeron su asignación en un 11% y un 9%, respectivamente. Por el contrario, Noruega y Alemania incrementaron su asignación en un 50% y un 34% en cada caso. Con todo, la Unesco advierte de que las contribuciones no se distribuyen en función de las necesidades, ya que el África Subsahariana, donde vive la mitad de los niños sin escolarizar del mundo, recibe menos de la mitad de la ayuda a la educación básica que tenía en 2002.
Además, esta cantidad representa un 26% de la ayuda total a la educación básica, porcentaje apenas superior al 22% asignado a África Septentrional y Asia Occidental, donde sólo viven el 9% de los niños sin escolarizar. Así las cosas, el documento señala tres grandes propuestas para que los donantes vuelvan a dirigir su atención hacia la educación, y que pasan por la campaña de refinanciación de la Alianza Mundial para la Educación, la financiación adicional para los bancos de desarrollo y el fondo para “La Educación No Puede Esperar” creado en 2016.
Fuente de la noticia: http://www.20minutos.es/noticia/3060292/0/ayuda-mundial-educacion-estancada-desde-2010-unesco/
Fuente de la imagen: http://cdn.20m.es/img2/recortes/2012/01/09/44286-825-550.jpg
Ante la aproximación de la reunión de balance intermedio de la VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VI), que tendrá lugar en octubre en la República de Corea, divulgamos una serie de entrevistas a expertas/os en educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) de América Latina y el Caribe, con miras a discutir los avances y desafíos pendientes respecto a la garantía de esta modalidad educativa como un derecho humano en nuestra región.
En esta quinta entrega, entrevistamos a María del Carmen Lorenzatti, profesora de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, y especialista en educación de personas jóvenes y adultas. En la ocasión, comenta entre otros retos para la realización de la EPJA como un derecho humano en el país: considerar que esta modalidad educativa es parte del sistema educativo, garantizando a la vez una formación específica para las y los docentes que actúan con personas jóvenes y adultas. “Es imprescindible pensar que la educación de adultas/os forma parte del sistema educativo, pero se diferencia del sistema, pues aborda la especificidad del sujeto adulto, que tiene un recorrido de vida, lo que le permitió construir conocimientos de manera diferente a la escolar”.
Lea la entrevista completa a continuación.
¿Cuáles son los avances y retrocesos registrados en materia de marcos legales, políticos e institucionales de la EPJA en su país, desde la CONFINTEA VI en Belém do Pará, Brasil?
En el post-CONFINTEA en Argentina, se ha producido un proceso interesante de avances en términos de regulaciones políticas. En la década de 90, sin embargo, la educación de adultas/os tenía un espacio muy residual, por ejemplo, en la Ley Federal de Educación la educación de personas jóvenes y adultas era considerada un régimen especial. Eso sumado a los recortes presupuestarios trajo como consecuencia la reducción, el cierre y la ausencia de programas específicos para la modalidad.
En cambio, a partir del 2006, con la Ley de Educación Nacional, comienza uno de los períodos más ricos en términos de políticas, definiciones y regulaciones en Argentina, en relación con la educación de adultas/os. Pasa a ser considerada como modalidad educativa, recuperando el sentido del término, lo que implica pensar en políticas de formación docente específicas, en currículos específicos, en sujetos con notas distintivas, con características, historias de vida y trayectoria socioeducativa particulares.
En este período, destaco como decisiones políticas fuertes la creación de la Dirección Nacional de Educación de Adultos y la constitución de la Mesa Federal de Educación de Jóvenes y Adultos, que es un órgano de consulta, donde se discuten las políticas. En esa mesa federal, que se compone por los directores de adultos de todas las provincias, se genera un espacio de discusión de las políticas específicas para la modalidad. Ese espacio generó una normativa, la Resolución 118/2010, con dos anexos, donde se definen las características de la modalidad y se trabaja sobre las cuestiones curriculares. Entonces, en términos regulatorios, yo diría que hubo un avance muy importante en Argentina en los últimos años, porque a esta regulación, sigue otra normativa en 2015 que garantiza la movilidad de los estudiantes adultos. Es decir, históricamente, un estudiante que vive en el norte de Argentina y viaja al centro o al sur del país, cuando llegaba a las escuelas de adultos para terminar su escolaridad, encontraba que no había nada regulado.
Y, por último, mencionaría la aprobación por parte del Ministerio de un trayecto formativo para docentes de EPJA, que se conoce aquí como “post-título”. Se trata del trayecto de una cantidad determinada de horas compuesto por 15 módulos, en que se aborda la historia de la educación de jóvenes y adultas/os en Argentina, el sujeto y el contexto comunitario, las cuestiones curriculares generales y específicas y la sistematización de la práctica docente. Esa formación está pensada como posterior a la carrera, una oferta para las y los docentes que están trabajando en EPJA.
Otra decisión importante fue el Plan Fines, el Plan de Finalización de los Estudios, que se implementa como respuesta a la obligatoriedad escolar, que sostiene la Ley de Educación Nacional, promulgada en el 2006. En esa ley, la escolaridad obligatoria llega hasta la finalización de los estudios secundarios. Desde la dirección de adultos, una primera reacción fue abrir puertas y canales para generar espacios donde los sujetos jóvenes y adultos que no terminaron la escolaridad en el momento de la edad correspondiente, puedan hacerlo en adultos.
Todo eso se refiere a la estructura normativa en Argentina hasta el 2015. En 2016, con el cambio de gobierno, cambiaron las estructuras y no se organizan las acciones por niveles o por modalidades. Hay un retroceso muy grande.
¿En su país, existen políticas y proyectos específicos que contribuyan al derecho a la EPJA que sean pertinente para grupos de población vulnerados?
Sí. La educación en contextos de encierro, por ejemplo, que por la ley se considera separada del campo de educación de personas jóvenes y adultas, tuvo un desarrollo nacional y provincial bastante fuerte. Se creó también un postítulo de formación docente y se desarrollaron líneas de apoyo a la educación en estos contextos.
En lo que corresponde a la educación intercultural bilingüe también hubo avances, pero creo que más focalizado en niños y niñas.
Hubo, asimismo, un fuerte apoyo desde la EPJA a los movimientos campesinos, que incluso participaban en el Plan Nacional de Alfabetización, que se implementa a partir de 2004. Éste, como todos los planes de alfabetización en Argentina, se desarrolla a partir de un convenio con organizaciones, escuelas e instituciones. Entonces, inicialmente hubo una apertura muy fuerte para atender la población del campo, pero después no se le ha dado seguimiento y no se ha garantizado formación específica.
¿Existen espacios de participación y consulta para la sociedad civil y los diferentes actores de la comunidad educativa, en especial educandos y educadores de la EPJA, sobre las políticas educativas de su país o localidad?
Decididamente no. Lo que hubo fue una cuestión muy estructural, que tuvo que ver con definiciones claras a nivel central, como la construcción de la Mesa Federal que ya mencioné.
En su país, los recursos del Estado y presupuestos asignados para garantizar la realización de la EPJA como derecho humano fundamental, ¿Son suficientes? ¿Se han incrementado? ¿La distribución de los recursos, contribuye a promover procesos de aprendizajes significativos?
Diría que hubo un incremento de recursos con relación a la década anterior. Eso se observa claramente a nivel nacional por los programas que te estoy contando. A nivel provincial también hubo un aumento del presupuesto, pero este todavía es insuficiente.
Diría que faltan recursos para el adecuado acompañamiento a las y los docentes, así como para la toma de decisiones y para la conformación de equipos técnicos. De hecho, la dirección de adultos en esta provincia tiene equipos técnicos de primaria, de secundaria, de esta modalidad a distancia, sin embargo sigue faltando presupuesto para los inspectores, para los supervisores, para hacer acompañamiento, para hacer formación docente. La formación siendo algo relegado en el marco de las políticas de financiamiento globales.
¿Qué recomendación específica haría a las autoridades de su país y a autoridades internacionales, para que se impulse el derecho a la educación de las personas jóvenes y adultas enAmérica Latina y el Caribe?
Lo primero es entender que la educación de adultos no es una isla, que es producto del sistema educativo. Según García Huidobro, “la educación de adultos es un invento del sistema educativo porque la noche se recupera lo que se expulsa durante el día”. Es necesario articular acciones con todos los sectores sociales. Eso significa incorporar la educación en las fábricas, en los hospitales y en los distintos espacios sociales, en el sentido de reconocer la alfabetización y el acceso a conocimiento como práctica social. También es necesario trabajar fuertemente en formación docente específica para EPJA. Cuando hablamos de la especificidad de la educación de adultos, estamos hablando de reconocer a ese sujeto adulto que viene con una trayectoria de vida, que ya construyó conocimientos y posiciones frente a su propia vida.
Es imprescindible pensar que la educación de adultas/os forma parte del sistema educativo, pero se diferencia del sistema, pues aborda la especificidad del sujeto adulto, que tiene un recorrido de vida, siendo que en esa trayectoria ya ha construido conocimientos. Maria Saleme decía que el conocimiento en el mundo adulto es parte de su dinámica vital. Por eso es complejo y difícil enseñar en el campo de la educación de adultos.
Hay que trabajar con las universidades en el sentido de poder discutir juntos los resultados de las investigaciones. No estoy hablando de un académico que venga y diga “la educación de jóvenes y adultos tiene que ser así o así”, estoy hablando de una mesa donde nosotros, que estamos en el campo investigando, podamos decir “mira, estamos viendo eso, ¿cómo lo hacemos?, ¿cómo trabajamos con esos jóvenes?”. Por otro lado, la universidad históricamente se separó del sistema educativo. Las investigaciones van hacia un lado y las decisiones políticas hacia otro lado. El sectarismo de las instituciones es difícil, y yo me hago cargo de lo que nos toca como universitarios. Hay mucho por hacer.
Fuente de la entrevista: https://vocesepja.campanaderechoeducacion.org/se-debe-entender-que-la-educacion-de-adultasos-no-es-una-isla-sino-que-es-producto-del-sistema-educativo
América del Norte/México, 10 de junio de 2017. Fuente: www. jornada. unam.mx. Autora: Laura Poy Solano
Los niños indígenas de México son tratados como extranjeros en su país, afirmó Christian Skoog, representante del Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (Unicef, por sus siglas en inglés), quien destacó que tienen un maestro que no los entiende y al que no entienden, y libros que no pueden leer. ¿Cómo podrían tener los logros de aprendizaje esperados?
Al participar en una mesa de análisis del informe La educación obligatoria en México 2017, elaborado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), destacó que en nuestro país no existe una enseñanza intercultural y bilingüe, pues las escuelas indígenas enfrentan múltiples rezagos en materia de infraestructura, equipamiento, recursos y acceso a programas sociales.
No hay material (didáctico) para todas las escuelas indígenas y sólo en la mitad de éstas el docente habla alguna lengua indígena, pero no siempre es la misma en la que se comunican los niños con los que trabaja. Recordó que en el país hay 118 mil niños y adolescentes monolingües.
Vulnerabilidad social
En el acto, al que asistieron Eduardo Backhoff, presidente del INEE, y Sylvia Schmelkes, ex presidenta del organismo e integrante de su junta de gobierno, Ricardo Bucio, secretario ejecutivo del Sistema Nacional de Protección Integral de Niños, Niñas y Adolescentes, destacó que ocho de cada 10 niños de cero a 17 años enfrentan alguna vulnerabilidad social. Se estima que 53 por ciento de ese sector de la población vive en pobreza, lo cual dificulta su acceso a una educación de calidad.
Tras la presentación de los principales resultados del informe, que encabezó Schmelkes, Bucio afirmó que niños y adolescentes aún enfrentan diversos desafíos para garantizar su derecho a la enseñanza, entre ellos la desigualdad de oportunidades, en particular para quienes son pobres, indígenas o tienen alguna discapacidad.
La condición de género, agregó, aún es relevante en cuanto a temas como la educación, pues enfatizó que las niñas indígenas siguen en el último lugar en el índice de desarrollo humano en las 32 entidades, sin excepción.
Fuente de la noticia: http://www.jornada.unam.mx/2017/06/07/sociedad/030n3soc
Los presidentes del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Luis Alberto Moreno, y del Real Madrid y la Fundación del club, Florentino Pérez, firmaron hoy un acuerdo para crear nuevas escuelas en Latinoamérica y el Caribe.
En un comunicado, el BID, con sede en Washington, indicó que el acuerdo de colaboración «busca promover iniciativas en favor de los menores en riesgo de exclusión, utilizando el deporte como instrumento de desarrollo e inclusión social».
Costa Rica y Argentina serán los primeros países que se beneficiarán de la colaboración del BID y la Fundación Real Madrid, al tiempo que se estudiarán nuevas iniciativas en Perú y Colombia.
Moreno señaló que la alianza con el Real Madrid permitirá «aprovechar la experiencia del Banco en programas que utilizan el deporte para fortalecer capacidades físicas y emocionales en los jóvenes», según la nota.
Pérez, por su parte, destacó «la importancia de este acuerdo global, que es el primero que se firma ante las 12 Copas de Europa, tras la victoria del Real Madrid en la Champions League 2017».
Ambos presidentes firmaron hoy el acuerdo de colaboración en la Sala de Juntas del Estadio Santiago Bernabéu en Madrid.
La Fundación Real Madrid desarrolla actualmente 150 Escuelas Socio-deportivas en la región de Iberoamérica y Caribe, con más de 2.000 beneficiarios en proyectos integrales.
El dato suena paradójico: en los últimos 4 años el gobierno mexicano ha gastado más de 47.500 millones de pesos, unos US$2.400 millones, para mejorar los edificios de sus escuelas.
Es la mayor inversión de la historia para el mantenimiento de los planteles que se consiguió con la cotización de bonos de deuda en la Bolsa Mexicana de Valores (BMV).
Pero el dinero no es suficiente para mejorar la evaluación del sistema educativo del país.
De entre los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), México tiene el peor desempeño en el aprendizaje de ciencias, lectura y matemáticas.
Son deficiencias que pretenden erradicarse con la Reforma Educativa promulgada en 2013.
Sin embargo, cuatro años y miles de millones de pesos después, el país sigue en el último lugar en la evaluación educativa de la OCDE.
Y es que el dinero, por sí solo, ha sido insuficiente coinciden especialistas y autoridades.
De hecho, según organizaciones civiles existen por lo menos cuatro temas que mantienen el rezago en el sistema educativo del país:
Malas condiciones de las escuelas, problemas en la capacitación de los maestros, control de la disidencia sindical en los instituciones educativas en cuatro estados y la exclusión que padecen miles de alumnos que no pueden concluir sus estudios.
Sin mantenimiento
Hasta ahora, la inversión histórica en el presupuesto se concentra en dar el mantenimiento que por varios años dejó de aplicarse a los planteles.
Un tema urgente de atender pero es sólo un paso, le dice a BBC Mundo David Calderón, presidente ejecutivo de la organización Mexicanos Primero, una de las más activas en el tema educativo del país.
Derechos de autor de la imagenRonaldo Schemidt/AFPImage caption En el país existen miles de escuelas sin baños o en condiciones deplorables.
«El rubro de infraestructura es el que tiene avances más visibles, hay una diferencia importante con respecto a lo que se hacía», explica.
«El cambio sí se nota, de un abandono y ausencia histórico bestial ahora hay un mínimo de infraestructura que no es la adecuada, tardará en llegar al resto del sistema».
Algo en lo que no coinciden por completo las autoridades.
«Establecimos un nuevo modelo de infraestructura ligado al nuevo modelo educativo, no puedes separar los temas», explica a BBC Mundo Héctor González de la Garza, director del Instituto Nacional de Infraestructura Física Educativa (INIFED).
Es el área de la Secretaría de Educación Pública (SEP) encargada de aplicar la inversión histórica en el mantenimiento de las escuelas.
«Mejores maestros con todo el proceso de capacitación y de evaluaciones que se realizan junto con el concepto de mejores escuelas ya está dando resultados tangibles en este momento».
Dinero insuficiente
La calidad de los planteles es una parte del rezago en el sistema educativo mexicano.
Derechos de autor de la imagenGetty ImagesImage caption Se estima que la inversión en infraestructura educativa será cercana a los US2.400 millones.
En 2012, cuando inició el gobierno del presidente Enrique Peña Nieto, no estaba claro el número de escuelas –ni sus condiciones de operación- que existían en el país.
Un censo realizado durante más de un año en casi todo el país reveló que casi la mitad de los 150.000 planteles no tenían drenaje.
Además, una quinta parte carecía de agua potable y en más de 40.000 no había baños o electricidad.
En esto se concentran los recursos. «Componer sanitarios es muy evidente, pero hay que arreglar la instalación hidrosanitaria y eléctrica que no necesariamente se ve pero que es indispensable», explica el funcionario.
«Debe tener agua para acceder al programa de bebederos, arreglar muros, pisos, techos, paredes, barandales, todo lo que implique seguridad para alumnos y maestros».
Sin embargo, a pesar de la cuantiosa inversión no será posible resolver los problemas en todos los planteles, advierte David Calderón.
Un estudio de Mexicanos Primero revela que el 59% de las escuelas del país operan en malas condiciones. Remediar los problemas de todas no será posible en este gobierno.
Derechos de autor de la imagenPatricia Castellanos/AFPImage caption La suspensión de clases en algunos estados afecta al sistema educativo de México.
«Se necesitarían otros seis años para que las escuelas salgan de una situación precaria a una aceptable«, insiste.
El director del INIFED reconoce que la histórica inversión no alcanza para todo.
El programa Escuelas al 100, el mecanismo para aplicar los recursos, está dirigido a unos 33.000 planteles, los que se consideran “con mayores necesidades”.
El resto de las escuelas serán atendidas en la medida que se apliquen recursos oficiales de cada gobierno estatal.
Disidencia sindical
Otro de los temas que explican los problemas del sistema educativo mexicano es la capacitación de los maestros.
En el país existen 440 escuelas normales pero según datos de Mexicanos Primero sólo 17 de ellas tienen un nivel superior de educación.
El resto no cumple con los estándares internacionales, y en muchas de ellas existe un profundo activismo político que sustituye a las clases, afirma Calderón.
Parte de la responsabilidad es la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), el ala disidente del sindicato de maestros.
El grupo se opone a la Reforma Educativa y desde su promulgación, en 2013, impide que se aplique en los estados donde la disidencia tiene mayor presencia: Oaxaca, Chiapas, Guerrero y Michoacán.
Uno de los temas donde más hay resistencia es en la evaluación de los maestros, que forma parte central de la Reforma.
Derechos de autor de la imagenJULIO CESAR AGUILAR FUENTESImage caption La protestas de maestros descontentos con la reforma educativo son frecuentes en México.
La CNTE bloquea la aplicación de exámenes y también suspende con frecuencia las clases en miles de planteles.
El resultado es, afirma Mexicanos Primero, un bajo desempeño escolar de los alumnos en las entidades con dominio de la disidencia.
«La formación de maestros sigue estando casi en el mismo estado que cuando empezó la reforma, se va a crear un desajuste», advierte Calderón.
Y en esto poco ayuda el dinero. «Mucho del efecto positivo de tener mejores escuelas no va a fructificar hasta que no haya mejor formación de los maestros».
«Si no cambias la lógica de las relaciones de aprendizaje tendrás un mejor escenario para el mismo fracaso, el logro de aprendizaje depende sustancialmente de las relaciones de aprendizaje entre alumnos y maestros».
Indígenas, los más vulnerables
Uno de los problemas de fondo es la forma como durante décadas se impartieron las clases en México, con base en un modelo de memorización y no de entender lo que se estudia.
Image caption A pesar de la «inversión histórica» hay problemas estructurales que no van a ser solucionados.
Es una de las razones de la evaluación negativa del país ante la OCDE.
Pero también de la exclusión de miles de niños en las escuelas. De hecho de cada 100 estudiantes de educación básica sólo 57 logran ingresar al bachillerato.
El caso más grave ocurre en las comunidades indígenas. Según Mexicanos Primero sólo 2 de cada 10 estudiantes de esos alumnos aprenden lo que se espera en los programas escolares.
Una de las razones es el abandono histórico que padecen. Las escuelas con peores condiciones en el país, por ejemplo, se encuentran en comunidades indígenas.
Los maestros en esos planteles reciben menos apoyo que sus compañeros de otros lugares, y el presupuesto para mantener las escuelas ha sido mínimo.
Esto empieza a remediarse ahora pero «el dinero no va a bastar, nos vamos a engañar si pensamos que mucho cemento produce mejor aprendizaje«, advierte David Calderón.
«Apenas se crean las condiciones mínimas de convivencia, seguridad y resguardo de los niños. Es una deuda de justicia».
Los programas respaldados por el FMI están diseñados para ayudar a que las economías vuelvan a ponerse de pie, pero ¿qué impacto tienen sobre el gasto social?
Nuestro estudio más reciente muestra que el gasto en salud y educación generalmente ha estado protegido en los programas para países de bajo ingreso. De hecho, un análisis basado en más de 25 años de datos (1988–2014) hace pensar que el gasto público en salud como proporción del PIB se mantuvo en promedio sin cambios, mientras que el gasto público en educación aumentó 0,32 puntos porcentuales.
Estas conclusiones resaltan el firme compromiso del FMI con la protección del gasto en salud y educación y de los más vulnerables durante difíciles reformas económicas. De hecho, en muchos países con programas respaldados por el FMI —desde Tanzanía hasta Honduras y la República Kirguisa—, el gasto público per cápita en salud y educación aumentó a un ritmo considerablemente mayor que el ingreso per cápita.
La protección del gasto social es fundamental porque las mujeres, los jóvenes, los adultos mayores y los pobres a menudo carecen de la capacidad de negociación política necesaria para promover su bienestar económico. Protegiendo la salud y las capacidades de los grupos vulnerables, el crecimiento será más pujante, más duradero y más inclusivo.
El año pasado, extendimos la aplicación de la tasa de interés cero a todos los préstamos concesionarios del FMI, para ayudar a los países de bajo ingreso a lidiar con shocks futuros y para cumplir con los Objetivos de Desarrollo Sostenible. No obstante, el financiamiento más accesible no es suficiente por sí solo para garantizar un crecimiento más duradero e inclusivo.
El éxito de los programas para países de bajo ingreso depende cada vez más de dos factores clave; a saber, (i) niveles mínimos de gasto público en salud, educación y redes de protección social y (ii) medidas de reforma específicas para proteger a los grupos vulnerables.
Según nuestros datos, los niveles de financiamiento mínimos se aplicaron en casi todos los programas para países de bajo ingreso, y que más de las dos terceras partes de los objetivos de dichos programas se cumplieron. En otros programas respaldados por el FMI, se tomaron medidas para fortalecer las redes de protección social. En Honduras, por ejemplo, el gobierno utilizó una transferencia de dinero ampliada para amortiguar el impacto de su programa de ajuste fiscal (2014).
En términos generales, los programas respaldados por el FMI han ayudado a impulsar el gasto social habilitando más financiamiento de donantes y promoviendo reformas tributarias que generan fuentes más sólidas y confiables de ingresos públicos.
Asimismo, brindamos asistencia técnica directa en ese sentido: ayudamos a más de 130 países por año a generar un mayor nivel de ingresos públicos, que puede utilizarse para nuevas inversiones en hospitales, escuelas e iniciativas de reducción de la pobreza.
Me alegra poder decir que, como lo reconocen todos los países miembros, la labor del FMI ya se ha hecho sentir en los países de bajo ingreso en los últimos años. Pero, al mismo tiempo, nos consta que necesitamos lograr mejoras en varios ámbitos:
Aun así, si bien notamos un progreso significativo entre nuestros países miembros, también reconocemos de forma clara que se pueden realizar mejoras en las siguientes tres áreas, que podríamos llamar las “tres des”: definir, diseñar y dar resultado.
En primer lugar, debemos definir las metas de los programas de manera explícita, sobre la base de nuestras experiencias recientes. En Kenya, por ejemplo, las metas incluían el costo de los tratamientos antirretrovirales, el gasto en educación pública primaria y secundaria, y las transferencias de efectivo a niños y adultos mayores en situaciones de vulnerabilidad. Con esas metas específicas, el programa de 2011 de Kenya funcionó de manera más focalizada y eficaz. Esto es algo que va a servirnos de ejemplo.
En segundo lugar, necesitamos mejorar el diseño de las redes de protección social. Un buen ejemplo es el caso de Haití, donde los programas incrementaron el gasto en reducción de la pobreza, y donde el préstamo del FMI otorgado tras el huracán Matthew se destinó a reconstruir los servicios sociales básicos. Nuestro objetivo es aumentar la cantidad de programas con medidas concretas para proteger a los grupos vulnerables.
En tercer lugar, tenemos que lograr que nuestras iniciativas den mejor resultado ampliando nuestra colaboración con los gobiernos y los socios para el desarrollo. En Bangladesh, por ejemplo, colaboramos estrechamente con el Banco Mundial para medir el impacto de un aumento del precio de los alimentos y de la energía sobre la red de seguridad social. Recurriendo al mejor conocimiento especializado, sabemos que podemos mejorar significativamente la calidad de nuestros propios análisis económicos y diseño de programas.
El paso final, desde ya, es combinar estas “tres des” con mayor agilidad. Por ejemplo, el FMI actuó rápidamente para entregar USD 380 millones en asistencia financiera a los países afectados por la crisis del ébola, fondos inmediatamente disponibles para luchar contra la devastadora enfermedad.
Como dice el proverbio africano: Si quieres ir rápido, ve solo; si quieres llegar lejos, ve acompañado.
Reconozco que aún queda por hacer para lograr un mayor grado de inclusión y justicia económica. Colaborando estrechamente con socios y países miembros, ampliaremos los progresos ya alcanzados.
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¿Cuáles son los avances y retrocesos registrados en materia de marcos legales, políticos e institucionales de la EPJA en su país, desde la CONFINTEA VI en Belém do Pará, Brasil?
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