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¿Seguir pasos o ser investigador?

Doctorado Latinoamericano en Educación: Políticas Públicas y Profesión Docente (DLAE) 2 comentarios

Patricia Quiroga Pacheco (*)

El progreso del hombre ha estado vinculado con el desarrollo del conocimiento y este a su vez con la investigación. Durante mucho tiempo imperó una forma de proceder que aún persiste en nuestros días. Me refiero a la lógica que guía al método científico. Una sucesión de pasos que reconoce la realidad como única, la indagación desprovista de valores, la intención es la generalización a partir del estudio con muestras representativas acompañada de la siempre relación de causa y efecto. Esta lógica permeó el modo de investigar en los escenarios humanos, entre ellos en la educación.

La práctica investigativa sin conciencia ha llevado a la repetición y a la deshumanización de los hechos sociales. Por ello la formación del investigador debe ser integral y basada en aquello que subyace como piso sólido de un proceso investigativo. Con esto me refiero a lo señalado por Moya Otero (2003) quien interpreta a Habermas sobre las condiciones de racionalidad de un saber: “son aquellas que hacen aceptable las razones que se pueden definir para que las conclusiones obtenidas en una investigación puedan ser aceptadas como válidas y, como tales, al corpus de conocimiento heredado” (p. 8).

Entonces, a partir de lo señalado el investigador debe reflexionar sobre qué quiere estudiar, develar, justificar la epistemología que soportará su intención, y elegir o construir una metodología que se conecte con la misma. Bajo este escenario queda superado el monismo metodológico y epistemológico, es decir se abren los caminos y es el investigador quien debe elegir responsablemente y en forma argumentativa el modo de abordar la investigación.

Muchos autores han propuesto vías para cuidar el proceso de investigación. Sandoval (2002) hace mención a Taylor y Bogdan, estos autores señalan que lo que define la metodología es tanto la manera de cómo enfocamos los problemas como la forma en que buscamos dar respuesta a los mismos; mientras que Guba propone dar respuestas a tres preguntas básicas: ¿Cómo se concibe la naturaleza del conocimiento y de la realidad?, ¿Cómo se concibe la naturaleza de las relaciones entre el investigador y el conocimiento que genera?, y ¿Cuál es el modo de construir el conocimiento de investigador?

La respuesta a estas tres preguntas nos ubican en los tres planos del conocimiento: ontológico, epistemológico y metodológico. La realidad podrá ser única o múltiple, la relación investigador-conocimiento podrá ser objetiva (distante) o intersubjetiva (cercana), y los métodos a seguir tendrán que ser seleccionados de acuerdo a las respuestas anteriores. Una diversidad de opciones preexistentes podrán ser consideradas o en todo caso construidas por el propio investigador.

Muchos autores, quienes son estudiosos de estos asuntos, han escrito libros para poner en evidencia las posibilidades que tiene un investigador a la hora de hacer la selección. Es común encontrar en estas obras las características que definen un paradigma de investigación, e inclusive se señalan correspondencias entre paradigmas y métodos, pero más que seguir “recetas” es imperioso hacer un ejercicio de comprensión que le otorgue al investigador los fundamentos para basar sus argumentaciones y que le permitan defender la epistemología que soporta su elección.

A la luz de lo anterior, haré un intento por “poner a prueba” una intención de investigación. Su título preliminar es: Construcciones sociales acerca del rol de las universidades pedagógicas latinoamericanas en el proceso de formación continua de los profesionales de la docencia.

El título sugiere la intención de dar la palabra a los docentes para que versionen sobre la formación continua desde la experiencia vivida en las universidades pedagógicas. Ontológicamente, el tema de la formación continua es concibiendo como diverso porque será posible valorar lo que cada docente consultado tenga a bien decir, sobre lo cual podrán haber coincidencias o divergencias; pues bien, la base epistemológica que soporta esta pretensión es el construccionismo social, dado que este valora la interacción con la realidad, las realidades múltiples, pero muy especialmente el intercambio social (intersubjetividad); como opción metodológica se considerarán los que posibiliten la interpretación de los discursos de los actores sociales y aprecien lo que Heidegger denominó: estructura del mundo de la vida y den cabida al investigador como ente importante del proceso.

Lo anterior se presenta como un ejercicio didáctico que puede ser realizado por los investigadores con el propósito de apreciar las conexiones que son los cimientos de su pesquisa, y de no apreciarlas, propiciar la introversión y transformación como vías para el fortalecimiento de esta.

A modo de síntesis, el arte de investigar supera el seguimiento de pasos, se trata de un proceso de crecimiento profesional que amerita una reflexión permanente hasta llegar a la consolidación de epistemología y metodología sobre la que se erigirá el nuevo conocimiento.

Referencias

Moya Otero, J. (2003). Una ciencia de la educación ¿pluralismo metodológico y/o pluralismo epistemológico? [Documento en línea]. Disponible: http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/3519/b15761782.pdf?sequence=1 [Consulta: 2015, Enero 17]

Sandoval, C. (2006). Investigación cualitativa. Colombia: Arfo.

(*) Patricia Quiroga Pacheco

Contacto: patricia.quirogap@gmail.com

La autora forma parte del Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento de la autora.

Fuente de la imagen:

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Malawi: Lilongwe school leaders hail british council’s connecting classrooms programme

Noticias

África/Malawi/21 Agosto 2016/Fuente y Autor:nyasatimes

Resumen: Un grupo de 74 líderes de las escuelas de la Región Central (Lilongwe y sus alrededores) han elogiado Conexión Programa Aulas del Consejo Británico para poner un tope a conducir de manera más efectiva y ser agentes de cambio en sus escuelas para la entrega de una educación de calidad que equipa a los jóvenes a ser plenamente preparados para la vida y el trabajo en una economía global.

A group of 74 school leaders from the Central Region (Lilongwe and surrounding areas) have praised British Council’s Connecting Classrooms Programme for jolting them to lead more effectively and be change-agents in their schools for delivery of quality education that equips young people to be fully prepared for life and work in a global economy.

Connecting Classrooms aims to build the capacity of teachers, head teachers and policy makers to support them to integrate a range of core skills into the curriculum, therefore improving learning outcomes for young people.

In a workshop held recently, in Lilongwe, the School Leaders were introduced to the Core Skills content and considered how they could best enable their staff to embed this in the teaching practices; and for their own professional development, additional leadership modules, namely, core skills for leaders, leading and effective teaching, and managing change.

Mphatso Light, a Deputy Head teacher at Kabwabwa Community Day Secondary School, said she had benefitted a lot from the programme because it reinforced some concepts learnt in college and introduced totally new but relevant topics for a School Leader to support their teachers and learners through the myriad daily challenges faced.

«As someone who became deputy head teacher without training, this has been an eye opener. We learnt leadership styles which I wasn’t familiar with; of course we might have learnt some of it in college, but now they were clearer. It has been refreshing and awakening.

«The digital component that I learnt will also benefit the students who need to be knowledgeable on computers in this day and age and I found the subject of deep learning, where we have learnt about

questioning skills and other learning methods, quite helpful for us to produce students who are not relying on memorising and regurgitating concepts,» said Light.

Another participant at the workshop, Dickens Mbewa, Head teacher at Mkomachi CDSS said the programme was enriching for exposing them to some new concepts and singled out change management lessons as one area which Connecting Classrooms was adding value in teachers. He

said teachers face challenges to implement some changes in schools.

«We as managers are there for change and need to embrace it, and can now go back and implement something we thought was against school norms easily,» said Mbewa.

Commenting on the workshop, the director for British Council in Malawi, Reena Johl, said the workshop was the first in a series of workshops specifically for School leaders which aims to enhance their own leadership skills, a critical success factor for improving quality of education and the experience of learners.

«We know that implementing change in any school needs careful handling. This will equip head teachers with the skills and theories they need to handle any barriers and resistance and so shape a vision that inspires change. It will also enable school leaders to understand their role in improving and sustaining the quality of teaching and learning and how they can influence teaching and learning

in their schools. With this offer we are responding directly to the request of the Ministry of Education, Science and Technology who were keen to see this alongside the introduction of the revised curriculum in Secondary schools,» said Johl.

Connecting Classrooms is the British Council’s large scale global product for schools, which provides continuous professional development opportunities for teachers and school leaders, and supports partnerships between UK and Malawian schools to ensure sharing of knowledge and approaches to effectively embed the teaching of six core skills across the curriculum.

The programme is funded to the value of £34 million (£17 million by the Department for International Development and £17 million by the British Council). The programme, running from 2015-2018, will build the capacity of 45,000 teachers and 12,000 school leaders worldwide to support them to integrate a range of core skills into the curriculum.

Fuente de la noticia: http://www.nyasatimes.com/lilongwe-school-leaders-hail-british-councils-connecting-classrooms-programme/

Fuente de la imagen: http://www.nyasatimes.com/wp-content/uploads/Lilongwe-school-leaders-600×289.jpg

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Panamá: Pueblos indígenas, derecho a la educación

Noticias

Centroamérica / Panamá / 21 de agosto de 2016 / Por: Fernando Reid/opinion@epasa.com/

“Prestad gran atención a los pueblos indígenas de América… …si son educados y guiados no cabe duda que llegarán a ser tan iluminados como para iluminar todo el mundo…”

El pasado 9 del presente mes, se celebró el Día Internacional de los Pueblos Indígenas proclamado por las Naciones Unidas. La comunidad Bahá’í de Panamá, consciente de la importancia de hacer este reconocimiento a nuestros aborígenes, envía un especial saludo a los pueblos y dirigentes de los indígenas Ngnäbe-Buglé, Wounan, Bri bri, Teribes y Guna Yala de Panamá.

Al celebrar este día, reconocemos el valor de las culturas indígenas en el fortalecimiento de la identidad en nuestro país, resaltamos su aporte al respeto a la diversidad ambiental y expresamos nuestra esperanza de que participen en forma decisiva para convertir a Panamá en un punto espiritual de unión entre los pueblos del mundo, tal como lo expresase ‘Abdu’l-Bahá hace cien años: “…debéis prestar gran atención a la República de Panamá… …las enseñanzas, una vez establecidas allí, unirán el Este con el Oeste y el Norte con el Sur…” pues, Refiriéndose a los pueblos indígenas expresó: “Prestad gran atención a los pueblos indígenas de América… …si son educados y guiados no cabe duda que llegarán a ser tan iluminados como para iluminar todo el mundo…”

Este año, el Día Internacional de los Pueblos Indígenas está dedicado al derecho a la educación.

‘Abdul’l-Bahá también destacó la importancia que la educación tiene en el desenvolvimiento del destino de estos pueblos en los siguientes términos: “El primero, el requerimiento más urgente es la promoción de la educación. Es inconcebible que nación alguna alcance la prosperidad y el éxito a menos que esta suprema, esta principal preocupación sea impulsada…”

El derecho de los pueblos indígenas a la educación está protegido en el artículo 14 de la Declaración de los Derechos de los Pueblos Indígenas, que dice lo siguiente: «Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas, en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje».

No obstante la gran importancia que estos factores tienen para la identidad y patrimonio cultural de los pueblos indígenas, para poder alcanzar su alto destino, este derecho también debe incluir el rescate de principios contenidos en sus saberes espirituales ancestrales, como por ejemplo, el papel sagrado del agua en los ciclos de la vida que celebran ceremonias tradicionales los Ngäbe-Buglé y que promueven respeto, solidaridad y convivencia armónica en lo familiar, social y ambiental, y el desarrollo de nuevos principios dentro del concepto de la unidad de la humanidad, contenidos en su asombrosa diversidad, fuente inexplorada de riqueza espiritual y creatividad.

La celebración del Día de los Pueblos Indígenas no solo debe servir de reflexión sobre su educación y su destino, sino para esforzarnos en recuperar el sentimiento de lo sagrado, subyacente en la conciencia colectiva de todos, construir comunidades y así adquirir atributos de carácter que transformen nuestras sociedades con un renovado sentido de responsabilidad por el destino no solo de nuestros propios pueblos, sino como partes vitales de la gran realidad orgánica de la humanidad.

Apreciados lectores, miremos a nuestros aborígenes como nuestras raíces y demósles el trato que ellos merecen, pues nuestra misión y posición como seres humanos, en palabras de Bahá’u’llá, Profeta fundador de la Fe Bahá’i es: “..llevar adelante una civilización en continuo progreso… Las virtudes que corresponden a su dignidad son indulgencia, misericordia, compasión y amorosa bondad hacia todos los pueblos y razas de la tierra.”

Miembro de la Comunidad Bahá’í

Fuente: http://www.panamaamerica.com.pa/opinion/pueblos-indigenas-derecho-la-educacion-1039476

 

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Libro: La educación más allá del capital

Reseñas

América del Sur/Argentina/21 de Agosto de 2016/Autor:István Mészarós/ Fuente: CLACSO

CLACSO Coediciones.
ISBN 978-987-629-047-0
CLACSO. Siglo XXI de Argentina.
Buenos Aires.
Septiembre de 2008

Filósofo de extensa trayectoria en Europa, István Mészáros es en la actualidad uno de los pensadores marxistas más interesantes por su proyecto de revisar los postulados de Marx a la luz del fenómeno de la globalización y de las experiencias socialistas. En este libro, aborda el terreno de la educación desde una perspectiva teórica y política a la vez. En las sociedades capitalistas, sostiene, la educación ha pasado a funcionar como una mercancía; lo demuestran la crisis del sistema público de enseñanza, sometido a recortes presupuestarios constantes, y la expansión del sistema privado. Para que la educación contribuya a la emancipación del hombre y no a su sobreadaptación, es preciso que reencuentre sus vínculos con el mundo del trabajo, allí donde la explotación y sus efectos pueden ser devastadores. Y dice algo más: esto no es posible dentro del orden del capital. Su argumentación se apoya en una sólida revisión histórica, que registra los límites de los proyectos educativos reformistas imaginados por Adam Smith desde el iluminismo, Robert Owen desde el socialismo utópico, o John Locke desde el pensamiento liberal. Para avanzar hacia una alternativa superadora, hay que inventar recursos, buscar inspiración en los espacios de formación extraescolar y en las inquietudes de los movimientos sociales. Impecable obra-síntesis, este texto –que dialoga con profesores, estudiantes y militantes– apunta hacia las tareas actuales del pensamiento y de la acción en los campos de la educación y el trabajo, es decir, aquellos donde cada vida humana puede realizarse socialmente.

Fuente: http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/buscar_libro_detalle.php?id_libro=23&campo=titulo&texto=educacion

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Jóvenes en EEUU exigen más educación y menos balas de Policía

Noticias

América del Norte / Estados Unidos / 21 de agosto de 2016 / Por: Víctor Cordero, Los Ángeles

Crece la desconfianza de la comunidad hacia los uniformados en Los Estados Unidos, la juventud pide más oportunidades y menos balas de la Policía.

Ante la peligrosa tensión que se vive entre la Policía de Los Ángeles y miembros de las comunidades de minorías, la juventud expresa su desconfianza hacia los uniformados.

Ese es precisamente el objetivo de estas congregaciones porque, de acuerdo a los jóvenes activistas, el esfuerzo para un cambio social no debe recaer sólo en la comunidad y la Policía.

Los mismos jóvenes que se sienten en ocasiones agredidos por la Policía, piden que los fondos económicos sean enfocados en otra dirección para alivianar tensiones.

Con este tipo de reuniones, los activistas pretenden alivianar la peligrosa tensión que existe entre el cuerpo policiaco y miembros jóvenes de la comunidad. Sin embargo la pregunta inmediata es ¿Por qué estas juntas no ocurren en colonias adineradas y siempre pasan en vecindarios de bajos recursos y de minorías?

Fuente: http://www.hispantv.com/noticias/ee-uu/285388/eeuu-jovenes-exigen-educacion-disparos-policia

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Poder, legitimidad, urgencia de los actores frente al cambio

Adrián Gargicevich
Por Adrián Gargicevich

 

Si alguna vez te ha tocado promover un cambio de manera participativa, no tendré que explicarte lo difícil que es. Todo cambio es complejo, en especial si requiere desarrollar acciones conjunta entre varios actores. El poder, la legitimidad y la urgencia como atribuciones variables, definen la posición de cada actor frente al cambio. Reconocer dichas atribuciones y saber cómo varían cuando nos transformamos en actores activos para el cambio, te ayudará en la tarea de facilitador de procesos participativos.
Las personas no siempre asumimos los mismos roles, funciones y atribuciones ante una situación de cambio. Éstos varían según la situación, en ocasiones somos los que detentamos el poder para lograrlo, en otras somos los más urgidos para que el cambio ocurra, y otras veces somos los más indicados para lograrlo. Poder, legitimidad y urgencia son atribuciones diferentes y muy variables en los actores frente a cada situación de cambio.


Un actor será poderoso si tiene la capacidad de imponer la propia voluntad o tiene la suficiente habilidad para influir sobre la acción de otros actores y producir los resultados deseados. Tendrá legitimidad cuando se acepte que es una persona que posee la información adecuada y sus acciones son respetadas y admitidas con cierto grado de consenso y acuerdo. Será un actor urgido por el cambio, cuando presione tratando de conseguir la atención para que el mismo ocurra basándose en sus reclamos, intereses, objetivos, etc.
Estos tres atributos son socialmente variables, socialmente construidos, y pueden ser poseídos con o sin conciencia. Un mismo actor puede variar su atribución en función de la situación de cambio en la que se involucre. También puede darse la situación de ostentar más de un atributo, dando origen a combinaciones de los mimos. En el caso de que no se lo pueda asociar con ninguno, quedará claro entonces que no es un actor activo para ese cambio. Conocer la atribución de cada actor nos permitirá entender cómo puede ser afectada la acción conjunta entre ellos y ayudar a que los  cambios ocurran.
Así es posible caracterizar a los actores activos para el cambio en siete categorías claramente diferenciables. 1- Aquellos actores que poseen poder, pero no legitimidad ni urgencia, serán actores “durmientes” para el cambio, saben que tienen la opción de oro para lograrlo y descansan sobre la misma. 2- Los actores legítimos, pero sin el poder y la urgencia para lograrlo, son más bien “discretos” frente al cambio, no necesitan sobresalir dado que cuentan con el reconocimiento y saben que en el caso de ser necesario, alguien les tocará a sus puertas. 3- Aquellos a los que les urge que las cosas cambien, pero no cuentan con la legitimidad que les otorgan los demás ni con el poder para lograrlo, serán los actores “demandantes”, se ocuparan de mantener activa la llama para que el cambio ocurra.
De la interaccione de estas tres primeras categorías surgen cuatro nuevas opciones combinadas a tener en cuenta. 4- Si frente a un cambio, un actor es a la vez poderoso y está urgido de que  ocurra, pero carece de legitimidad, se transformará en “peligroso” para el propio proceso participativo. Su accionar afectará de una manera crítica al resto, él será quien quiera y pueda lograr el cambio más allá de la opinión de los demás actores. 5- Aquel actor que tenga el poder y la legitimidad se convertirá en “dominante” en el proceso participativo para el cambio. Podrá manejar los hilos afectando la participación, las interacciones pasarán por él y al no tener urgencia podrá administrar el proceso por ejemplo según sus tiempos. 6- Si un actor posee legitimidad y urgencia, pero no tiene poder para impulsar el cambio se convierte actor “dependiente. Su participación de seguro ocurrirá pero estará supeditada a otros. 7- Por último, aquel actor que disponga de manera equilibrada las tres atribuciones principales, poder, legitimidad y urgencia, será un actor claramente “definido” para el proceso participativo de cambio.
Caracterizar a los actores activos para el cambio en función de su poder, legitimada o urgencia nos permite conocer cuáles son los que se sumarán solos al proceso, cuáles deben ser sumados y cuáles pueden dificultar la tarea. Con esta información, el facilitador del proceso participativo dispondrá de un paso inicial para mejorar su plan de acción. Sobre esta base podrá disparar decisiones proactivas que mejoren su tarea de apoyo.
 
Si deseas ampliar la información y disponer gratis de una herramienta que te ayude a caracterizar la tendencia de los actores en un proceso participativo, me escribes y te la envío por correo electrónico. El resultado que obtengas con ella solo te dará una tendencia de los actores, propia y específica del proceso en el que la apliques. Para que el cambio ocurra deberás luego seguir un trabajo particular de decisión de acciones. Así tu tarea podrá ser más efectiva.
Bibliografía consultada.
– Holger Nauheimer. Change Management Toolbook
– Engel P. G. H. y M. Solomon. 1999. Facilitando Innovación para el Desarrollo. Una caja de recursos para la ERSICA. RIMST. Chile.
Fuente de publicación: http://redextensionrural.blogspot.com.ar/2014/05/poder-legitimidad-urgencia-de-los.html
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Entrevista: Aikido. El arte marcial donde la mujer es tan fuerte como el hombre

Entrevistas

Por: Mariana y Punto

fotos: Eleonora

Cuando decidimos entrevistar al Sensei Ricardo Toro sólo pensábamos que el Aikido era un deporte desconocido que nos interesaba explorar, pero nos encontramos con algo mucho mejor; el Aikido es un arte marcial (o un lenguaje deportivo y educativo) donde las mujeres somos tanto o hasta más poderosas que los hombres.

“En Chile ha aumentado el número de practicantes femeninos, y a nivel internacional el Aikido es un arte muy conocido entre las mujeres porque la técnica del aikido no ocupa fuerza sino que trata de armonizar con la fuerza del otro, no cae en aspectos violentos, entonces para la contextura y capacidades de la mujer es ideal; los hombres generalmente confiamos mucho en la fuerza, que va en contra de lo que tratamos de desarrollar con el Aikido, cosa que para las mujeres es mucho más natural”, explica Ricardo.

En una clase normal de Aikido no hay diferenciaciones de género, peso o de edad. “Los más chicos tienen su propia clase pero no impide que un niño pueda practicar una clase de adulto, podría integrarse fácilmente, porque la clase está hecha para el desarrollo técnico no competitivo, y el profesor también orienta la clase para que haya un crecimiento de todos: el más antiguo tiene que ayudar al más nuevo, no hay una rivalidad”.

¿Qué distingue al Aikido de otras artes marciales?
Es un arte marcial japonés, se origina de una síntesis de las antiguas artes japonesas, de los samurai, pero las fundidas con la idea espiritual de su creador, entonces el prisma o el énfasis que le dio al Aikido es con un fin social: se busca la paz a través del arte. De manera práctica, lo que se hace es tratar de armonizar con la fuerza o energía que trae el otro para resolverlo de manera controlada, sin dañarlo en lo posible. Entonces a mi entender es una manera mucho más inteligente de enfrentar un conflicto, no solamente de defenderme y atacar sino tratar de armonizar, y ese concepto requiere de una actitud y de un desarrollo interno para no caer en violencia. O sea tú a través de la calma y del control de situación puedes llegar a la armonización. La otra parte es la parte filosófica del Aikido que a mi gusto es muy coherente el discurso con la práctica. En otras artes ves un discurso parecido pero en la práctica ves agresión siempre o que están orientadas a la competencia. El Aikido permite educarte de forma amplia, no solo en un tema marcial sino de desarrollo interno.

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¿Quiénes son los que más hacen Aikido?
El espectro es amplio, desde niños, mujeres, adultos, ancianos, hay personas que a los 60 años han llegado a practicar sin experiencia, o niños de 4 ó 3 años que se adaptan. La práctica no es excluyente sino que cada persona se va adecuando de acuerdo a sus potencialidades y a lo que va planteando el profesor. No hay diferencias de peso o de categoría, no hay competencia, en ese sentido es mucho más amigable.

¿Por qué crees que el Aikido es menos conocido que otras artes marciales?
Yo pienso que por una situación práctica que es la competencia, la competencia ha hecho que otras artes hayan sido más conocidas o hayan tenido un desarrollo más explosivo. De hecho el taekwondo o el judo están en los juegos olímpicos entonces eso hace que aumente su popularidad.

¿Qué relación puede tener el Aikido con la defensa personal?
El Aikido tiene todo ese desarrollo interno, pero es una técnica muy práctica: busca optimizar tu fuerza, tus capacidades, y es muy eficiente en ese sentido. Sin perder el tema de desarrollo interno trabaja a través de técnica ese aspecto. A veces se compara el Aikido con el yoga, pero la diferencia es que el Aikido es un arte marcial. Eso es fácilmente aplicado a una situación de conflicto; hay puntos donde se da énfasis a eso, en cursos de defensa temporal donde se toman elementos de una clase tradicional de Aikido para desarrollar el tema de la defensa.

¿En cuánto tiempo se podría desarrollar?
Depende; generalmente esos cursos son cortos, a veces un fin de semana, a veces un día completo… Ahora se puede alargar un poco más, un par de meses. El Aikido es un arte eficiente, pero te lleva un tiempo desarrollarlo. He visto el progreso de las mujeres dentro del Aikido; yo tengo actualmente dos cinturones negros que son mujeres, y ellas perfectamente se podrían desenvolver en una situación de defensa o de conflicto.

¿Cómo se puede enfrentar alguien que hace Aikido con alguien que no maneja la técnica?
La técnica de Aikido debe funcionar biomecánicamente independiente de que tú sepas Aikido o no; hay un tema de aprovechamiento de fuerza, pero en la práctica eso se traduce en reducciones, en inmovilizaciones, el trabajo de las articulaciones, los desequilibrios, entonces eso es aplicable a cualquier persona. Ahora, dentro del contexto de la clase se busca que la persona que reciba la técnica no reciba daño, hay todo un sistema de caída asociadas a eso. Hay una aspecto de la clemencia que se desarrolla a través de la práctica, porque tú siempre tienes la potencialidad de provocar daño en la otra persona, pero tú eliges el control de situación.

¿Entonces la condición física ni del hombre ni de la mujer es más favorable a la práctica del Aikido?
No, pero hombres y mujeres tienen sus potencialidades y sus limitantes; en el caso de la mujer tiene un aspecto de flexibilidad y de no violencia que es superior al del hombre; en general la mujer está acostumbrada a que el hombre la aplaste un poco por el machismo, siempre hay una lucha constante. Tienes que entender al otro, cuál es su intención y hacia adónde va su fuerza para poder redirigirlo, y la mujer lo puede hacer mucho mejor que el hombre. Y la flexibilidad debe ser tanto física como mental, para una persona rígida es muy difícil que pueda ejecutar movimientos de Aikido porque son circulares, amplios, y porque el concepto de armonización requiere una apertura mental.

¿Qué debilidades tiene la mujer para la práctica del Aikido?
Muchas menos que el hombre; a veces pienso que la debilidad de la mujer no pasa por un aspecto físico, pasa por desprejuicios, a veces la mujer cae en cierta competencia con el hombre.

Como cualquier disciplina, se recomienda practicar Aikido mínimo unas 3 veces por semana “para desarrollar la memoria corporal para seguir con la práctica. Hay un trabajo cardiovascular importante, un tema de tonicidad muscular; no se busca una exacerbación del aspecto físico, pero sí te mantiene una salud”. Cada sesión dura una hora y media: media hora de preparación psico-física y después viene la parte técnica de una hora donde se desarrollan los movimientos de aikido. Al final se vuelve a respirar, se hacen ejercicios de vuelta al centro y se acaba la clase.

Fuente: http://www.zancada.com/2015/08/aikido-el-arte-marcial-donde-la-mujer-es-tan-fuerte-como-el-hombre/

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