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México: Nueve de cada 10 maestros acuden a Evaluación Docente

América del Norte/ México/ 14 Noviembre 2016/ Fuente: Informador.mx

El sábado 12 de Noviembre inició la aplicación de los instrumentos nacionales de la Evaluación del Desempeño Docente 2016-2017 para Educación Básica y Educación Media Superior.

A través de un comunicado de prensa, la Secretaría de Educación informó que en Jalisco para este fin de semana se convocaron mil 634 sustentante, de los cuales acudieron mil 541, lo que representa 94.3% de asistencia.

La aplicación de los exámenes continuará el 26 y 27 de noviembre.

Se habilitaron 15 sedes de aplicación distribuidas en el Estado de las cuales 12 se ubican en el Área Metropolitana de Guadalajara, dos en la Región Altos Sur  y una más en la Región Costa Norte.

Los resultados de la evaluación se publicarán en  febrero de 2017 y se informó que analizarán los casos de los docentes que no acudieron a realizar la prueba.

Fuente: http://www.informador.com.mx/jalisco/2016/691731/6/nueve-de-cada-10-maestros-acuden-a-evaluacion-docente.htm

 

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Paraguay: Docentes cerrarán rutas en todo el país

América del Sur/ Paraguay/ 14 Noviembre 2016/ Fuente:  ABC Color.com

Gremios docentes convocan a movilizaciones masivas en todo el país y anuncian cierres de rutas en diversos puntos en la mañana del 14 de Noviembre para acompañar el estudio del Presupuesto General de la Nación para el 2017.

Con la medida de fuerza, los docentes exigirán una vez más una ampliación presupuestaria con la que esperan iniciar con el pago de salario básico profesional del educador, una cuestión definida por ley en el año 2001. El monto había sido acordado recientemente, tras 15 años de espera.

Representantes de la Unión Nacional de Educadores, Sindicato Nacional (UNE-SN) y de la Organización de Trabajadores y Educadores del Paraguay-Auténtica (Otep-Auténtica) indicaron que el lunes de 07:00 a 12:00 realizarán cierres de rutas intermitentes en varios puntos del país y exhortaron a la población a evitar transitar en esos horarios para evitar largas esperas.

Los organizadores indicaron que los cierres se realizarán sobre la ruta Ruta III distrito Liberación, San Pedro; el Cruce Guaicá, San Estanislao; Capiibary; en la rotonda de Yasy Cañy, Canindeyú; en el kilómetro 10, Ciudad del Este, Alto Paraná; en el Km 60, Juan León Mallorquín; en la Ruta que une Coronel Bogado y Encarnación; en la ciudad de Encarnación y en la cabecera del Puente Internacional San Roque González de Santa Cruz; en Pirapey, zona María Auxiliadora; en Concepción, Salto del Guairá, Pedro Juan Caballero, Carapeguá, San Ignacio y San Juan Bautista de las Misiones; Pilar y Ñeebucú”.

El pedido de los educadores se basa en el acuerdo de intenciones firmado con los ministro de Hacienda y Educación, Santiago Peña y Enrique Riera, respectivamente, junto con representantes de todos los gremios de docentes y directores.

Según este acuerdo los maestros de grado, una vez que exista presupuesto, pasarán a ganar G. 3.000.000 por turno. Actualmente perciben por ese trabajo G. 1.824.055. Además, los catedráticos que hoy cobran G. 18.425 por hora pasarían a G. 27.000. En el caso de los directores de escuela que hoy perciben 1.950.000 por turno y pasarían a ganar G. 4.000.000.

“Este pedido es en el marco de la inversión del 7% del PIB que el Estado tiene que hacer para que el país se encamine hacia la calidad en la Educación. Actualmente tenemos una inversión del 3.9%, que el propio Ministerio de Educación argumenta que es insuficiente. El Estado debe buscar el modo de ampliar la inversión”, apuntó Gabriel Espínola.

Fuente: http://www.abc.com.py/nacionales/docentes-cerraran-rutas-1537318.html

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España: La escuela pública catalana sale a la calle para reclamar una inversión del 6% en educación

Europa/ España/ 14 Noviembre 2016/ Autor: Pau Rodríguez/ Fuente: El Diario.es

Cientos de maestros, familias y entidades de la comunidad educativa han llenado las calles de Barcelona para reclamar una mejor inversión para la educación pública a partir de los próximos presupuestos.

A Charo González le ha empujado a manifestarse este sábado el hecho de que en el instituto de su hija, La Romànica de Barberà del Vallès, estén superando en algunas clases los 40 alumnos por aula. «Son unos niveles de masificación que hacen que nos falten espacios. A veces se aprovecha el recreo para hacer algunas clases de refuerzo porque es el único momento que hay aulas vacías», explica. La de los ratios elevadas es una de las tantas caras de la baja inversión en educación en Catalunya, como también lo son los barracones, la subida de precios de las matrículas universitarias o la falta de apoyos para atender a los alumnos con más dificultades. Es por ello que la comunidad educativa ha llenado este sábado la plaza Sant Jaume de Barcelona para reclamar que la Generalitat destine un 6% del PIB en educación.

Bajo el lema «Ahora toca escuela pública, queremos una inversión del 6%» y respondiendo a la llamada de la Assemblea Groga, cientos de maestros, sindicatos, familias, entidades y estudiantes universitarios han participado en una movilización que contaba también con el apoyo del Marco unitario de la Comunidad Educativa (MUCE). «Es imprescindible e innegociable un cambio de tendencia en los presupuestos», ha proclamado Montse Conejo, presidenta de la asociación de AMPA Fapac, que en la lectura del manifiesto ha reclamado que las nuevas cuentas de 2017 sean el primer paso para mejorar un sistema educativo «infrafinanciado». En Catalunya se destina un 2,8% del PIB en educación, mientras que la propia ley catalana recoge que debería ser del 6%.

«¿No nos fijamos siempre en Finlandia? Pues ellos invierten un 7,2%», expresaba Ramon Font, portavoz del sindicato USTEC, que considera prioritario ampliar la plantilla de profesorado con 6.000 docentes para compensar los recortes de los últimos años y el aumento de alumnado. Otras reclamaciones de los sindicatos -estaban presentes también CCOO, UGT y CGT– son recuperar las horas lectivas de los maestros de antes de la crisis (18 en Secundaria y 21 en Primaria), que las sustituciones se cubran todas desde el primer día de las bajas y que los sustitutos cobren el mes de julio.

La movilización ha contado con un amplio protagonismo de asociaciones de familias, que han llevado hasta el centro de Barcelona sus problemáticas locales, muy relacionadas con el rechazo al cierre de líneas a P-3 y con el déficit de infraestructuras en Secundaria. «¡La Mar Nova no se cierra!», ha sido uno de los lemas más coreados de la tarde, en referencia a la escuela pública Mar Nova, de Premià de Mar, que está previsto que desaparezca el próximo curso. Suya era una de las pancartas más grandes de la marcha, al igual que suya ha sido también una de las protestas más grandes contra la política de reducción de líneas ante el descenso de la natalidad.

Uno de los colectivos que también ha participado en la manifestación ha sido el de las familias de Barcelona que reclaman más oferta de escuela pública, sobre todo en zonas como el Eixample, donde hay mucha presencia de la concertada. «Nos han puesto una línea más en la escuela, y esto ha hecho que perdamos espacios en la escuela donde se trabajaba con los alumnos con necesidades educativas especiales», lamentaba José Xoriguera, presidente de la AMPA de la escuela Ramon Llull , convencido también de que una mayor inversión en educación debería servir para «reducir la segregación que existe dentro de la escuela pública», en alusión al informe publicado por el Síndic de Greuges esta semana donde se constataba las diferencias existentes entre centros de la red pública. «No podemos tener un sistema que sustenta su calidad en el sobreesfuerzo docente», sentenciaba.

Tras meses sin movilizaciones de esta envergadura en el sector de la educación, han podido coincidir en la calle colectivos tan diversos como los estudiantes universitarios –centrados en la lucha contra el 3+2 y por la rebaja del precio de las matrículas–, la Red de Escuelas Insumisas (XEI), que desde hace dos años se opone a las pruebas externas de la LOMCE, o las guarderías.

«Debemos rechazar todos los ataques contra la escuela pública, vengan de Vía Augusta –en referencia al Departamento de Enseñanza–, de Madrid o de Bruselas», recogía el manifiesto, que ha recogido el sentir de una manifestación centrada al reclamar más dinero para la escuela pública. «Se trata de dignificar la escuela pública; el dinero está ahí, es una cuestión de prioridades «, resumía Charo González, convencida de que la solución a la» masificación «de institutos como los de Barberà del Vallès no puede esperar más.

Fuente: http://www.eldiario.es/catalunya/educacion/escuela-catalana-reclamar-inversion-educacion_0_579542452.html

Fotografía: Sandra Lázaro.

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Sociologando: Aproximación al origen étnico y movilidad social intergeneracional en Argentina

América del Sur/ Argentina/Noviembre 2016/Pablo Dalle/http://www.sapiensresearch.org/i

Resumen

El artículo plantea una aproximación empírica al estudio de la persistencia de factores adscriptos en la estratificación social de Argentina. En particular, se analizan tasas absolutas y relativas de movilidad social intergeneracional según autoidentificación de raza y color de piel, utilizadas como variables proxy de origen étnico. Se utilizan datos de una encuesta a nivel nacional de diseño probabilístico relevada por el CEDOPUBA en 2005. Para comparar el peso relativo de distintas variables en los procesos de movilidad social, se aplicó una regresión logística multivariada secuencial. El análisis muestra que la clase social de origen es la variable adscripta más importante que da cuenta de la desigualdad de oportunidades de ascenso social. Sin embargo, la autopercepción étnica mostró un efecto significativo que controla por origen de clase y cohorte de nacimiento. La población blanca-europea tuvo mayores chances relativas de ascender socialmente que la población mestiza-con aporte indí- gena. Las pautas observadas brindan cierto apoyo a la hipótesis de la existencia de mecanismos de cierre social basados en el prejuicio étnico.

Palabras clave: Argentina, desigualdad de oportunidades, movilidad

social intergeneracional, mecanismos de cierre social, origen étnico.

Recibido: 22-11-2013 → Aceptado: 09-12-2013 Cítese así: Dalle, P. (2014). Aproximación al origen étnico y movilidad social intergeneracional en Argentina. Boletín Científico Sapiens Research, 4(1), 32-39.

Abstract:

The article presents an empirical approach to the study of the persistence of ascribed factors related to somatic features as criteria of social stratification in Argentina. Specifically, absolute and relative rates of intergenerational social mobility are analyzed by self-perception of race and skin color, used as proxy variables for ethnicity. Data come from a national survey of probabilistic design relieved by CEDOP -UBA in 2005. A sequential multivariate logistic regression has been applied to compare the relative importance of different variables in the processes of social mobility. The analysis shows that the class of origin is the ascribed most important variable that accounts for unequal opportunities for upward social mobility, however, ethnic self-perception has a significant effect controlling for class origins and birth cohort. The White – European population has had higher relative chances of upward mobility than Mestizo -with indigenous ascendance- population. The patterns observed provide some support to the hypothesis of the existence of mechanisms of social closure based on ethnic prejudice.

Key words: Argentina, ethnicity, inequality of opportunities, intergenerational social mobility, mechanisms of social closure.

Parte I.

Introducción

La estructura de estratificación social contemporánea en Argentina muestra una relación estrecha entre el origen étnico de la población y la clase social de pertenencia, donde predominan los descendientes de inmigrantes europeos en las clases altas y medias; y los criollos (mestizos) e indí- genas, en las clases populares. Dicha distribución es más notoria en la región pampeana, mientras que en las regiones del país donde la inmigración europea fue menor, las clases medias y altas están compuestas mayormente por personas de ascendencia mestiza. De todos modos, en la jerarquía de los prestigios étnicos, cuanto menor componente indígena, mayor es la estima social. Dicha composición étnica desigual de las clases es producto de un conjunto de factores de carácter histórico-social que se reactualizan cotidianamente a través de prejuicios y prácticas de discriminación hacia la población con raíces indígenas. Esta situación pone de manifiesto que los factores adscritos vinculados a las características de las personas (color de piel, rasgos somáticos y lengua) lejos de erosionarse con el avance de la modernidad, perduran como fuertes criterios de estratificación. Con base en ello, este trabajo analiza en qué medida la autoidentificación de raza y el color de piel en tanto indicadores de ascendencia étnica1 condicionan las chances de ascender ocupacionalmente. En ese sentido, consideramos que esta temática es un desafío necesario de abordar en una sociedad cuyo mito fundante está ligado a la inmigración europea (en especial en la región de la Pampa Húmeda) y durante gran parte de su historia tendió a negar sus raíces indígenas (Margulis y Urresti et. al 1998; Grimson, 1999, Cohen, 2004). El objetivo es analizar oportunidades de movilidad social intergeneracional según origen étnico en la estructura socio-ocupacional de Argentina contemporánea y reflexionar sobre la relación entre prestigio social de los distintos grupos étnicos y su posicionamiento de clase.

Antecedentes

El enfoque teórico del trabajo se inspira en la tradición weberiana, según la cual, en las sociedades capitalistas modernas perduran mecanismos de clausura social de tipo estamental fundados en el prestigio social diferencial atribuido a distintos grupos según características adscriptas comunes. Así, mientras algunos grupos monopolizan oportunidades, las cierran al acceso de quienes no poseen sus rasgos somáticos y culturales (Weber, 1996/1922). En esta línea, planteamos que el prestigio social negativo 1 En Argentina, el clivaje étnico más importante es entre la población de origen inmigratorio europeo y la población mestiza (descendientes de los españoles que llegaron previamente al aluvión inmigratorio de ultramar que tuvo lugar entre fines del siglo XIX y mediados del siglo XX, y los pueblos originarios). Ambas poblaciones se diferencian por sus rasgos somáticos (Torrado, 2004). Los descendientes de europeos se asocian más con la piel clara o blanca y los mestizos con la piel morocha (u oscura) aunque esto no implica desde luego una correspondencia absoluta.

Atribuido a las personas de ascendencia indígena en Argentina y su consecuente discriminación actuaría cerrando oportunidades para su ascenso en la estructura social. En otros países de América Latina, donde el peso de la población indígena es mayor como en Bolivia, Perú y Ecuador, los análisis de clase y movilidad social incorporan la condición étnico-lingüística como una variable central para explicar la desigualdad de oportunidades económicas. Las barreras de clase en los procesos de movilidad social se refuerzan a través de distinciones étnicas que generan estructuras sociales segmentadas. Esta pauta suele ser interpretada por dos hipótesis: a) el cierre social de clausura de oportunidades para las personas de origen indígena, y b) el colonialismo interno, según el cual, a medida que se asciende en la estratificación social, las personas se autoidentifican menos con su raíz étnica indígena (Gray Molina et. al, 2007). En Chile, un estudio por encuesta realizado en la región de La Araucanía muestra en qué medida la condición étnica no indígena coloca a las personas en una posición de partida y de inserción a la sociedad más alta, que aquellos que descienden directamente del pueblo mapuche o son mestizas, para estas últimas cuanto menos indígena, más oportunidades de movilidad ascendente. Esto no significa que los hijos de padres mapuche no hallan recorrido caminos de ascenso social en las últimas décadas, pero sí a un ritmo más lento que los no mapuche (Cantero y Williamson, 2009). Aunque varios autores plantean que es necesario incorporar el factor étnico a los análisis sobre estratificación y movilidad social en América Latina (Franco, León y Atria, 2007), esta propuesta teórico-empírica ha tenido escaso desarrollo en Argentina. En un trabajo reciente, Salvia y De Grande (2010) analizaron la desigualdad de oportunidades de inserción en el mercado de trabajo según el color de piel de las personas en los grandes centros urbanos de Argentina en 2007. Se trata de una valiosa aproximación empírica a la segregación étnica en el país en la actualidad cuyos principales resultados muestran que las personas que tienen un color de piel “no blanco”2 están expuestas a condiciones desfavorables en el mercado de trabajo, independientemente de su nivel educativo, sexo y edad. Controlando por estas variables, las personas “no blancas” tienen mayores dificultades para acceder al empleo, se insertan con mayor probabilidad en posiciones ocupacionales de carácter informal y reciben menores remuneraciones. Mecanismos de cierre social de clausura: bases históricas Para comprender el carácter europeizante del imaginario sociocultural de la sociedad argentina3 , especialmente en la región de la Pampa Húmeda, deben tenerse en cuenta al menos dos elementos: el proyecto de nación 2 En este estudio, el trabajo de campo permitía la utilización de dos criterios categoriales para definir el color de piel del encuestado: a) su propia autopercepción y b) el del encuestador. Los autores señalan que en dicha investigación se eligió la segunda de las opciones. Las categorías del color de piel eran: “blanco”, “morocho (ej. mestizo)”, “indígena o aindiado”, “oriental (ej. chino, coreano)”, “negro o mulato” y “otro”. Para el análisis, los autores dicotomizaron la misma en: “blanco” y “no blanco”. 3 La racialización de las relaciones de clase en América Latina hunde sus raíces en el colonialismo español, la imposición de las formas de vida europea a las poblaciones indígenas y el mestizaje (Margulis, 1998). Para Romero (1996), el recuerdo y el legado de los pueblos originarios quedó confiado en los hijos de los conquistadores y los indígenas, mestizos. Para el etnocentrismo europeo, el mestizaje fue el germen de una condena para el desarrollo posterior económico y social del país.

Fuente:

http://www.sapiensresearch.org/images/pdf/v4n1/V4N1_Sociologando_2.pdf

Fuente:

https://lh3.googleusercontent.com/kw3znVBbTWT4fIV-rWxjuukAWleHjUdH1KTmALcplgKXl0XXUMDceP8sy73rqkODZpz_=s85

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Perú: Nobel de la Paz: “La educación es mucho más importante para las mujeres que los hombres”

América del Sur/Perú/Noviembre 2016/Noticias/http://diariocorreo.pe/

Shirin Ebadi, premio Nobel de la Paz, se encuentra en Lima y aseveró que «la educación es mucho más importante para las mujeres que para los hombres».

La destacada luchadora por los derechos de la mujer, ofreció una conferencia de prensa esta mañana en un céntrico hotel limeño. Se trata de la primera mujer musulmana e iraní en recibir un Nobel.

En su primera visita al país, se mostró congraciada por haber sido invitada para conmemorar los 25 años de la Universidad César Vallejo.

“Es un orgullo para mí estar en un país tan bello como Perú. Estar aquí me hace recordar todo lo que había leído (sobre el Perú). Soñaba algún día poder pisar esta tierra”, dijo la Premio Nobel de la Paz 2003.

Pakistán: Matan a tres mujeres por “honor” (VIDEO)

Tras agradecer las palabras de bienvenida de la presidenta ejecutiva de la Universidad César Vallejo, Dra. Beatriz Merino, la destacada luchadora por los derechos humanos resaltó la historia ejemplar e increíble que libró nuestro país para conseguir la democracia.

La Nobel de la Paz dijo sentirse orgullosa de que su primer viaje al Perú se haya realizado por iniciativa de la UCV y felicitó por esta gestión al rector de esta casa de estudios, Humberto Llempén.

Situación de la mujer. Shirin Ebadi indicó que la cultura patriarcal imperante solo puede ser combatida facilitando a las mujeres el acceso a la educación, pues este es un factor clave para vencer las brechas de género existentes.

“La educación es mucho más importante para las mujeres que para los hombres porque ellas son las educadoras de las futuras generaciones y tienen un papel muy importante en levantar una sociedad y hacerla prosperar”, enfatizó.

Agregó que en casi todas las sociedades existe una cultura patriarcal, en mayor o menor medida. En ese sentido, refirió que la violencia de género es universal, así como las consecuencias de este flagelo. Dijo que hay sociedades –como la oriental- donde el sentido de propiedad sobre la mujer llega a límites de violencia extremos.

De otro lado, sostuvo que para erradicar la discriminación contra la mujer se necesitan leyes igualitarias, como las de cuota de género, que aseguren la participación femenina en la vida política, así como políticas públicas que favorezcan a las mujeres trabajadoras, teniendo en cuenta que ellas realizan doble función: en la casa y fuera de ella. En esa línea, se mostró partidaria de la implementación de guarderías que garanticen a las mujeres que sus niños están bien cuidados mientras ellas laboran.

“Las leyes tienen que apoyar a las mujeres. Tienen que existir leyes que permitan que las mujeres participen en política. ¿Cómo esperan que las mujeres formen partidos políticos o sean activistas si todo el tiempo realizan actividades caseras? Eso solo puede cambiar con la educación”, apuntó Ebadi.

Cabe destacar que, como parte de su agenda en Lima, la Dra. Ebadi participó por la tarde en un conversatorio dirigido a los alumnos de la UCV, en su sede de Lima Norte.

Fuente :

http://diariocorreo.pe/ciudad/nobel-de-la-paz-la-educacion-es-mucho-mas-importante-para-las-mujeres-que-los-hombres-710796/

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/SHBjJNqHyre8OaG42Z_vuXGy-9-WxkNx-VCuMx5YcKqtajN3GhrZCRfglJCPWxtZJIQp=s85

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Película: Klass, sobre el Acoso Escolar y el Bullying.

La clase:

Joseph es un joven taciturno, introvertido, incompetente en los deportes, distinto, raro. Todo eso hace de él un cabeza de turco ideal para los matones de su instituto. La escalada de humillaciones y el ensañamiento van creciendo mientras la vida de Joseph se vuelve más insoportable.

Entonces llega Kaspar, un amigo inesperado, un aliado. Ahora ya no está solo. Ahora son dos y quieren la revancha porque los mansos se han cansado. Porque planean fría y concienzudamente su venganza… Siguiendo la estela de Elephant (Gus Van Sant, 2003) Klass es una reflexión sobre la gestación de la violencia adolescente, una historia que supone una llamada de atención sobre el acoso escolar (bullying) a la vez que, con objetividad, rastrea la crueldad en la adolescencia, sus motivos y las respuestas violentas en situaciones extremas

Estrenada como La Clase en España y como Muerte en la Escuela en Latinoamérica, es una película de Estonia del director Ilmar Raag, estrenada en 2007. Está protagonizada por Vallo Kirs, Pärt Uusberg y Lauri Pedaja, y trata sobre la violencia en los centros educativos, en este caso en uno de secundaria.

http://www.youtube.com/watch?v=yLiINnFwIg8

 

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Bolivia: Una escuela indígena quita la alusión a España de su himno como acto de descolonización

América del Sur/ Bolivia/ 14 Noviembre 2016/ Fuente: EcoDiario.es

Una escuela de formación de maestros indígenas ha provocado una polémica en Bolivia al cambiar en una estrofa del himno de la región de Santa Cruz (este) la alusión a «la España grandiosa» por «la selva grandiosa», con el argumento de que es un acto de descolonización.

«La España grandiosa, con hado benigno, aquí plantó el signo de la redención», reza el himno cruceño original que nació en 1920, pero que los educadores de la Escuela Superior de Maestros Multiétnica Indígena de Concepción han modificado para sus actos.

El secretario General de la Gobernación de ese departamento, Vladimir Peña, afirmó hoy a Efe que cambiar el himno «no es un sentimiento que haya en Santa Cruz, sino que es una iniciativa política que busca la confrontación».

«Es un himno que representa a un pueblo y que identifica a Santa Cruz», afirmó Peña, quien advirtió de que modificarlo es «quitarle la identidad a Santa Cruz» e implicaría reformar los Estatutos del departamento, que es el más extenso y próspero de Bolivia.

Los educadores del centro de formación de maestros también quitaron el nombre del fundador español de Santa Cruz, Ñuflo de Chávez, por poner una referencia al líder indígena Gran Grigotá.

Las modificaciones fueron conocidas por la difusión de un vídeo en internet de aspirantes a maestros cantando el himno modificado con la aprobación de sus educadores.

El director académico de la escuela, Bonifacio Coria, dijo a los medios que el acto se hizo «con intención pedagógica y académica» y sin «mala intención».

La enseñanza de maestros en ese centro, según el director, se hace en «el contexto del pueblo indígena originario» y es partidaria «de una educación descolonizadora».

El mismo presidente del país, Evo Morales, ha planteado alguna vez críticas al himno cruceño por la referencia a España para pedir que se cambie para sintonizar con su «revolución cultural».

Planes de modificación

A su vez, hace un par de semanas, un asambleísta regional del partido de Morales anunció que iba a plantear un proyecto para modificar el himno; una iniciativa que no ha realizado aún.

La difusión del vídeo ha provocado que el jueves y hoy grupos ciudadanos, asociaciones culturales y fraternidades de Santa Cruz escenifiquen su oposición al cambio cantando la versión original en en plazas y calles.

El secretario general pidió que se entienda el himno tal y como se redactó, «como un poema -escrito por Felipe Leonor Rivera- que hace alusión a la independencia de Santa Cruz».

Además, anunció que ya han tomado «acciones concretas» y han pedido un informe completo al área de Educación para que en caso de «que hubiera esta lesión a los signos departamentales» se «sancione como corresponde» a la autoridad educativa responsable.

En la misma línea, el responsable de Educación de la región de Santa Cruz, Salomón Morales, emitió una directiva «de obligado cumplimiento», en la que aclara que está «prohibido realizar cambios, tanto a la letra como a la música de los himnos nacionales y regionales».

Fuente: http://ecodiario.eleconomista.es/espana/noticias/7954088/11/16/Una-escuela-indigena-boliviana-quita-la-alusion-a-Espana-de-su-himno.html

 

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