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En las escuelas de EEUU, ser negro multiplica por cuatro la probabilidad de fracaso.

Según una encuesta del Departamento de Educación, la posibilidad de acceder a un consejero escolar y el absentismo crónico son muy diferentes según el grupo demográfico.

América del Norte/Estados Unidos/14.06.2016/Autor:

Según los nuevos datos federales, los estudiantes negros de Estados Unidos son casi cuatro veces más propensos a ser suspendidos que los blancos.

La encuesta semestral del Departamento de Educación (con una muestra de más de 50 millones de estudiantes) dio una buena noticia: los suspensos disminuyeron casi 20% entre el curso escolar de 2011/2012 y el de 2013/2014. Pero los datos también revelaron graves discrepancias según el grupo demográfico.

Desde preescolar, la probabilidad de ser suspendido para los niños negros es 3,6 veces mayor que para los blancos. De acuerdo con el informe, si bien las niñas negras sólo representan el 20% de la población femenina en preescolar, suman el 54% de las suspensiones. No es el único hallazgo de la encuesta: los estudiantes negros tienen el doble de probabilidades de ser expulsados.

Según la directora de política educativa de la Leadership Conference on Civil and Human Rights, Liz King, las medidas disciplinarias aplicadas a los niños negros son «inquietantes». «Nos preocupa el mensaje que se está transmitiendo a niños de cuatro años acerca del valor que tienen para la escuela».

Los nuevos datos arrojan luz sobre cuestiones que el Departamento de Educación no había analizado en años anteriores, como el absentismo crónico de los alumnos y la falta de oficiales de policía en algunas escuelas.

Aunque el 95% de los alumnos de secundaria tiene acceso a un consejero escolar como mínimo, la encuesta reveló que en más del 20% de las escuelas no hay ni un sólo consejero. Es más, 1,6 millones de alumnos tienen a un oficial de policía en su escuela y ningún consejero escolar. Según King, la falta de consejeros refuerza la desigualdad entre escuelas públicas. «Deberían ser igualadoras de oportunidades y sin embargo refuerzan la desigualdad».

Desde 1968, el Gobierno federal recopila y publica la información relativa a los derechos civiles en los colegios. Al igual que en el período escolar de 2011/2012, la recopilación de datos incluyó a más de 50 millones de estudiantes matriculados en casi todas las escuelas de EEUU.

Los resultados de la encuesta salen a la luz antes de que el Departamento de Educación y el de Vivienda y Desarrollo Urbano lancen sus programas para aumentar la diversidad en las escuelas. Esta semana ambos Departamentos organizaron un encuentro sobre política educativa.

«La diversidad beneficia a todos los alumnos de la escuela», dijo el secretario de Educación de EEUU, John King. «Tanto nuestras escuelas, como nuestras comunidades, deberían reflejar la diversidad cada día más presente en nuestra nación».

Profesores y alumnos ausentes

Por primera vez, los datos del Departamento de Educación cubren también el absentismo crónico de maestros y alumnos. En el curso escolar 2013/2014, más de 6 millones de estudiantes (el 13% del total) se ausentaron de manera crónica (perdieron al menos 15 días de clase). Según la encuesta, más de 3 millones de estudiantes de nivel primario también faltan a clase continuamente.

De acuerdo con el informe, el absentismo constante es muy común en las minorías que van a escuelas donde los maestros también faltan a clase. Los estudiantes negros representan el 15% del total de alumnos en EEUU, pero equivalen al 21% de los estudiantes con absentismo escolar crónico, en escuelas donde más del 50% de los maestros también faltó durante al menos 10 días.

Según Robert Balfanz, director del Everyone Graduates Center de la Universidad John Hopkins, el absentismo crónico tiene un impacto significativo sobre los logros y el desarrollo académico de los alumnos. En su opinión, perder tantas clases reduce las probabilidades de que el alumno lea de manera adecuada al llegar a tercero. Y para los adolescentes, el absentismo «es un indicador más fiable que las notas de los exámenes para saber si un alumno va a dejar de estudiar o no».

De acuerdo con Balfanz, «el absentismo es aún mayor en los estudiantes de más bajos recursos, los mismos que se beneficiarían más de ir a la escuela todos los días». «Esto disminuye el efecto de las reformas educativas, ya que muchos de los alumnos para los que se hacen esas reformas no están en la escuela para aprovecharlas».

El acceso a cursos avanzados tampoco es universal en Estados Unidos y, de nuevo, se debe a diferencias raciales. Según la encuesta, solo en el 48% de las escuelas secundarias del país hay clases de cálculo. Aproximadamente en tres de cada cuatro escuelas se enseña química y álgebra II.

Según la encuesta, los alumnos negros y latinos representan el 38% de los estudiantes en escuelas con cursos universitarios avanzados (AP). Sin embargo, solo el 29% se inscribió en esas clases.

La semana pasada, en una rueda de prensa anterior a la publicación de la encuesta, el secretario de educación King subrayó la necesidad de esforzarse más para garantizar que los niños de Estados Unidos reciben una educación adecuada. «Que nuestro sistema fracase al intentar educar a algunos grupos de chicos, tanto como a otros, daña la fibra moral de la nación», dijo.

En opinión de King, «lo que distingue a Estados Unidos de cualquier otro país es la idea de que las oportunidades son universales». «Pero estos datos revelan que todavía estamos muy lejos de alcanzar ese ideal».

Fuente:

http://www.eldiario.es/theguardian/escuelas-EEUU-multiplica-probabilidad-fracaso_0_525997731.html

Imagen: 

http://images.eldiario.es/theguardian/Barack-Obama-escuela-rodeado-alumnos_EDIIMA20160518_0869_4.jpg

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Educación en la agenda para la elección del nuevo(a) Secretario(a) General de Naciones Unidas

El sistema de Naciones Unidas  continua siendo alabado y cuestionado por sectores diversos. Lo cierto es que al momento de su fundación la ONU constituyó una esperanza para la paz mundial y en el presente, a pesar de los millones de muertos que se han producido a escala local y regional como resultado de las fricciones en la gobernanza internacional, su papel como espacio de interlocución y mediación sigue siendo relevante.

Numerosos mandatarios nacionales han hablado de la urgente necesidad de acelerar el proceso de reformas estructurales del sistema de naciones unidas, para lograr que esta institución esté a tono con los retos, desafíos y necesidades de los pueblos del mundo en el siglo XXI.  Presidentes como Hugo Chávez o Mandela hablaron en distintos momentos sobre el papel mucho más activo que podría jugar la ONU en materia de igualdad humana, justicia social y desarrollo integral de las naciones.

Hace semanas se inició el proceso de elección para el nuevo Secretario General de la ONU.   Más allá del debate respecto al mecanismo de elección y el poder de veto del Consejo de Seguridad, en esta oportunidad nos interesa destacar el papel que puede jugar el nuevo equipo de gestión de Naciones Unidas para garantizar, tanto una educación de calidad para todos y todas como para frenar el riesgo de un Apagón Pedagógico Global (APG)[i].

El año 2015, en Incheon Korea se desarrolló el Foro Mundial de Educación, el cuál revisó el estado del arte de la Educación Para Todos en el mundo y alcanzó un importante acuerdo mundial respecto a las metas educativas 2030, el porcentaje  de PIB y presupuesto educativo nacional, la formación docente y el logro de una educación de calidad. Allí pudo ser más significativa y activa la presencia de docentes de aula[ii],  pero ello no impidió que  finales de ese mismo año se impulsara la convergencia de la agenda educativa con los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2015-2030[iii]. Este esfuerzo se vio cristalizado en la meta 4 de los ODS; por primera vez la educación pasó a ser un tema prioritario en la acción de la agencia central de naciones unidas. Esto rompería con la tendencia a considerar lo educativo como una tarea de su órgano subalterno: UNESCO[iv]. Sin embargo, algunas agendas educativas hoy están en riesgo de ingresar a una especie de limbo internacional como la educación superior, pero eso es tema de otro artículo[v].

La meta 4 de los ODS plantea la urgente necesidad de alcanzar educación de calidad, estableciendo como estrategias para ello: (a) reducir la desigualdad y responder a los cambiantes contextos y necesidades de los mercados laborales, así como a la “economía informal” y el desarrollo rural; (b) potenciar aprendizajes flexibles en entornos formales y no formales; (c) garantizar que los programas de estudios incluyan habilidades relacionadas al trabajo, con destrezas no cognitivas/transferibles. Ello pareciera implicar un nuevo ciclo de reformas educativas a escala global que permitan transformar los sistemas educativos conforme a estos Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Una reciente consulta realizada a los docentes del mundo en el portal independiente http://otrasvoceseneducacion.org arrojó que un 57% de ellos desconoce los ODS y un 6% presenta resistencias a su aplicación. Ahora bien conocer no significa necesariamente entender las implicaciones en términos de transformación de los sistemas educativos, la formación docente y la propia práctica pedagógica que implican la puesta en práctica del ODS 4.  Este no es un tema menor, por el contrario resulta clave en la necesaria construcción de consenso social para adelantar políticas públicas educativas de orientación reformista.

Las reformas educativas recientes implementadas en varios lugares[vi] han encontrado una creciente resistencia de los docentes y las comunidades al conjunto de las propuestas de cambio o algunas de ellas.  A mi juicio, más allá de la asumida orientación político-económica de las mismas, estas resistencias tienen tres razones de partida bien concretas. La primera, no entender que hay un aprendizaje corporativo en el magisterio, después de décadas de luchas por la democracia, sus derechos y la educación pública, respecto a que los cambios pueden ser reformas en sentido positivamente aceptados o contrarreformas vestidas de reformas que implican retrocesos o pérdidas de conquistas. Segunda, que las autoridades ejecutivas que las impulsan –fundamentalmente Ministros o Secretarios de Educación Pública- no son docentes, por el contrario mucho de ellos provienen de los campos de la economía, la tecnología, la política militante o la actividad empresarial; ello crea un lógica de implementación que desconoce los procesos y las lógicas del magisterio. Tercera, no construyen canales los suficientemente expeditos y bidireccionales de dialogo entre decisores, maestros de base y sociedad, que permitan democráticamente construir rutas consensuadas para el cambio.  El desprecio por la voz protagónica del docente, es propio de uno de los rasgos del Apagón Pedagógico Global (APG), que conlleva resistencias, conflictos y deriva en dificultades para alcanzar propósitos de cambio.

Por ello, en tiempos de candidaturas a la Secretaria General de Naciones Unidas es pertinente preguntarle a Irina Bokova, Helen Clark, Natalia Gherman, Vesna Pusic, Antonio Guterres, Srgjan Kerim, Danilo turk, Igor Luksic, Alicia Bárcena y Susana Malcorra:

  1. ¿Cuál es la hoja de ruta prevista para alcanzar el ODS 4 referido a la Educación?
  2. Cuál es su opinión respecto a construir un espacio permanente de diálogo en Naciones Unidas entre Maestros de base, sindicatos de educadores, sociedad y gobiernos respecto a las reformas que se implementaran para alcanzar las metas del Objetivo 4 de Desarrollo Sostenible?
  3. Es posible conformar una Comisión Ética Internacional, bajo el auspicio de Naciones Unidas para resolver los conflictos derivados de la implementación de las reformas educativas en la cual este presente la voz de los maestros de aula?

Las respuestas a estas interrogantes serán determinantes para conocer la política que en esta materia tiene cada candidato(a) a la Secretaria General de la ONU y la que eventualmente implementaría de resultar ganador.  Los educadores conocen, que el silencio también es una forma de responder.

 

 

[i] El Apagón Pedagógico Global (APG) se expresa en la creciente tendencia observada durante las últimas décadas orientada a producir (a) una fragmentación de la pedagogía, en modas temporales de algunos de sus componentes (didácticas, planeación, gerencialismo, evaluación, currículo, sistemas de evaluación escolar) que terminan imponiendo una despedagogización de la educación y especialmente de la escolaridad; (b) una desvaloración institucional y social de la profesión docente que conlleva a impulsar la idea que cualquier profesional puede ser docente rompiéndose la noción de profesión, carrera docente e incluso cuestionando la existencia de universidades que forman docentes; (c) un creciente discurso de desvaloración de la escuela, del centro educativo con alternativas que al pretenderse generalizarse golpean la noción de educación pública como la virtualización, la educación en casa o espacios de aprendizajes como sustitutos permanentes del espacio escolar; (d) la evaluación de aprendizajes en dos áreas cognitivas (matemáticas y lengua), una informativa (conocimiento sobre ciencias) y una instrumental (uso de tecnología) las cuales pretenden homologarse mediante sistemas de pruebas estandarizadas como equivalentes a calidad educativa y tarea central de los sistemas educativos, abandonando la formación humanista, el aprender a aprender y la construcción de ciudadanía como pilares educativos.

[ii] Para mayor detalle de las observaciones hechas en este sentido pueden leer la carta firmada por cientos de educadores, pedagogos, académicos e intelectuales educativos en el mundo en https://www.change.org/p/maestros-as-profesoras-es-investigadores-as-en-educacion-estudiantes-familias-organizaciones-del-magisterio-centros-de-investigacion-educativa-organizaciones-y-movimientos-soci-si-compartes-el-contenido-por-favor-expresa-tu-adhesion

[iii] Pueden leer los enunciados centrales de los 17 ODS en http://www.undp.org/content/undp/es/home/sdgoverview.html

[iv] Sin embargo, hay quienes alertan respecto al riesgo cierto que una vez asumida la educación como una meta monitoreada por las propia ONU este facilite una nueva ofensiva del Banco Mundial, el BID y la OCDE para asumir estas instancias la coordinación de las políticas educativas globales dejando a UNESCO solo las referidas a patrimonio cultural, comunicación y algunas de innovación.

[v] Paradójicamente luego de realizada la I Conferencia Mundial de Educación Superior (1998) UNESCO eliminó su dirección de Educación Superior. Posteriormente se realizará la Segunda Conferencia Mundial del sector (2008) pero muchos argumentan un débil seguimiento a sus conclusiones y orientaciones.  En la estructura de UNESCO solo el IESALC, con ámbito de influencia en América Latina y el caribe, se mantiene como institución tipo 1 UNESCO para la educación Superior. A solo dos años del cumplimiento de los 20 años de la Conferencia Mundial de educación superior no se tiene conocimiento de la designación del comité organizador internacional de tal cita global.

[vi] España, México, Colombia, Argentina, Chile, Brasil, entre otros países

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Camerún: La reserva de la biosfera del Dja se muere.

Los intereses económicos de los poderosos de Camerún están matando uno de los espacios naturales más importantes del mundo.

África/Camerún/14.06.2016/Autor:Chema Caballero/Fuente:http://elpais.com/

Basil Fouda y su ayudante, Pierre, acaban de cruzar el puente de madera sobre el río Dja, abandonando la reserva de la biosfera del mismo nombree, en el sur de Camerún. En su camión transportan varios troncos enormes de moabi hasta Yaundé, donde serán transformados en tablas en una serrería antes de continuar hasta Duala para ser embarcados rumbo a Europa.

La compañía para la que los camioneros trabajan es francesa y ha conseguido una concesión para talar árboles en el corazón de la reserva. “Es el Gobierno quien las otorga porque ahora él gestiona directamente el parque”, asegura el conductor. “Ya no lo hace Ecofac (el programa de la Unión europea para el establecimiento de una red de áreas protegidas en África)”.

No se sabe hasta qué punto esta afirmación es verdad, pero unos metros más allá del puente se encuentra una edificación abandonada donde hasta hace cuatro años los guardas forestales registraban a todo el que pretendía adentrarse en la reserva. Ahora, los vehículos y las personas entran y salen libremente. A pocos metros de la antigua garita, una decena de camiones esperan a ser cargados y emprender la misma ruta que Basil y Pierre. Además, el Gobierno está arreglando las carreteras del parque para que los camiones puedan pasar más fácilmente.

La excusa del ejecutivo para conceder estos permios en una reserva de la biosfera es la construcción de una presa hidroelectrica en mekim, sobre el río Dja, por parte de una compañía china y con financiación del Banco de China, que inundará parte de las tierras de la misma. Por eso ha permitido que las madereras saquen los árboles que quedarán cubiertos por las aguas dentro de pocos meses. No es solamente la deforestación lo que está poniendo en peligro el rico patrimonio de este parque, también las actividades mineras, la caza ilegal y la presión de la población que vive en ella la amenazan de muerte.

Cercada casi en su totalidad por el río Dja, la reserva es excepcional por su rica biodiversidad y la gran variedad de primates que viven en ella. Alberga 107 especies de mamíferos, de las cuales cinco están en peligro de extinción.

Cualquier reserva de la biosfera debe cumplir tres funciones de manera integrada: conservación de la biodiversidad y la diversidad cultural, desarrollo económico, socio-cultural y ambiental sostenible y apoyo logístico a la investigación, el monitoreo, la educación ambiental y la formación. Por eso, toda reserva necesita de una zonificación adecuada: un núcleo dotado de instrumentos legales de protección que garanticen la función de conservación de aquellos componentes más valiosos o representativos y de la preservación de los servicios ambientales que proporciona. Una zona tapón, donde las actuaciones deben ser compatibles con la conservación del núcleo y contribuir al desarrollo, a la investigación, a la educación y a la conservación de modelos tradicionales de uso. Y finalmente una zona de transición, donde tendrán lugar las actuaciones destinadas específicamente a promover el desarrollo de las poblaciones locales dentro de criterios de sostenibilidad, donde se experimentarán estrategias y modelos de desarrollo sostenible y donde tendrán lugar la mayor parte de las acciones de demostración.

Todo esto está presente, al menos sobre el papel, en la reserva del Dja que,segun la UNESCO, es uno de los bosques húmedos más vastos y mejor conservados de África ya que el 90% de su superficie no ha sido perturbada por la presencia humana. Pero estos datos puede que no sean verdad.

Etienne Mefe Sala, jefe búlu de Mimbil, uno de los pueblos que está dentro de la reserva, tiene claro que la deforestación de la misma no reporta ningún beneficio a la población local: “las madereras vienen porque el Gobierno les ha dado la concesión y nosotros no recibimos nada a cambio de que se lleven los árboles. También tenemos problemas con nuestros campos, a veces caen árboles sobre ellos y destrozan el sembrado. Tendríamos que ser indemnizados por ello y no lo somos”. Tampoco sabe muy bien si las aguas del nuevo embalse inundarán sus tierras. “Si fuera así tendrían que indemnizarnos como han hecho con otros pueblos, pero a nosotros no nos han dado nada, lo único que sabemos es que se están llevando nuestros árboles y nosotros no recibimos nada a cambio”. Esta declaración contradice la afirmación del Gobierno de que solo se concede la explotación de las tierras que serán anegadas tras la conclusión de la presa.

El Gobierno está arreglando las carreteras del parque para que los camiones puedan pasar 

En el pueblo de los pigmeos baka del mismo nombre que está pegado al anterior, tampoco ven con buenos ojos la deforestación. Los pigmeos han vivido siempre de la selva, de la que se consideran parte inalienable, no habitantes de la misma. En ella cazan, pescan y recolectan miel, frutos y tubérculos para comer o hojas, cortezas y raíces para su medicina. Jean Pierre Bessala, sentado a la puerta de su mungulu (casa tradicional pigmea hecha de ramas y hojas) comenta que no está bien que talen la selva. «En ella nos buscamos la vida plantando y cazando. Antes era una riqueza para nosotros pero ahora no es tan fácil como antes. La explotación forestal comenzó en esta zona hace seis meses y desde entonces la caza ha descendido. Los animales huyen por el ruido y la destrucción. Todos, no queda casi ninguno”, explica.

Su vecino, Francis Libendji, es de la misma opinión: “necesitamos los árboles que se llevan para nuestras medicinas. La caza desaparece, la vida es más complicada. Todo esto nos plantea buscar una selva nueva porque la que ahora nos rodea está desapareciendo. Ahora mismo están ampliando un mungulu en el pueblo. Antes eso se hacía en un par de días, ahora se tarda semanas porque cuesta mucho encontrar las hojas”.

Robert Okale, al que todo el mundo conoce como Petit Robert, es uno de los guardas forestales de la reserva; nació en ella, en un pueblo llamado Ndjibot. Es también voluntario de cerca y lejos, la única ONG que trabaja en la zona, principalmente por el desarrollo de los bakas. Él no está de acuerdo con que se haya abierto el parque a las madereras, piensa que todo lo que no es el núcleo del mismo tendría que haberse transformado en bosque comunal para beneficio de la población que allí habita. “La gente que vive en la reserva es de la más pobre del país. Solo se benefician de ella unos pocos, gente importante del país: el presidente y sus amigos.”

El presidente camerunés, Paul Biya, tiene en la actualidad una gran plantación de piñas junto al río Dja. Según Robert, los informes de impacto no la permiten, como tampoco la presa de Mekin, “pero las autoridades pasan por alto las normas internacionales”.

Robert está seguro de que con la inundación de tierras provocada por la nueva presa se creará una fuerte presión sobre el núcleo de la reserva, ya que la gente entrará en él para plantar.

El guarda forestal comenta también que el presidente y sus amigos se han apoderado de “miles de hectáreas” en la zonas aledaña a la reserva para plantar palmeras de aceite, árboles de caucho y cacao. “Hay tanto beneficio que tienen su propio aparcamiento, enorme, y han construido pueblos para los trabajadores”, añade. “Eso está provocando que mucha gente que se queda sin tierras por la expropiación esté entrando en el interior de la reserva para cultivar”.

Robert también denuncia que son los amigos del presidente y los ministros los que practican la caza ilegal dentro de la reserva. Comenta la frustración de querer perseguir a cazadores ilegales y encontrarse con que no se puede hacer nada “contra estos hombres importantes”, que incluso se permiten dejar a los agentes forestales “notas con amenazas si intentamos perseguirlos sobre, por ejemplo, un elefante al que le han quitado los colmillos. Los tribunales solo condenan a pequeños cazadores furtivos, en su mayoría pigmeos. Es una injusticia”.

El Gobierno dice que solo se concede la explotación de las tierras que serán anegadas tras la conclusión de la presa

Moise Kwanbe es uno de los cazadores bakas más famosos de la reserva del Dja. Como la mayoría de los pigmeos, practica la caza tradicional que está permitida fuera del núcleo de la reserva, pero sabe que la gente con dinero de la capital contrata a los bakas para que rastreen a los grandes animales: “si llegas con dinero se puede organizar la caza del elefante y sacar el marfil fácilmente de aquí”.

Robert añade que no solo se cazan ilegalmente elefantes. “También el pangolín y el cuerno de rinoceronte tienen mucho mercado, principalmente en Asia”. Pierre, el ayudante del camión, asegura que gran parte del marfil sale entre los grandes troncos que transportan los vehículos madereros hasta Yaundé o Duala.

Es difícil controlar toda la reserva, “es enorme”, asegura Robert. “Tiene 526 hectáreas en el núcleo y un millón en los alrededores. Tiene más de 40.000 habitantes y solo somos 80 guardas forestales para todo eso”. Añade: “no tenemos vehículos ni medios de comunicación, tenemos que hacer todo el trabajo a pie, o depender de las empresas madereras que nos presten vehículos para perseguir a los furtivos”. Además, están muy mal pagados, él mismo no llega ni a los 100.000 francos CFA al mes (unos 150 euros). “No puedes pedirle a un funcionario que no puede ni pagar el colegio de su hijo que defienda la reserva”, comenta.

Según Robert, varias ONG han escrito informes denunciando el deterioro de la reserva de la biosfera del Dja y la UNESCO amenaza con clasificarla como sitio en peligro. “Pero el Gobierno utiliza esos informes para decir que es verdad que la reserva está sometida a mucha presión pero que no tiene dinero, así consigue fondos que luego nunca se invierten en el parque”.

Cuando habla como persona nacida en la reserva, Petit Robert también se indigna; piensa que “sin reserva, la gente que vive aquí tendría mucho más dinero. No entiendo por qué aquí la población es tan pobre y en Djoum, que no tienen reserva, es rica: tienen luz, teléfono… Explotan la selva y sacan riqueza de ella. Nosotros no recibimos nada por conservar la reserva”. Según él los habitantes de la reserva del Dja deberían recibir dinero por conservarla: “nosotros guardamos la reserva para beneficio de todo el planeta, pero sus habitantes no reciben ningún beneficio. Cada árbol contribuye oxígeno al planeta, pero la gente que vive aquí no recibe nada porque el planeta respire”.

En definitiva, concluye Petit Robert, con mucha amargura: “Unos pocos se están haciendo ricos a costa de explotar en su propio beneficio la reserva de la biosfera del Dja, mientras que la población que la habita es de la más pobre y marginada del país. Una injusticia”.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2016/06/10/planeta_futuro/1465567296_724634.html

Imagen: http://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2016/06/10/planeta_futuro/1465567296_724634_1465568615_noticia_normal_recorte1.jpg

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Colombia. Más de 200 sedes educativas accederán al servicio de conectividad a internet .

América del Sur/Colombia/Junio 2016/Autor:Alberto Ardila/Fuente:http://www.entornointeligente.com/

Mediante convenio de cooperación celebrado entre la Gobernación de Bolívar y la Fundación Empresarial de Nuevas Tecnologías de la Información en Colombia – FUNTICS, 130 mil niños, niñas y jóvenes de 222 sedes educativas accederán al servicio de conectividad a internet, con el propósito de garantizar apropiación de las Tecnologías de Información y Comunicación al servicio del mejoramiento de la calidad y equidad de la educación y la competitividad de las personas y del país.

Con una inversión de 1.951.367.095 millones la Secretaría de Educación pretende mediante lineamientos del programa Conexión Total, cubrir oportuna y eficientemente las sedes educativas que adelantan las estrategias; colegios pioneros Todos a Aprender, jornada única y conexión a internet de las escuelas que presentan mayor número de matrícula en el territorio.

Manuel Antonio Azuero Angulo, secretario de Educación de Bolívar, dijo que la administración del «Bolívar SÍ Avanza» que lidera el gobernador Dumek Turbay, se propone lograr un servicio de conectividad de calidad que permita apalancar las estrategias orientadas a modernizar y mejorar los procesos pedagógicos y educativos a través del uso y apropiación de las tecnologías de la información y las comunicaciones TIC en las escuelas del departamento.

«Vamos a garantizar conectividad acorde con la matrícula y el número de computadores existentes en cada institución educativa, cuya disponibilidad de acceso a Internet es durante las 24 horas del día, los siete días de la semana», puntualizó el funcionario.

Ancho de Banda :
Edgardo Ahumada Muñoz, coordinador de la Unidad de Tecnologías  e Informáticas de la Secretaría de Educación, dijo que el proyecto garantiza un ancho de banda de 6 megas en  el área rural y hasta 10 megas en las escuelas oficiales ubicadas en los cascos urbanos.

El funcionario agregó, la Fundación Empresarial de Nuevas Tecnologías de la Información de Colombia (Funtics), tiene la obligación de garantizar el cumplimiento a cabalidad de los lineamientos técnicos del programa Conexión Total, «la meta para este cuatrienio es dotar de internet a  las 224 instituciones educativas principales para que los niños, niñas y jóvenes accedan de manera responsable  a la información, la lectura, el análisis, la comunicación, el desarrollo de redes o trabajos en colaboración», precisó.

22 alcaldías conectadas :
Como parte del compromiso de la Administración Departamental de acercar y favorecer a las comunidades al servicio de conectividad, 22 alcaldías tendrán servicio de internet y puntos de acceso inalámbricos.

Cicuco, Talaigua Nuevo, San Pablo,  Santa Rosa Sur,  Cantagallo,  Margarita,  Hatillo de Loba,  Regidor,  Mahates,  Calamar,  Arroyo Hondo,  Río Viejo,  Arenal del Sur,  Norosí,  Montecristo, San Jacinto,  San Juan Nepomuceno,  El Carmen de Bolívar, María La Baja,  Zambrano y  Puerto Rico Tiquisio, son los municipios  no certificados favorecidos.

La Gobernación recibe 457 sedes educativas conectadas  a  internet, de los 1.394 establecimientos educativos con que cuenta el departamento en los 44 municipios no certificados de Bolívar.

Más de 200 sedes educativas accederán al servicio de conectividad a internetpresarial de Nuevas Tecnologías de la Información en Colombia – FUNTICS, 130 mil niños, niñas y jóvenes de 222 sedes educativas accederán al servicio de conectividad a internet, con el propósito de garantizar apropiación de las Tecnologías de Información y Comunicación al servicio del mejoramiento de la calidad y equidad de la educación y la competitividad de las personas y del país.

Con una inversión de 1.951.367.095 millones la Secretaría de Educación pretende mediante lineamientos del programa Conexión Total, cubrir oportuna y eficientemente las sedes educativas que adelantan las estrategias; colegios pioneros Todos a Aprender, jornada única y conexión ainternet de las escuelas que presentan mayor número de matrícula en el territorio.

Manuel Antonio Azuero Angulo, secretario de Educación de Bolívar, dijo que la administración del «Bolívar SÍ Avanza» que lidera el gobernador Dumek Turbay, se propone lograr un servicio de conectividad de calidad que permita apalancar las estrategias orientadas a modernizar y mejorar los procesos pedagógicos y educativos a través del uso y apropiación de las tecnologías de la información y las comunicaciones TIC en las escuelas del departamento.

«Vamos a garantizar conectividad acorde con la matrícula y el número de computadores existentes en cada institución educativa, cuya disponibilidad de acceso a Internet es durante las 24 horas del día, los siete días de la semana», puntualizó el funcionario.

Ancho de Banda :
Edgardo Ahumada Muñoz, coordinador de la Unidad de Tecnologías  e Informáticas de la Secretaría de Educación, dijo que el proyecto garantiza un ancho de banda de 6 megas en  el área rural y hasta 10 megas en las escuelas oficiales ubicadas en los cascos urbanos.

El funcionario agregó, la Fundación Empresarial de Nuevas Tecnologías de la Información de Colombia (Funtics), tiene la obligación de garantizar el cumplimiento a cabalidad de los lineamientos técnicos del programa Conexión Total, «la meta para este cuatrienio es dotar de internet a  las 224 instituciones educativas principales para que los niños, niñas y jóvenes accedan de manera responsable  a la información, la lectura, el análisis, la comunicación, el desarrollo de redes o trabajos en colaboración», precisó.

22 alcaldías conectadas :
Como parte del compromiso de la Administración Departamental de acercar y favorecer a las comunidades al servicio de conectividad, 22 alcaldías tendrán servicio de internet y puntos de acceso inalámbricos.

Cicuco, Talaigua Nuevo, San Pablo,  Santa Rosa Sur,  Cantagallo,  Margarita,  Hatillo de Loba,  Regidor,  Mahates,  Calamar,  Arroyo Hondo,  Río Viejo,  Arenal del Sur,  Norosí,  Montecristo, San Jacinto,  San Juan Nepomuceno,  El Carmen de Bolívar, María La Baja,  Zambrano y  Puerto Rico Tiquisio, son los municipios  no certificados favorecidos.

La Gobernación recibe 457 sedes educativas conectadas  a  internet, de los 1.394 establecimientos educativos con que cuenta el departamento en los 44 municipios no certificados de Bolívar.

Más de 200 sedes educativas accederán al servicio de conectividad a internet

Fuente: http://www.entornointeligente.com/articulo/8545470/Alberto-Ardila–Mas-de-200-sedes-educativas-accederan-al-servicio-de-conectividad-a-internet-11062016

Imagen: 

http://www.entornointeligente.com/images-noticias/2016/06/gonzalo-morales-miami-Alberto-Ardila—-M-s-de-200-sedes-educativas-acceder-n-al-servicio-de-conectividad-a-internet.jpg

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Argentina: Violencia de género, un problema cultural que la educación no logra resolver.

Por Víctor Leopoldo Martínez
Las «mujeres” son como los «negros”, un mal social que los hombres blancos deben «soportar”. El hombre evita trabajar como «negro” porque es denigrante, pero ve como bueno y elogiable que una mujer lo haga porque para eso está, para trabajar como «negra” (la propia mujer también sostiene esto a la hora de «dar examen” al macho). Las mujeres «blancas” tienen mujeres pobres y «oscuritas” para que sean sus sirvientas. Las mujeres blancas disfrutan del sexo porque tienen recursos económicos para el aborto. Las «negritas” hacen el amor sabiendo que se juegan la vida si tienen que abortar; o por los planes sociales. El hombre tiene derechos porque trabaja fuera de casa y trae el «sustento”. Las labores hogareñas de la mujer no son parte de un trabajo sino un «deber” por gratitud hacia el hombre que trae el sustento. Hoy la mujer trabaja afuera porque «debe” ayudar al hombre; un «deber” sin muchos «derechos”, de ahí su sueldo diferente y en ocasiones inferior. La mujer es una «serpiente” y tan mala como la «bola negra” de billar cuando se trata de la diversión del macho.
Para vender cualquier producto, o para que un programa televisivo tenga audiencia tiene que «ofrecer” culos y tetas de mujeres revoloteando en la pantalla; no pocas mujeres se prestan al juego porque «paga bien” si esas tetas o culos se transforman en buena «merca” para un macho. Su creador fue Gerardo Sofovich, el continuador Marcelo Tinelli. El macho cuanto, más desnudo pueda aparecer, más macho es por ser más sexy. La mujer, cuanto más desnuda pueda aparecer, más permisiva para ser violada y/o violentada está diciendo ser porque lo hace para provocar. El hombre puede vestirse como se le canta; la mujer, si lo hace, «quiere guerra” (y en las guerras siempre hay muertes).
El hombre es violento con la mujer por cobardía, ya que jamás hablará de sus miedos. La sabe inferior en términos físicos y por ende indefensa y descarga sobre ella posibles traumas psicológicos infantiles irresueltos, cuando no reproduciendo modelos y costumbres familiares incorporados. La mayoría de las mujeres naturalizaron y justifican aún hoy esa violencia por aceptación cultural del sometimiento que supuestamente les cabe por una cuestión de género. Las madres educan a sus «nenas” para que sean futuras «señoritas decentes” (sometidas) a los dictámenes «machos”;  y de chiquitos justifican que los «nenes” fajen a sus hermanas. Las madres compran muñecas para que sus hijas mujeres sean futuras buenas madres y compran «autitos” para que sus nenes sean buenos conductores y ya grandes pueden gritar en la calle a una mujer que maneja un vehículo «anda a lavar los platos”. Maestras y profesoras (que son mayoría dentro del sistema educativo) exigen a las «niñas” comportamientos «de niñas” sin brindarles nunca un argumento sólido para tal exigencia. En cualquier establecimiento educativo la buena alumna se caracteriza por ser «obediente” a los dictados de una educación pensada por y para machos. La buena alumna lo es porque es buena y sumisa repetidora de lecciones, nunca por ser pensante, algo que no la prepara para ser una «buena mujer.
Las mujeres sólo se deben dedicar a lavar platos, la ropa, a cocinar y a cuidar chicos, y si son científicas es porque están al pedo y/o quieren competir con los hombres. Si un hijo sale «desviado” es culpa de la mala educación de esa madre. Un imbécil y energúmeno macho humano se arroga el don divino de poder golpear y hasta disponer de la vida de su –o una- mujer, y nunca falta en boca social el «por algo le pegó, algo habrá hecho esa mujerzuela”. Una «diva” televisiva –Mirta Legrand- pregunta a una de sus invitadas: «¿Qué hiciste para que te golpee?”. Muchas de sus seguidoras televidentes la acompañaron con sus comentarios hogareños justificatorios: «Seguro que algo anduvo haciendo, lo habrá gorreado” (infiel).
El hombre, cuanto más «gorreador”, más macho; la mujer, cuanto más prueba tratando de encontrar placer sexual ante tanto macho inútil y frustrador, más puta es. El hombre tiene derechos, la mujer tiene que agradecer los poquitos que los hombres le otorga. Sólo el 33% de las bancas parlamentarias (municipales, provinciales o nacionales) puede ser ocupado por mujeres … «y agradezcan”. Si una mujer es presidenta, hasta para sus pares de género es una «yegua que tiene que ir a la guillotina” y dejarle lugar a un macho misógino (Cristina vs. Macri) que, aunque sea un torpe e inútil, basta con que sea «macho”.
Las mayores enemigas de los derechos de la mujer lamentablemente están dentro de las propias mujeres. Por ahora, las defensoras de esos derechos son excepciones. Las propias mujeres hicieron suyo el calificativo «mina” para denigrarse entre ellas. Trazando paralelos, las «minas” son sólo «surcos” donde los machos pueden penetrar como quieren y cuando quieran y hacerlas saltar por el aire si se deciden explotarlas a cielo abierto.
¿Y la educación? La educación continúa acompañando de la mano de maestras, profesoras, licenciadas y doctoras a una sociedad para que esos desvalores nunca se pierdan. El viernes 3 de junio, la plaza 25 de Mayo de Catamarca, lugar del acto central para la convocatoria por «#NiUnaMenos”, se pudo haber transformado en el escenario propicio para una clase abierta sobre violencia de género, con presencia de funcionarias y hasta la propia Gobernadora, que son mujeres, y con una plaza colmada de maestras y profesoras con sus alumnos viendo y discutiendo el tema. No fue así. Sólo había no más de 100 mujeres recordando víctimas de atroces crímenes, mientras muchas y muchos pasaban por el lugar mirando a esas «locas” que piden justicia para unas locas a las que mataron seguramente porque algo hicieron como simples seres humanos de género femenino. Lamentable.
 
Fuente: 
http://www.elesquiu.com/policiales/2016/6/13/violencia-genero-problema-cultural-educacion-logra-resolver-217173.htm
Imagen: http://www.elesquiu.com/u/fotografias/m/2016/6/12/f620x0-197714_197732_15.jpg
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Nepal: La escuela establece su propio jardín de vegetales.

Asia/Nepal/Junio 2016/Autor y Fuente:https://thehimalayantimes.com

En un intento de proporcionar una educación práctica a sus estudiantes y promover un sentido de respeto hacia las ocupaciones agrícolas, Janata Baja Secundaria de Nerpa-8, Rampur, Khotang ha comenzado cultivo de hortalizas orgánicas en sus instalaciones.

Rector de la institución Jham Prasad Acharya dijo diversos tipos de verduras como champiñones, coliflor, tomate, chile, jengibre y entre otros se cultivan en cuatro ropanis de tierra, incluyendo dos ropanis alquilados de los demás. «A medida que la agricultura es un tema de estudio en la escuela, decidimos iniciar el cultivo de hortalizas en la escuela», dijo.

La escuela ha hecho más de Rs 10.000 por la venta de los tomates que producía. «Además de la venta de verduras, que también venden semillas y nuestros retornos creciendo», dijo el director, y agrega: «Si bien el proyecto fue concebido para contribuir a la educación de los niños, sino que también se ha convertido en una buena fuente de ingresos.»

De acuerdo con el director, se introdujo el plan de estudios de la asignatura aprobada por el Plan de Estudios del Distrito Centro de Coordinación e implementada para el Grado VI, VII y VIII.

Mientras tanto, la gente es feliz con esta nueva iniciativa de la escuela y esperan que el plan de estudios de la agricultura concebido a nivel local ayudará a los estudiantes a ser autosuficientes mediante el cultivo de vegetales en el futuro.

Fuente: https://thehimalayantimes.com/nepal/school-sets-veggie-garden/

Imagen: 

http://www.wvi.org/sites/default/files/styles/article_full/public/DSC_2048cc.jpg?itok=IlQDFT1r

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España: Ideología y política educativo.

Beatriz Muños Gonzalez.

Europa/España/Junio 2016/Fuente:http://www.hoy.es/

Para la retórica clásica, los topos lugares comunes eran un método de argumentación empleado por los oradores con la finalidad de conseguir el consenso del auditorio en torno a su postura. Con el tiempo se gastaron, perdieron originalidad quedando reducidos a frases hechas, banales y manidas.

Pocos espacios son tan propensos para los lugares comunes como el de la política y pocos contextos tan propicios como las campañas electorales. Es entonces cuando asistimos a un auténtico festival del lugar común; se utilizan para argumentar, pero no se argumenta sobre ellos. Supongo que a cada uno le resultarán particularmente irritantes aquellos que tienen que ver con su ámbito profesional o de interés; a mí me cambia el humor cuando empiezo a escuchar los referidos a la educación.

Entre ellos, uno de los que me parece más incomprensible -por su falta de fundamento  es aquel que dice que hay que llegar a un «consenso educativo al margen de las ideologías», que «hay que sacar a la educación de la lucha partidista». Un mantra repetido hasta el hartazgo en el que, en el mejor de los casos, se sugiere un falso dilema entre ideología y conocimiento experto o científico y, en el peor, se plantea explícita y torpemente que las decisiones en materia educativa -la política educativa- debe ser neutra. Mucho me temo que esto último no es posible y que la contradicción entre política -ideología- y ciencia es, en buena parte, intencionadamente ficticia. En cualquier caso, la relación entre ambas nunca podrá analizarse dibujando un trazo grueso. Intentaré, en estas líneas, explicar mi posición que ya adelanto defiende la conveniencia del diálogo entre ambas. La ilustraré con un ejemplo.

Toda la investigación educativa confirma la correlación entre fracaso escolar y nivel socioeconómico de las familias y del entorno. Esta misma investigación enfatiza la importancia de la universalización de la Educación Infantil de 0 a 3 años. Se trata de una medida sin duda alguna progresista pues beneficia sobre todo a los estratos sociales más vulnerables; a esa edad se construyen las capacidades siendo más fácil prevenir el fracaso e intervenir en él. Desde la perspectiva de la igualdad/desigualdad de oportunidades y del gasto económico, sería el más redistributivo y eficiente; desde luego mucho más que cualquier otro que pueda hacerse en niveles educativos posteriores. Además, la medida también favorece la conciliación.

A tenor de lo anterior, la decisión de priorizar la reducción del fracaso y el abandono escolar con la mirada puesta en la reducción de la exclusión o en la ruptura de círculos de pobreza, es una decisión ideológica; de igual manera es una decisión ideológica no hacerlo o prestar más atención a otras cuestiones. Podría decirse que la descripción y explicación de los fenómenos y de las realidades sociales correspondería a la investigación -a la ciencia- mientras que la selección y priorización de los objetivos de las políticas públicas -que lleva implícita la problematización o no de esas realidades sociales, es un asunto ideológico ya que responde al tipo de sociedad, ciudadanía e incluso trabajadores y trabajadoras (que me perdone la RAE) que cada opción política defiende. Votamos a un partido u otro porque encontramos afinidad entre el modelo societario que propone y el que deseamos. Si atendiéramos al mantra de «la educación al margen de las ideologías» nos daría igual votar a uno o a otro y no parece que sea así.

Pero además, el ejemplo utilizado me permite avanzar en mi exposición: si la realidad social se problematiza o no y en grado diferente en función de planteamientos ideológicos que definirán, a su vez, objetivos políticos, la manera de conseguirlos tendría mucho que ver con ese diálogo entre conocimiento y política que propongo. No solo conocemos la importancia de la educación a edades muy tempranas, también tenemos evidencias de la influencia de la jornada escolar en las desigualdades, de cómo afecta el tipo de agrupamientos en el aula y la organización de los centros; sabemos que cuanto más adelantemos los itinerarios más favorecemos la desigualdad, mucho más si encima estos son de nivel curricular inferior. Sabemos tantas cosas y las ignoramos tantas veces. Por eso no se entiende que en educación con frecuencia utilicemos homeopatía para tratar un tumor. La mayoría de nosotros no aceptaría que su médico le propusiera «probar otras cosas a ver si mejoras» y le exigiríamos que nos tratase la dermatitis como hasta la fecha se ha demostrado que el tipo de dermatitis que tenemos debe tratarse. En medicina la innovación se traduce en aplicar los nuevos tratamientos demostrados, no en aplicar ocurrencias o terapias seudocientíficas. El lugar común de la innovación también tiene su espacio en el discurso político sobre educación.

En las ultimas elecciones generales y autonómicas leí con interés los programas en materia educativa. Analizados con detenimiento, poco «pacto al margen de ideologías» era posible; sí encontré muchos lugares comunes y mucha incoherencia. Las afectadas y grandilocuentes declaraciones de intenciones sobre arreglar el sistema entre todos, innovar y luchar contra el fracaso, o bien venían acompañadas de medidas que contribuían a todo lo contrario, o bien de otras que a todas luces solo eran analgésicos contra los dolores de la enfermedad o tiritas que tapaban la herida; en ocasiones medidas que «apuntaban maneras» pero que resultaban insuficientes. Incluso algunos estaban descubriendo América en 2015. A pesar de todo ello, las propuestas reflejaban la distancia ideológica entre unos y otros. Comprendo que haya quien, a sabiendas de que su proyecto resultará poco popular, quiera ocultarlo y lo intente disfrazar con clichés, palabrería o verdades a medias, pero me cuesta entender que algunos caigan en la trampa de la desideologización de la política educativa. Desearía una mayor franqueza en la definición de posturas ideológicas y más diálogo entre ciencia y política. Contribuirían a elevar el nivel del debate incorporando, además, propuestas eficaces; evitaría que pensemos que todo es lo mismo o que no hay soluciones para algunos problemas.

Fuente: 

http://www.hoy.es/extremadura/201606/12/ideologia-politica-educativa-20160612010820-v.html

Imagen: 

http://resizer.hoy.es/resizer/resizer.php?imagen=http://www.hoy.es/RC/201606/10/media/cortadas/colas-viajeros-renfe-ktHG-U20633046776yII-660×371@RC.jpg&nuevoalto=150&nuevoancho=235

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