Organismo Internacional

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México: GT CLACSO Reformas y Contrarreformas Educativa. Congreso Internacional. Metodologías para el Análisis de las Reformas y Políticas Educativas.

Editores OVE

México/ 12 de diciembre de 2017/ Fuente: Prensa OVE

Del pasado 29 de noviembre al 02 de diciembre del 2017 en las instalaciones de CIESAS – Golfo en Xalapa, Veracruz – México se desarrollo la reunión del Grupo de Trabajo de CLACSO sobre Reformas y Contrarreformas Educativas y el I Congreso Internacional sobre las Metodologías para el Análisis de las Reformas y las Políticas Educativas.

En el encuentro participaron integrantes de cinco (5) países de Nicaragua, Cuba, El Salvador, México y Venezuela para la generación  de análisis compartido, comparativo y convergente que ponga de relieve tanto la diversidad de aspectos como los elementos comunes que en la actualidad signa las causas, la implementación y las consecuencias de las reformas y contrarreformas educativas en Nuestra América, así como su relación con los procesos de globalización, internacionalización, las tendencias productivas, las fuerzas políticas internacionales y nacionales, y la multiplicidad y pluralidad de acontecimientos que acompañan y llegan a determinar el hecho educativo.

Asimismo, el encuentro fue un constructor de sentidos, resignificaciones para la generación de rutas posibles, desde múltiples y diversas miradas existentes en la Región para la construcción de conocimiento crítico de los procesos políticos, económicos, sociales y culturales que acontecen detrás y desde las reformas y contrarreformas educativas latinoamericanas, incluyendo elementos para el desarrollo de análisis alternativos sobre la problemática docente, así como para la construcción de propuestas y alternativas humanistas y progresistas de los sistemas educativos latinoamericanos tanto para cada país como para la región.

Cabe destacar que también contribuyó al  desarrollo de conocimiento en co-labor sobre las implicaciones y determinaciones de la praxis sobre las políticas educativas, desde un marco de comprensión geohistórico y crítica de las reformas y contrarreformas educativas de Nuestra América.

En el congreso se desarrollaron 8 conferencias principales y 8 talleres que tornaron en los siguientes temas:

  1. La investigación comparada como método de acercamiento a la reformas y políticas educativas. Ponente: Dra. Rosa María Masson (Cuba)
  2. Análisis político de las reformas y políticas educativas. Ponentes: Dr. Marcelino Guerra, Dra, Lucia Rivera y Dr. Roberto González (UPN – México)
  3. Elementos para la construcción de una metodología de análisis de los sistemas escolares ante el asedio de la singularidad tecnológica. Ponente: Dr. Luis Bonilla – Molina (Venezuela).
  4. Análisis curricular como método de acercamiento a las reformas y políticas educativas. Ponente: Dra. María Magdalena Sarraute (Venezuela)
  5. Análisis sociológico de las políticas educativas. Ponentes: Dr. Luis Armando González y Msc. Ventura Alas (El Salvador)
  6. La antropología política como enfoque de acercamiento a las reformas y políticas educativas. Ponente: Dr. Felipe Hevia (CIESAS – Golfo – México)
  7. Análisis de políticas educativas desde una pedagogía basada en cooperación genuina. Ponente: Dr. Herman Van de Velde (Nicaragua).
  8. Sentidos de las políticas y reformas en educación inicial y preescolar. Ponente: Dra. Iliana Lo Priore (Venezuela)

Fue extraordinariamente coordinado por Msc. Oswualdo González y por el Dr. Felipe Hevia (México).

Además, después de la reunión del Grupo de Trabajo de CLACSO sobre Reformas y Contrarreformas Educativas, por ahora el equipo queda integrado y en espera de la inclusión de más integrantes por las y los siguientes:

• Luis Bonilla – Molina, [Coordinador – Venezuela]. • Felipe José Hevia, [Coordinador- México].
• María Magdalena Sarraute, [Secretaria – Venezuela]. • Oswualdo González, [Secretario- México].
• Herman Van de Velde, [Nicaragua]. • Iliana Lo Priore, [Venezuela].
• Jorge Díaz, [Venezuela]. • Rosa María Masson, [Cuba].
• Jorge Gantiva, [Colombia]. • Marianicer Figueroa, [Venezuela].
• Etelvina Sandoval, [México]. • Carlos Bracho, [Venezuela].
• Luz Palomino, [Venezuela]. • Rodrigo Cornejo , [Chile].
• Rodrigo Sánchez, [Chile]. • Jesús Puerta, [Venezuela].
•Pedro González, [Venezuela]. • Daniel Libreros, [Colombia].
• Rubén Reinoso, [Venezuela]. • Myriam Southwell, [Argentina].
• Alejandro Vassiliades, [Argentina]. • Lidia Mercedes Rodríguez, [Argentina].
• Ventura Alas [El Salvador] • Luis Armando González [El Salvador]

• Iván Romero [México] • Marcelino Guerra [México]

• Lucía Rivera [México] • Roberto González [México]

• Patricia Meixveiro [México] • Carlos Rossainzz [México]

 

Galería de Fotos del Encuentro:

Reunión GT CLACSO de Reformas y Contrarreformas Educativas

I Congreso Internacional sobre las Metodologías para el Análisis de las Reformas y las Políticas Educativas.

Dr. Luis Bonilla – Molina (Venezuela)

Dra. Etelvina Sandoval (México)

Dr. Luis Armando González (El Salvador)

Dra. María Magdalena Sarraute (Venezuela)

Dr. Herman Van de Velde (Nicaragua)

Dra. Iliana Lo Priore (Venezuela)

Dra. Lucía Rivera (México)

Dra. Rosa María Masson (Cuba)

Dr. Felipe Hevia (México)

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Sin educación habrá «generación perdida» de niños migrantes, dice Unicef

Noticias

UNICEF / 10 de diciembre de 2017 / Autor: AGENCIA EFE / Fuente: Youtube

Publicado el 5 dic. 2017

La educación es fundamental para garantizar que los niños migrantes, más de 50 millones en todo el mundo, no terminen siendo una «generación perdida», advirtió hoy el director de Programas de Unicef Global, Ted Chaiban. «Para no tener una generación perdida, estos niños (migrantes) deben estar en la escuela», remarcó en entrevista con Efe Chaiban, quien presentó el informe «Más allá de las fronteras: Cómo hacer que los pactos globales sobre migración y refugiados trabajen para niños desarraigados», en el balneario mexicano de Puerto Vallarta.

 

 

 

 

 

 

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=X0Shh_KaIfM

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UNESCO: «Enseñanza de las Ciencias en Preescolar con Enfoque de Género».

Noticias

América del Norte/Mexico/UNESCO

La Oficina en México de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Fundación internacional Siemens Stiftung y representantes del Gobierno del Estado de Puebla, presentaron este miércoles el libro “Enseñanza de las Ciencias en Preescolar con Enfoque de Género”, un volumen que recoge el trabajo de 41 especialistas convencidas/os de que las Ciencias no son un área reservada al género masculino, y que la enseñanza de éstas, desde una edad temprana, puede fortalecer las competencias que requerirán los niños y las niñas durante su etapa escolar y a lo largo de toda la vida en materia de pensamiento abstracto, lógico, analítico y crítico.

La presentación de esta publicación, que sistematiza la experiencias y recomendaciones de destacadas científicas, divulgadores de la ciencia, pedagogos y niñas y adolescentes mexicanas sobresalientes en ciencias, se celebró en la Sala “Mario Molina” de la Sede de la Organización de las Naciones Unidas, México, con la presencia de la Directora Ejecutiva de la Fundación Internacional Siemens Stiftung, Nathalie von Siemens, de la Directora y Representante de la Oficina de la UNESCO en México, Nuria Sanz; de la Presidenta del Patronato del Sistema DIF de Puebla, Dinorah López (en representación de su esposo, el Gobernador José Antonio Gali), de la Secretaria de Educación de Puebla, Patricia Vázquez del Mercado, y del Gobernador del Estado de Colima y Coordinador de la Comisión para el Cumplimiento de la Agenda 2030 en la CONAGO, José Ignacio Peralta.

La publicación “Enseñanza de las Ciencias en Preescolar con Enfoque de Género” es uno de los resultados del Foro Consultivo Internacional Diseño de una Metodología para la Enseñanza de las Ciencias con Enfoque de Género en Preescolar, que se celebró en Puebla del 27 de febrero al 1 de marzo del 2017, y que puso de manifiesto la urgencia y la necesidad de sentar las bases para promover, mejorar y sistematizar en México la enseñanza de las ciencias con un enfoque inclusivo, innovador y libre de los prejuicios que hasta hoy previenen la participación de más mujeres en el terreno científico.

La Directora Ejecutiva de la Fundación internacional Siemens Stiftung, señaló que: “Nos alegramos de poder formar parte de las iniciativas presentadas en este reporte que propone enfocarse en la equidad de género en el ámbito de las ciencias desde edades muy tempranas. Está bastante claro que las niñas se alejan de las disciplinas científico-técnicas por estereotipos de género que son falsos. Lamentablemente, los roles tradicionales de género aún las hacen creer que ellas no cuentan con las capacidades para comprender estos tipos de conocimientos y dudan, por lo tanto, de poder ser exitosas y felices en estas áreas.”

Por su parte, la Directora de la UNESCO en Mexico resaltó que este trabajo con énfasis en la paridad de género refuerza una de las dos prioridades mundiales de la Oficina, y recordó que la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, en el Objetivo 5, busca lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas en todos los ámbitos de la vida, incluyendo de forma prioritaria la educación, como derecho habilitador y facilitador en el ejercicio pleno de los derechos humanos.

En su oportunidad, la Presidenta del Patronato del DIF de Puebla destacó que el Gobierno del Estado está convencido de que la educación es el mejor instrumento para el desarrollo de las personas y que éste debe empezar desde la primera infancia, por lo cual se han impulsado diversos proyectos para mejorar la enseñanza en el Estado, de la mano de la Oficina de UNESCO en Mexico.

El libro presenta los fundamentos teóricos de la importancia de acercar a las niñas y los niños al mundo de las ciencias, así como métodos y consejos prácticos para utilizarlos en los salones de clases, apelando a la curiosidad innata de los pequeños; incluye reflexiones sobre la formación de las educadoras y su papel central en el cambio de los paradigmas tradicionales que asignan ciertos roles a las niñas, diferentes y de menor importancia que los de los varones; resalta la necesidad de romper los estereotipos y propone enfoques innovadores para lograrlo.

El volumen reúne las contribuciones de grandes decanas de la ciencia, como Esther Orozco y Rosaura Ruiz; de científicas mexicanas ganadoras de la Beca L’Oreal UNESCO Para las Mujeres en la Ciencia, Maritza Lara López, Rocío Vega-Frutis y Viridiana Yazmín González Puertos, y de expertos en género, consultores y divulgadores científicos como Fernando Huerta, Roberto Sayavedra Soto y Oscar Albino Hueyopa Rayón.

Asimismo, incluye contribuciones de niñas sobresalientes en ciencias, como Yamilet Rubí Caballero Sánchez, de 10 años de edad, y Norma Lizet Hernández Magaña, de 17 años, quienes resaltan la importancia de que los padres de familia entiendan la importancia de fomentar en los hijos y en los hogares la igualdad de género, y de formar parte activa de los procesos formativos de sus hijos, tanto dentro como fuera de las escuelas.

La publicación está organizada en cuatro temas: 1) La importancia de la perspectiva de género en la enseñanza de las ciencias en preescolar; 2) Actividades lúdicas y tecnológicas para el aprendizaje de las ciencias; 3) El papel de los docentes en la formación científica de las niñas, y 4) Propuestas para el diseño de políticas educativas con perspectiva de género en la ciencia.

El valor de esta publicación trasciende el terreno de la pedagogía, la enseñanza y la divulgación científica; va más allá de ser un manual para incentivar el interés de maestros, padres y alumnos en las ciencias. Se trata de un documento que llama a repensar los modelos de enseñanza vigentes en México y a replantear la manera en la que podemos construir sociedades más justas, igualitarias e inclusivas.

Las fases subsiguientes para el desarrollo metodológico de formación de profesores serán diseñadas e implementados gracias al apoyo de la Asociación Civil INNOVEC (Innovación en la Enseñanza de la Ciencia) y de las y los especialistas que acompañaron la reflexión de Puebla.

La publicación incluye también las recomendaciones que las expertas/os y las científicas/os hicieron durante el Foro Consultivo al programa Experimento -desarrollado por la Fundación internacional Siemens Stiftung e impulsado en México por INNOVEC- que propone llevar a los salones de clase el enfoque de enseñanza vivencial e indagatorio de la ciencia a través de una caja de materiales que ayudan a los docentes a crear una educación en la ciencia y la tecnología basada en lecciones de clases experimentales.

Fuente: http://www.onunoticias.mx/la-fundacion-siemens-stiftung-la-oficina-la-unesco-mexico-presentan-la-publicacion-ensenanza-las-ciencias-preescolar-enfoque-genero/
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OIT: Alrededor de 200 millones de personas son esclavos modernos o hacen trabajo infantil

Noticias

07 diciembre 2017/Fuente: Cubadebate

La Organización Internacional del Trabajo (OIT), aseguró en uno de sus informes que casi 200 millones de personas son víctimas de la esclavitud moderna o del trabajo infantil en todo el mundo. En el 2016, 40,3 millones de hombres, mujeres y niños fueron víctimas de la esclavitud moderna y casi uno de cada diez niños, o 151,6 millones de ellos fueron víctimas de trabajo infantil.

El informe define la “esclavitud moderna” como “las diversas formas de coerción prohibidas en los instrumentos internacionales sobre derechos humanos y normas laborales”. Esta definición incluye la esclavitud, el trabajo forzado impuesto por el Estado, el matrimonio forzado y la trata de personas. Una de cada cuatro víctimas de trabajo forzoso son niños, y el 71 por ciento del total de víctimas son mujeres.

En un día determinado en 2016, aproximadamente 16 millones de personas fueron forzadas a trabajar en el sector privado. Más de la mitad fue en los sectores doméstico, manufacturero y en construcción. En promedio, las víctimas son retenidas durante 20,5 meses antes de escapar o ser liberadas.

El estudio también informa que 4,8 millones de personas son víctimas de explotación sexual forzada. En promedio, las víctimas permanecen detenidas durante 23,4 meses antes de escapar o ser liberadas. La gran mayoría son mujeres y niñas, y los niños representan más del 20 por ciento de las víctimas.

Por región, África tiene la tasa más alta de esclavitud moderna, con 7,6 por cada 1000 personas. La tasa es de 6,1 por cada 1000 personas en Asia y el Pacífico; 3,9 por 1000 en Europa y Asia Central; 3,3 por 1000 en los Estados árabes; y 1,9 por 1000 en las Américas. Los países que están siendo o han sido recientemente devastados por la guerra experimentan niveles más altos de explotación.

La OIT no incluye en su definición de trabajo infantil a quienes trabajan en formas legales de empleo. La definición utilizada en el estudio incluye trabajos peligrosos, la demanda de horas de trabajo excesivas, que a menudo privan a los niños de tiempo para juego y educación, y labores que ponen en riesgo su bienestar. A pesar del alcance limitado de la definición, el estudio aún da una idea del asombroso nivel de trabajo infantil en todo el mundo.

Según el estudio, poco menos de la mitad de los niños que realizan trabajo infantil (72,5 millones) están realizando trabajos peligrosos que ponen en riesgo su salud, seguridad o desarrollo moral. Más de 19 millones de niños entre las edades de 5 y 11; más de 16,3 millones entre 12 y 14; y 37 millones entre 15 y 17 están involucrados en trabajos peligrosos. Las horas que los niños son obligados a trabajar también son terribles. Aproximadamente el 63,3 por ciento de los niños entre 15 y 17 años que están involucrados en trabajo infantil se ven obligados a trabajar 43 horas o más por semana.

Casi un tercio de los niños involucrados en el trabajo infantil están fuera del sistema educativo. Quienes asisten a la escuela tienden a desempeñarse peor que sus compañeros que no trabajan. El tiempo y la energía empleados interfiere con la capacidad de beneficiarse plenamente de las horas de clase e impide el tiempo de estudio fuera del aula.

Al igual que con la esclavitud moderna, una proporción significativa del trabajo infantil se encuentra en países afectados por conflictos y desastres. Aproximadamente el 17 por ciento de los niños en países devastados por la guerra están involucrados en el trabajo infantil, casi el doble del promedio mundial.

Los países incluidos en el informe como afectados por conflictos armados incluyen Afganistán, la República Centroafricana, Colombia, Iraq, Mali, Nigeria, Filipinas, Sudán del Sur, Ucrania, Yemen y la República Democrática del Congo. Otros países, como Siria y Libia, no fueron incluidos ya que no hay estimaciones disponibles.

En África, uno de cada cinco niños está involucrado en el trabajo infantil, por lo que es la región donde el trabajo infantil está más concentrado, seguido de Asia y el Pacífico. Sin embargo, el trabajo infantil no se limita a las regiones de bajos ingresos. De hecho, más de la mitad de los niños afectados viven en países de ingreso medio-bajo y medio-alto, mientras que el 1,3 por ciento de los niños en países de altos ingresos son niños trabajadores.

Si bien el porcentaje de niños involucrados en el trabajo infantil ha disminuido ligeramente con respecto a 2012 en todo el mundo, en realidad ha aumentado en la África subsahariana.

La epidemia de la esclavitud y el trabajo infantil es uno de los aspectos de la explotación capitalista. La Organización Internacional del Trabajo estima que cada año se generan $150 mil millones en ganancias en el sector privado por trabajo forzoso.

El problema se agrava en los países que son víctimas de la explotación neocolonial y la conquista imperialista. Un video publicado por CNN esta semana mostró que jóvenes fueron subastados como trabajadores agrícolas en Libia, un país devastado por una guerra respaldada por Estados Unidos y lanzada por la Administración Obama.

Una investigación del 2016 de Amnistía Internacional reveló que niños de tan solo siete años trabajan en condiciones peligrosas en la República Democrática del Congo para extraer cobalto que termina en teléfonos inteligentes, automóviles y computadoras vendidos a millones en todo el mundo. Dichas minas les suministran materiales a corporaciones como Apple, Microsoft y Vodafone.

La ONU y los líderes de los países industrializados han si acaso tomado medidas modestas para abordar los problemas de la esclavitud moderna y el trabajo infantil. Esta epidemia no es una cuestión de leyes y reformas, sino una consecuencia del capitalismo.

Fuente: http://www.cubadebate.cu/noticias/2017/12/03/oit-alrededor-de-200-millones-de-personas-son-esclavos-modernos-o-hacen-trabajo-infantil/#.WimmcNLiavE

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Unicef: sin educación habrá una «generación pedida» de niños migrantes

Noticias

07 diciembre 2017/Fuente: La Nación

El representante del Fondo de Naciones Unidas para la Infancia recordó que sólo el 50 % de los niños refugiados estudian en la escuela primaria, y el 25 % lo hace a nivel de secundaria.

La educación es fundamental para garantizar que los niños migrantes, más de 50 millones en todo el mundo, no terminen siendo una “generación perdida”, advirtió el director de Programas de Unicef Global, Ted Chaiban.

“Para no tener una generación perdida, estos niños (migrantes) deben estar en la escuela”, remarcó en entrevista con Efe Chaiban, quien presentó el informe “Más allá de las fronteras: Cómo hacer que los pactos globales sobre migración y refugiados trabajen para niños desarraigados”, en el balneario mexicano de Puerto Vallarta.

En el marco de una reunión para avanzar en el Pacto Mundial para una Migración Segura, Regular y Ordenada de la ONU, el representante del Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) recordó que sólo el 50 % de los niños refugiados estudian en la escuela primaria, y el 25 % lo hace a nivel de secundaria.

Ello los coloca con menos posibilidades en su vida adulta, aunque la percepción ha mejorado con el tiempo y ahora en la ayuda de emergencia ya se coloca la educación como algo primordial, a diferencia de hace diez años, comentó.

“Se ha avanzando y un número de países ofrecen hoy escuelas abiertas sin tener en cuenta de dónde provienen los niños, pero tenemos que seguir abogando para ello, quitar las barreras” para un educación completa, afirmó el experto.

Solo así se podrá evitar esta generación perdida, algo que ya ha ocurrido o puede ocurrir en algunos países, pues los desplazamientos forzosos por conflictos tardan en solucionarse entre 10 y 15 años, dejando a los infantes fuera del sistema.

El informe resalta que 28 millones de niños han sido desplazados por conflictos, y que 200.000 niños no acompañados solicitaron asilo en alrededor de 80 países entre 2015 y 2016.

También que hay 100.000 niños no acompañados que fueron identificados en la frontera entre Estados Unidos y México en el mismo periodo, siendo los infantes el 28 % de las víctimas de trata en todo el mundo.

“Sin tener en cuenta la razón del desplazamiento, un niño es un niño y necesita protección y atención”, apuntó el experto.

En este contexto, las niñas viven todavía más peligros. “Enfrentan riesgos específicos como explotación sexual, abusos y otras formas de violencias de género”, detalló Chaiban.

En África Subsahariana y en América Central y el Caribe se encuentran la mayor proporción de niños y niñas víctimas de trata, con un 64 % y un 62 %, respectivamente.

A pesar de estos datos que empañan la lucha por los derechos de los menores migrantes, el estudio también resalta aquellos aspectos e iniciativas positivas, desde Gobierno y sociedad civil, que están permitiendo cambiar el sentido del fenómeno.

Chaiban puso por ejemplo Alemania, donde las autoridades desarrollaron unos “estándares” de atención al migrante, que también se enfoca en menores.

Tailandia, donde todos los niños tienen acceso a la educación y a la salud, sin importar su nacionalidad, o el Líbano, que ofrece educación gratuita a los niños que huyen de la guerra en Siria.

“Se ha comprendido que para que ellos puedan continuar desarrollando su propio potencial, y para que sean capaces de contribuir, la educación es el ingrediente principal”, reiteró.

Así, aunque todavía queda “mucho trabajo por hacer”, las naciones deberían tomar estos ejemplos como referentes.

“Se puede dedicar más atención a los niños, y por ello vemos el Pacto Mundial, y este proceso de consulta en Puerto Vallarta, como un momento importante para seguir abogando por aquellas acciones donde podemos demostrar que estos ejemplos pueden reproducirse a escala“, zanjó.

La reunión preparatoria de Puerto Vallarta marca el comienzo de la fase II del proceso, cuyo final debería darse en septiembre del 2018 con la adopción del Pacto Mundial, que abandonó Estados Unidos este domingo alegando incoherencia con su propia política migratoria.

Fuente: http://lanacion.cl/2017/12/06/unicef-sin-educacion-habra-una-generacion-perdida-de-ninos-migrantes/

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Los docentes son primordiales para toda respuesta eficaz a la violencia de género en el entorno escolar (Parte I)

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

UNESCO/ Autor: Informe GEM / Fuente: Blog de la Educación Mundial

La violencia escolar puede ser física, sicológica o sexual; puede tener lugar dentro de la escuela, en el camino entre la casa y la escuela o en el ciberespacio; y puede comprender acoso, castigos corporales, abuso verbal y emocional, intimidación, acoso y agresiones sexuales, actividad pandillera y la presencia de armas entre los alumnos. Entre los diversos factores que contribuyen a la violencia escolar dirigida a los niños y adolescentes, la dimensión de género es uno de los más destacados. La violencia de género afecta negativamente los resultados del aprendizaje. Esta es el primero de dos blogs que se publican como respaldo a la campaña de 16 días para acabar con la violencia.

Las escuelas no pueden aislarse socialmente de sus comunidades

Las ideas preponderantes pueden excusar a los chicos u hombres por sus manifestaciones de agresión, violencia, poder sexual y homofobia. Por el contrario, de las chicas y mujeres se espera deferencia a los hombres y chicos, sumisión y pasividad. Así pues, el comportamiento de los docentes puede ser un reflejo de los prejuicios que existen en las sociedades en un sentido más amplio. Por tanto, los docentes, tanto hombres como mujeres, necesitan formación para comprender y reconocer sus propias actitudes, percepciones y expectativas relacionadas con la cuestión de género, de tal forma que sus interacciones con los alumnos no influyan negativamente en las experiencias y logros del aprendizaje de los chicos y chicas. En Turquía, por ejemplo, un curso corto de formación de docentes antes del empleo sobre la equidad de género produjo mejoras considerables en cuanto a las actitudes relativas a los roles de género.

En algunos casos son los docentes los que cometen abusos y explotación de tipo sexual

quote 1Sin embargo, aunque los docentes deben actuar para hacer frente a la violencia de género en el entorno escolar, algunos son a su vez los que cometen los abusos y la explotación de tipo sexual, con frecuencia impunemente, tal como demostró un documento de políticas del Informe GEM. En 42 escuelas primarias de Uganda, el 54% de los alumnos denunció actos de violencia física cometidos por miembros del personal.

Una encuesta de 2010 del Ministerio de Educación Nacional de Côte d’Ivoire determinó que el 47% de los docentes había tenido relaciones sexuales con alumnos. En Sudáfrica, una encuesta nacional reciente concluyó que el 8% de las alumnas de secundaria había sufrido violaciones o agresiones sexuales graves el año anterior en la escuela.

2En el marco de la encuesta del SACMEQ de 2007, el 39% de los directores de escuela afirmó que en sus instituciones habían ocurrido casos de acoso entre profesores y alumnos. Esto variaba ampliamente entre los sistemas educativos, concretamente de aproximadamente una quinta parte de las escuelas encuestadas en Mauricio y Mozambique, a más de tres cuartos en Seychelles (Gráfico 1).

Los estudios de otras regiones confirman que la violencia sexual en las escuelas no es un fenómeno que se limita a África Subsahariana. Un estudio en los Países Bajos demostró que el 27% de los alumnos había sido víctima de acoso sexual por parte del personal escolar. En el Reino Unido, se estima que un tercio de los jóvenes de 16 a 18 años ha experimentado contacto sexual no deseado en las quote 2escuelas. Las chicas de la República Dominicana, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua y Panamá sufren frecuentemente acoso sexual en la escuela y “chantaje sexual” por las calificaciones. Ciertos estudios a pequeña escala en Bangladesh, la India, Nepal y Pakistán también informan sobre gestos sexuales por parte de los profesores hacia las chicas. Una encuesta sobre la violencia de género en las escuelas en Malawi determinó que aproximadamente una quinta parte de los docentes decía estar al tanto de que ciertos colegas presionaban a las chicas para tener relaciones sexuales, o las obligaban.

Las relaciones entre la pobreza, la violencia y las desigualdades de género complican la cuestión. En la República Unida de Tanzania, el 41% de los directores de escuela de los 3planteles más pobres informaron sobre acoso sexual de los docentes hacia los alumnos, en comparación con el 20% en los más ricos. No obstante, en otros países, como Lesotho, Namibia y Mozambique, se informó sobre más casos de acoso de profesores a alumnos en las escuelas más ricas. En Sierra Leona, las chicas que no pueden pagar los gastos relativos a la escuela suelen ser obligadas por los profesores a tener relaciones sexuales.

Dicho esto, los ejemplos presentados en este blog reflejan actos de una minoría y no de la parte más considerable de los docentes. La mayoría, como hemos demostrado en numerosas ocasiones, son los pilares de un sistema educativo en funcionamiento, y su propia motivación, dedicación e innovación son, en muchos casos, la clave del éxito de un niño en la escuela.

Además, no puede ignorarse la influencia de las normas sociales, en lo relativo a la autoridad y los roles de género, en las actitudes de los docentes en la escuela, a pesar de que sus efectos indirectos no pueden nunca excusarse. Este vínculo muestra de manera muy clara la necesidad de cambiar el enfoque de los debates normativos, pasando de la equidad de género a la igualdad de género.

Al considerar hasta qué punto deberán participar los docentes en el establecimiento de las normas de género, también deberá tomarse en cuenta que el contenido con el que trabajan en el aula transmite con frecuencia mensajes negativos sobre la igualdad de género, como ha demostrado nuestra investigación. En 10 países de África oriental y meridional, un examen a fondo de los planes de estudio reveló que muchos no tenían en cuenta la violencia por motivos de género y en la pareja. Además, mientras que un gran número se centraba en los derechos humanos, pocos trataban cuestiones como los derechos sexuales o la diversidad sexual. El tema del matrimonio infantil se omitía o no se abordaba adecuadamente en muchos países donde era frecuente, como Kenya, Lesotho y Malawi.

El papel fundamental de los docentes como vehículos del cambio, y algunas veces como autores del mismo, requiere que se les considere parte de la solución. La mala aplicación de la legislación, los códigos de conducta inadecuados, los sindicatos de docentes débiles, y la falta de formación sobre la violencia sexual contribuyen a que las normas de género nocivas sigan pasando inadvertidas, y con frecuencia permiten que los responsables actúen impunemente, como demostrará nuestro próximo blog. La rendición de cuentas, tal como concluirá, puede resultar útil.

Fuente del Artículo:

Los docentes son primordiales para toda respuesta eficaz a la violencia de género en el entorno escolar (Parte I)

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Apertura en Jeju (República de Corea) de la reunión del Comité intergubernamental de salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial

Noticias

Diciembre de 2017/Fuente: UNESCO

El Comité intergubernamental de salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial inauguró hoy en la isla de Jeju su 12ª reunión anual en una ceremonia que incluyó una muestra de artes escénicas tradicionales coreanas, como el arirang.

“Es mucho lo que se ha conseguido desde que la Convención de 2003 entró en vigor, en 2006. Es importante recordar que la vida de la Convención no es ni mucho menos estática. Al contrario, es una Convención que crece continuamente, adaptándose a las necesidades cambiantes de la comunidad internacional. Y gracias a esa adaptabilidad hoy continúa siendo de gran relevancia”, dijo Francesco Bandarin, Subdirector General de Cultura de la UNESCO. Bandarin recordó también que la Convención para la salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial ha tenido un ritmo de ratificaciones más rápido que cualquier otra convención cultural y que “hoy cuenta con 175 Estados Partes”.

“El patrimonio cultural inmaterial engloba las expresiones más valiosas de la humanidad, precisamente porque va al corazón mismo de nuestra manera de entender el mundo, entender a los demás y entendernos entre nosotros. […] Su centro son las personas, porque solo las comunidades que lo practican pueden definirlo y salvaguardarlo. En línea con esta visión, la Convención de 2003 tiene su arraigo en la convicción de que el patrimonio cultural inmaterial es vivo y dinámico y está en continua evolución, como una fuerza de conocimiento a la vez tradicional e innovadora”, dijo Byong-hyun Lee, presidente del Consejo Ejecutivo de la UNESCO, que preside además el Comité intergubernamental.

Por su parte, Kim Jong-Jin, que preside la Administración del Patrimonio Cultural de la República de Corea, recordó el compromiso de largo aliento de su país con la Convención de 2003 y declaró: “Como estipula la Convención de 2003, el patrimonio cultural inmaterial es un puente que une pasado y futuro, que simboliza la identidad y la autoestima de las comunidades que lo practican”.

Durante su reunión, que continuará hasta el 9 de diciembre, el Comité examinará los informes periódicos presentados por 11 Estados Partes en la Convención, que resumen las medidas legales, regulatorias y de otros órdenes tomadas para salvaguardar el patrimonio cultural en sus territorios. El Comité debatirá también sobre el papel del patrimonio inmaterial en situaciones de emergencia, el impacto general de la Convención y el uso de los recursos económicos del Fondo del Patrimonio Cultural Inmaterial.

El Comité examinará seis candidaturas de inscripción en la Lista del Patrimonio Inmaterial que precisa medidas urgentes de salvaguardia, cuyo objetivo es conseguir cooperación y asistencia internacional para expresiones culturales amenazadas. Además, este año se han presentado 34 candidaturas de inscripción en la Lista representativa del patrimonio cultural de la humanidad, así como dos propuestas de inscripción en el Registro de buenas prácticas de salvaguardia y otras dos solicitudes de asistencia internacional para planes de salvaguardia o inventarios del patrimonio cultural inmaterial.

En la actualidad, la Lista de salvaguardia urgente del patrimonio cultural inmaterial cuenta con 47 elementos inscritos, en 26 países. Por su parte, la Lista representativa cuenta 365 elementos de 108 países, en tanto que el Registro de buenas prácticas de salvaguardia tiene 17 programas ya inscritos.

El patrimonio cultural inmaterial engloba prácticas y expresiones culturales vivas que se transmiten de una generación a otra. Incluye tradiciones orales, artes del espectáculo, usos sociales, rituales, actos festivos, conocimientos y prácticas relativos a la naturaleza y el universo y saberes y técnicas vinculados a la artesanía tradicional.

El Comité intergubernamental de salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial está formado por representantes de 24 Estados Partes en la Convención elegidos para mandatos de cuatro años. Se reúne una vez al año.

Fuente: https://es.unesco.org/news/apertura-jeju-republica-corea-reunion-del-comite-intergubernamental-salvaguardia-del-patrimonio?language=fr

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