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La educación necesita un cambio radical para lograr nuestros objetivos mundiales de desarrollo

6 de septiembre de 2016/Fuente: UNESCO

En el nuevo Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM) de la UNESCO se pone de manifiesto el potencial que tiene la educación para impulsar el avance hacia la totalidad de los objetivos mundiales que se formulan en la nueva Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. En el Informe se muestra también que se necesita una transformación profunda de la educación para realizar ese potencial y dar respuesta a los desafíos a los que se enfrentan en la actualidad la humanidad y el planeta.

Es urgente que la educación avance más decididamente. De mantenerse la tendencia actual, la educación primaria universal en el mundo se conseguirá en 2042, el acceso universal al primer ciclo de la educación secundaria se alcanzará en 2059 y, al segundo ciclo de la educación secundaria, en 2084. Esto significa que habría medio siglo de retraso con respecto al plazo de 2030 fijado para los ODS.

En el Informe titulado, La educación al servicio de los pueblos y el planeta, se evidencia la necesidad de reforzar la atención que se presta en los sistemas educativos a los problemas ambientales. A pesar de que en la mayoría de los países la educación es el mejor indicador de la sensibilización pública en relación con el cambio climático, este problema no se menciona de forma explícita en los contenidos de los planes de estudios de la mitad de los países del mundo. En los países de la OCDE, casi el 40% de los alumnos de 15 años apenas tienen conocimientos elementales sobre cuestiones ambientales.

Es necesario un cambio radical de la manera en que concebimos la función que desempeña la educación en el desarrollo mundial, debido al efecto catalizador que tiene en el bienestar de las personas y el futuro de nuestro planeta”, afirma la Directora General de la UNESCO, Irina Bokova. “Ahora más que nunca, la educación tiene la responsabilidad de estar a la altura de los desafíos y las aspiraciones del siglo XXI y fomentar las competencias y los valores adecuados para avanzar hacia el desarrollo sostenible e inclusivo y la convivencia pacífica”.

Los sistemas educativos deben velar por la protección de las culturas minoritarias y sus respectivos idiomas, que contienen información esencial sobre el funcionamiento de los ecosistemas. Pero en el Informe se pone de manifiesto que el 40% de la población mundial recibe la enseñanza en un idioma que no entiende.

Los sistemas educativos deben garantizar que se dote a los alumnos de unas competencias y unos conocimientos que posibiliten la transición hacia unas industrias más respetuosas con el medio ambiente y encontrar nuevas soluciones para los problemas ambientales. Para ello también es necesario que la educación continúe más allá de la escuela, en las comunidades y los lugares de trabajo durante la edad adulta. Sin embargo, dos de cada tres adultos carecen de alfabetización financiera y solo el 6% de los adultos de los países más pobres asiste a programas de alfabetización.

“Si queremos tener un planeta más verde y un futuro sostenible para todos, debemos exigir que nuestros sistemas educativos sean algo más que una mera transferencia de conocimientos. Nuestras escuelas y nuestros programas de aprendizaje a lo largo de toda la vida han de centrarse en perspectivas económicas, ambientales y sociales que ayuden a formar ciudadanos empoderados, críticos, conscientes y competentes”, señala Aaron Benavot, Director del Informe GEM.

También es urgente que en los sistemas educativos se impartan competencias de nivel superior, acordes a la demanda de las economías en crecimiento, en las que las competencias necesarias para los trabajos cambian con rapidez y muchas se automatizan.

Si se mantiene el ritmo actual, en 2020 habrá un déficit de 45 millones de trabajadores con estudios superiores con respecto a la demanda. El Informe revela que este cambio resulta fundamental: de conseguirse el acceso universal al segundo ciclo de la educación secundaria en 2030 en los países de ingresos bajos, en 2050 se habrá logrado sacar de la pobreza a 60 millones de personas.

Las desigualdades en la educación, combinadas con disparidades de carácter más general, aumentan los riesgos de que se generen violencia y conflictos. En 22 países del África Subsahariana, la probabilidad de que se produjera un conflicto en un plazo de 21 años en las regiones en las que los niveles medios de educación eran muy bajos era del 50%. En el Informe se insta a los gobiernos a que empiecen a tomarse en serio las desigualdades en la educación y hagan un seguimiento al respecto, recopilando información directamente de las familias.

En el Informe se hace hincapié en que la nueva agenda para el desarrollo mundial exige que los ministros de educación y otros agentes de la educación trabajen de forma conjunta con otros sectores. Se enumeran varios beneficios que podrían derivarse de esta forma de trabajar, por ejemplo:

– las intervenciones en el ámbito de la salud se podrían llevar a cabo por medio de las escuelas: según una estimación, la administración de tratamientos como las cápsulas de micronutrientes a través de las escuelas cuesta una décima parte de lo que cuesta utilizando unidades sanitarias móviles;

– las escuelas de campo podrían ayudar a incrementar un 12% el rendimiento de los cultivos, lo que se traduciría en un aumento sostenible de la producción alimentaria;

– la educación de las madres hasta el primer ciclo de la educación secundaria para 2030 en el África Subsahariana podría prevenir 3,5 millones de muertes infantiles entre 2050 y 2060.

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Si desea obtener información adicional, fotografías, material fílmico, infografías, un vídeo y entrevistas, puede ponerse en contacto con:

Kate Redman: +33 602049345 k.redman(at)unesco.org

Descargue el Informe

Participe en la conversación en línea: @UNESCO_es@GEMReport / #SDG4all

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/education_needs_to_change_fundamentally_to_meet_global_devel/#.V84RKFvhDIU

Imagen:www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/temp/esd-goodpractice.jpg

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Educación para la vida ciudadana

Entrevista/06 de septiembre de 2016/Fuente: trabajadores.cu

Lograr sistematicidad y organicidad  en los contenidos  que aborden temas relacionados  con la educación moral y ciudadana  en Cuba constituye el punto de  partida para una nueva propuesta de  asignaturas que abarcará todos los  niveles de enseñanza, desde la primera  infancia hasta el preuniversitario  y la técnica y profesional.

Ello es parte del tercer perfeccionamiento  que lleva a cabo el Ministerio  de Educación (MINED) y, de  manera particular, la subcomisión  de Marxismo-Leninismo de planes  y programas, que preside la Doctora  en Ciencias Nancy Chacón Arteaga,  de la Universidad Pedagógica Enrique  José Varona.

Sobre la novedad, la también  presidenta de la Cátedra de Ética  aplicada a la Educación, señaló la  importancia de insertar estos temas  en cada uno de los currículos de los  diversos niveles educativos, así como  la continuidad que debe estar presente  entre unos y otros.

Desde ese punto de vista, explicó,  resulta esencial garantizar (desde  las asignaturas más generales hasta  las particulares) la formación en los  estudiantes de una conciencia revolucionaria  y reafirmar nuestra identidad  nacional y patriótica, para saber  quiénes somos, de dónde venimos  y hacia dónde vamos.

De ahí que actualmente —y a  partir de la nueva concepción— un  grupo de trabajo intensivo se ocupa  de la elaboración de programas,  orientaciones metodológicas y libros  de textos.

Foto: Joaquín Hernández Mena

Educar sobre la base de vivencias y  experiencias 

La especialista precisó que al margen  de ello existen otros ejes educativos  relacionados con salud, género y  sexualidad, familia, medio ambiente,  educación laboral, orientación  vocacional y formación profesional  (OVFP).

“Ello quiere decir que este programa,  sobre todo en secundaria  básica que transita por tres grados,  tiene la posibilidad de incluir junto  a los contenidos básicos que guardan  relación con el tema ético, político y  jurídico de nuestra sociedad, otros  de carácter educativo, como la convivencia  y la armonía desde la familia,  el cuidado a los adultos mayores.

“Así, en la primaria se trabajaría  a nivel de nociones, teniendo  en cuenta el mundo más cercano de  los niños de 5.° y 6.° grados, sobre la  base de sus vivencias y las representaciones  de los procesos en que están  inmersos. Por lo tanto, no abordaríamos  los conceptos acabados que  luego se introducirían en secundaria  básica y que después se desarrollarían  y ampliarían en el preuniversitario.

“De lo que se trata es de restar  densidad a los conocimientos, en el  sentido de irlos abordando gradualmente,  de incorporar los que se encuentran  más próximos a la edad de  los estudiantes, haciendo énfasis en  los aspectos educativos, particularmente  de la educación moral, porque  están en la base de toda la formación  ciudadana”.  La profesora universitaria aclaró  que la nueva propuesta tiene presente  la necesidad de articular los contenidos;  es decir los ya adquiridos  con los nuevos. De esta forma en 10.°  grado se introducirá Cultura Política  e Ideología de la Revolución Cubana,  en tanto en 11.° grado será Cultura  Política y la Construcción del Socialismo  en Cuba.  “La cultura política no es algo  aislado, sino responde a la preparación  para la vida ciudadana de  nuestros alumnos, solo que con otro  nivel de profundidad y partiendo de  la ideología de la Revolución cubana,  de los fundamentos del Marxismo,  del pensamiento progresista, universal  y latinoamericano del cual somos  también herederos”.

¿Cuando hablamos de educación/  formación ciudadana a qué nos estamos  refiriendo? 

Es el sistema de influencias (escolares,  familiares, sociales) que  reciben los niños, adolescentes y los  jóvenes, incluso los adultos y que,  también, concede a las personas conocimientos  sobre la forma de comportarse,  relacionarse con los demás  y asumir una actitud ante la vida de  forma autorregulada, donde la moral,  los valores, los principios y las  costumbres raigales más progresistas  formen parte de sus vidas.

Igualmente les da la posibilidad  de saber en qué sociedad viven, cuáles  son las leyes que la rigen, cómo  conducirse y respetar la legalidad,  conocer la patria y su historia, los  símbolos y atributos, cómo respetarlos  y defenderlos, en qué consiste el  sistema socialista cubano, cómo funciona,  de qué democracia estamos  hablando. Todo eso y más es formación  ciudadana.

Es formar al individuo como una  persona de bien, insertarlo armónicamente  en esa sociedad para que  crezca como ser humano y así pueda  contribuir con el proyecto socialista  que queremos sea cada vez mejor.

¿Considera que estos cambios  podrán incidir de manera favorable  en el comportamiento de los educandos? 

Creo que las asignaturas, indiscutiblemente,  desempeñan un papel,  pero no lo son todo. Por esa razón en  estos momentos también la escuela  está siendo objeto de transformaciones.  Desde hace dos cursos se implementaron  algunas adecuaciones, a lo  cual se sumó el experimento que en  la actualidad se lleva a cabo en más  de 100 escuelas del país.

En esta nueva concepción de la  educación para la vida ciudadana  vamos a trabajar en dos direcciones  muy vinculadas entre sí: una tiene  que ver, precisamente, con las asignaturas,  lo cual se concreta en un  programa, insertado en el plan de  estudio, con orientaciones metodológicas  y libros de texto (ahora vamos  a empezar en su elaboración).

Lo otro es el sistema de trabajo  de la institución escolar, un eje  que atraviesa toda la concepción de  la escuela cubana y que no solo incluye  currículos, sino es un modelo  educativo que articula e integra los  elementos.

No obstante, en esta dinámica  un elemento muy importante son los  maestros y los profesores, los encargados  de poner todo ello en práctica,  quienes deben ser capaces de trascender  lo que dice el programa, el  libro de texto y las orientaciones metodológicas.

Para eso hay que leer, buscar información,  estar muy actualizados de  lo que acontece en nuestra sociedad;  conocer de la política del Partido, de  la transformación de nuestro modelo  económico y social, de los temas  migratorios y de la normalización de  las relaciones entre los Estados Unidos  y Cuba, por mencionar algunos  ejemplos.

Entonces tienen que ser personas  muy entregadas, dedicadas, como  todo educador. Solo que la Lengua  Española, la Física, la Matemática  son asignaturas tradicionales, sus  contenidos son abordados por disímiles  autores y se encuentran en  múltiples libros. Sin embargo, no  ocurre lo mismo con la educación  ciudadana.

Esos contenidos están en los libros  de Historia, en documentos legales,  en la Constitución, en las fuentes  del pensamiento revolucionario, en la  prensa. Es decir que esta es una disciplina  atípica al compararla con otras,  y se nutre de la propia sociedad.

Algo no menos importante es el  papel de la familia en la formación  de los hijos. En el hogar resulta fundamental  hablarles a los niños de las  normas de convivencia, y la escuela  debe ser portadora de todos esos elementos  de la educación moral y ética.  A eso estamos llamados todos los  educadores.

Fuente: http://www.trabajadores.cu/20160904/educacion-para-la-vida-ciudadana/

Imagen: www.trabajadores.cu/wp-content/uploads/2016/09/F090105c.jpg

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La LSPD y su ineficacia: los gobernadores

Por: Abelardo Carro Nava

En estos días, en los que la arena política se encuentra más que caldeada por los sucesos en lo que se ha visto envuelto el Presidente de México, el escenario educativo no podía quedarse atrás, resultado, como parece obvio, de la desmedida insistencia de un Secretario de Educación que busca posicionarse, a toda costa, en la carrera por la Presidencia de la República, no obstante que varios políticos le llevan la delantera.

Con su fiel aliado, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), Aurelio Nuño, ha emprendido una férrea lucha para hacer creer a propios y extraños, que el nuevo Modelo Educativo y las exigencias que plantea la misma evaluación, serán los elementos que vendrán a mejorar la vida de millones y millones de seres humanos que habitan mi México querido.

Falsa idea es ésta, y no me refiero precisamente a que la evaluación y el modelo propuesto – con todas sus inconsistencias e imperfecciones – sean los que permitan mejorar las condiciones de vida de las personas. No, el asunto no va por ahí. Me refiero a la falta de eficacia que ha encontrado lo que a través del Pacto por México, conocimos como “Reforma Educativa”, mal llamada por cierto, y que fue aprobada por los legisladores de la mayoría de los partidos políticos, consumándose tal hecho, en lo que conocemos como Ley General del Servicio Profesional Docente. Me explico.

En esta Ley, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 11 de septiembre de 2013, en su Título primero, Capítulo I, Artículo 1, párrafo tercero, se lee: “El marco normativo aplicable en las entidades federativas se ajustará a las previsiones de esta Ley. Los servicios de Educación Básica y Media Superior que, en su caso, impartan los ayuntamientos se sujetarán a la presente Ley. Las autoridades educativas locales deberán realizar las acciones necesarias con los ayuntamientos. En el mismo apartado pero en el Artículo 4, sobre las definiciones que incluye el documento, en la fracción IV se menciona que por Autoridad Educativa Local se entenderá: “Al ejecutivo de cada uno de los estados de la Federación y del Distrito Federal, así como a las entidades que, en su caso, establezcan para la prestación del servicio público”. Y si esto no fuera suficiente, en el Capítulo II de dicha ley, sobre la Distribución de Competencias, artículo 8, se refieren las acciones que les corresponden a las Autoridades Educativas Locales; de hecho, en todas sus fracciones se específica, las competencias que habrán de poner en marcha para lograr los propósitos normativos y educaciones en sus respectivas localidades.

Como podemos darnos cuenta, a los gobiernos de los estados, en el papel, les fue conferida una gran responsabilidad en la aplicación de la normal como tal; sin embargo, la realidad ha sido otra, porque si algo carece precisamente estos aspectos normativos, es de su aplicación y/o funcionamiento. Como es de pensarse, éste, más que ser un problema de naturaleza educativa, tienen que ver con un asunto eminentemente político dados los costos que de su ejecución pueden desprenderse. El asunto, vaya, es claro, ni los gobernadores quieren asumir el compromiso de aplicarla, ni el Secretario de Educación pretende echarse un round con éstos.

¿Por qué amedrentar y estigmatizar a los docentes cuando hemos hablado hasta el cansancio que el gran problema educativo no radica del todo en ellos? Desde mi punto de vista, es una salida fácil y simplista culpar al magisterio de los problemas sin que haya un serio y fuerte llamado de atención a quienes integran la Confederación Nacional de Gobernadores (Conago), por ejemplo.nuño-computo-yucatan

Ahí es en donde me gustaría – y créame que a muchos nos gustaría –, que el Secretario Nuño apretara las tuercas y se pusiera rudo como lo hace con el magisterio ¿Por qué no exigirles a los mandatarios locales que cumplan y brinden los cursos gratuitos, idóneos, pertinentes y congruentes con los niveles de desempeño que se desea alcanzar para la formación continua, actualización de conocimientos y desarrollo profesional del personal docente y personal con funciones de dirección o de supervisión que se encuentren en servicio? (LSPD: 6). La respuesta es simple, no desea hacerlo y, si lo ha hecho, éstos no le han hecho caso. Peor aún, ¿por qué no exigirles a los gobernadores cumplan y brinden las tutorías que corresponden a cada uno de los profesores que no obtuvieron un resultado satisfactorio en la evaluación de su desempeño? Sería bueno que en este sentido, explicara qué pasa con estos aspectos en cada una de las entidades, pero también, que revisara cada una de los presupuestos, porque bien a bien, no se sabe a dónde va a parar el dinero que se destina para cada caso en específico.

Ciertamente la tarea educativa es inmensa. Mover al Sistema Educativo Mexicano, va más allá de un ataque frontal contra el magisterio. Varios investigadores, intelectuales, académicos, profesores y colegas de la pluma y las letras, lo hemos afirmado y constatado. ¿Será que en la calle de República de Argentina de la Ciudad de México no hay personas con la capacidad suficiente para tomar las riendas de una educación tan necesaria en un país tan vapuleado como el nuestro?

Me gustaría ver, ese choque con los gobernadores. Con seguridad, los costos políticos serían altos o altísimos pero… ¿acaso no es la educación una prioridad en el gobierno de Peña Nieto?

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-lspd-y-su-ineficacia-los-gobernadores/

Imagen: kaosenlared.net/wp-content/uploads/2016/04/aurelio_nuno_1.jpg

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Tanzania: Las Niñas del Serengueti, Crónica de un maltrato

África/Tanzania/6 de septiembre de 2016/Fuente y autor: radiopolar/Pablo Moraga
Cuando sus padres decidieron que había llegado el momento de mutilarla, Musamba era una niña de 11 años. Musamba, entonces, no terminaba de entender en qué consistía el ritual ni sus razones, pero escuchaba a los mayores y se sentía feliz, orgullosa.
― Las mujeres me explicaron que sería una fiesta grande, y que mis amigas y yo íbamos a recibir muchos regalos y mucho dinero para comprar zapatos y vestidos.
El padre de Musamba gastó todos sus ahorros. Sus vecinos bebían y bailaban. En esos días Musamba todavía no sabía que su vida ya estaba decidida. Se casaría temprano, tendría muchos hijos, trabajaría muy duro. Y no existían otros futuros posibles.
En muchos países de África (30), Asia y Oriente Medio la mutilación genital femenina ha marcado la entrada en la edad adulta de entre 100 y 150 millones de mujeres vivas. En Tanzania, existen 120 grupos étnicos diferentes y al menos 20 practican este ritual. Seccionan los clítoris de sus niñas, dicen, para reducir su deseo sexual y convertirlas en esposas fieles. Hace tan solo unos días, el Parlamento de la Unión Africana decidió prohibirla para intentar acabar con esta práctica discriminatoria y ancestral.
«En Tanzania la mutilación genital femenina es una infracción muy grave contra los derechos de las mujeres, pero no es la única. La mutilación es un ejemplo muy claro de la desigualdad y la violencia que sufrimos», dice Rhobi Samwelly.
Rhobi Samwelly es alta, enorme, con el pelo trenzado muy oscuro. Desde el año 2014 dirige la Safe House de Mugumu, en el distrito del Serengueti, un refugio para las niñas que huyen de la mutilación genital y otras formas de violencia.
A pesar de que la violencia de género es un fenómeno global ―una de cada tres mujeres de todo el mundo, el 34% la han sufrido―, los mayores niveles de desigualdad entre hombres y mujeres se dan en el África subsahariana, de acuerdo con la ONG ONE, Níger, Somalia, Malí y la República Centroafricana son los países más desiguales.
«A veces nos encontramos con niñas que han sido violadas por sus padres o por algún familiar. Muchas han recibido palizas brutales. Llegan a la Safe House con las caras inflamadas, o con hematomas en los ojos. Una de ellas tenía una herida de machete, muy profunda, en la pierna izquierda: su padre la atacó mientras intentaba escapar», detalla Samwelly.
La violencia de género está generalizada: muchos tanzanos consideran que golpear a sus parejas, privarles de necesidades básicas como ropa y alimentos, e insultar, gritar o amenazarles son «comportamientos aceptables» dentro del entorno doméstico. En el 2010, casi la mitad (el 45%) de las mujeres tanzanas de entre 15 y 49 años habían sido golpeadas o habían sufrido violencia sexual.
«Sólo teníamos capacidad para albergar a 40 niñas. Pero el primer año aceptamos a 136. ¿Puedes imaginártelo? Las niñas llegaban y nos pedían auxilio. No podíamos dejarlas solas». Rhobi y su equipo proporcionaron comida, educación y apoyo psicológico a todas las niñas. Recogieron sus datos y visitaron a sus familiares. Comenzaron una campaña contra la violencia de género. Después de escucharles, la mayoría de los padres prometieron que no mutilarán ni pegarían a sus hijas; y firmaron en un documento oficial delante de la policía.
Poco tiempo después de su mutilación, los padres de Musamba la casaron con un hombre de 30 años. «Entonces ni siquiera tenía pechos. No sabía qué significaba estar casada», recuerda.
Musamba estaba asustada. Intentó convencer a su mamá; fue inútil. El hombre había entregado 11 vacas a sus padres y el acuerdo ya estaba cerrado. En casi toda África, los hombres deben entregar dinero o animales a las familias de sus mujeres: el casamiento de una hija es una fuente de ingresos muy importante para los hogares pobres. Cuanta más necesidad, mayor es la tentación de casar a las niñas y cobrar sus dotes.
«La primera noche en la cabaña de mi marido la pasé llorando. No podía parar de llorar. Al día siguiente intenté escapar. Fui a la casa de mis padres y ellos me rechazaron. Mis hermanos mayores me pegaron muy fuerte y después me llevaron de vuelta», continúa Musamba.
De acuerdo con el Fondo de Población de Naciones Unidas, en 2010, el 37% de las mujeres de Tanzania de entre 20 y 24 años se habían casado antes de cumplir los 18. Si las tasas actuales se mantienen, entre los años 2011 y 2020 más de 140 millones de niñas menores de 18 contraerán matrimonio en todo el mundo: 39.000 todos los días.
Musamba dejó la escuela: debía trabajar para su marido, para su suegra y para los hermanos de su marido. Musamba traía agua, cuidaba el ganado, cultivaba, cocinaba.
«Pero lo peor eran las noches. Durante algún tiempo dormí en la habitación de mi suegra. Cuando pasaron seis meses ella me dijo: ‘lleva esta comida a tu marido’. Era muy tarde, pero yo tenía que obedecer. Si no, podían pegarme. Cuando llegué a la habitación de mi marido, él cerró la puerta y tuvimos sexo: me violó. Sólo sentía dolor. Fue mi primera vez».
― ¿Estabas enfadada con tus padres y con tus hermanos?
― Sí. Estaba muy enfadada. Cada vez que regresaba a casa, me pegaban. Yo quería escapar, pero no tenía adónde ir. Y lloraba mucho.
Según una encuesta del Gobierno, el 20% de las mujeres de Tanzania han mantenido relaciones sexuales contra su voluntad. La mayoría (el 69%) fueron violadas por sus parejas o ex parejas. Sólo el 3% fueron forzadas por desconocidos. En 2014, un equipo del BMC International Health and Human Rights realizó un estudio en una zona rural en el sureste de Tanzania: casi todos los encuestados consideraron que una violación es un delito inaceptable si se lleva a cabo por un desconocido. Pero si un hombre obliga a su mujer a mantener relaciones sexuales, dijeron, éstas no pueden considerarse actos ilegales, pues una mujer casada «debería estar preparada para satisfacer los deseos sexuales de su marido en todo momento». «Cuando una mujer acepta el matrimonio da autoridad a su marido para utilizarla», señalaron.
El gobierno de Tanzania prohibió la mutilación genital femenina en 1998. Desde entonces es un delito castigado con hasta 13 años de cárcel. Sin embargo, el porcentaje de mujeres mutiladas disminuye muy despacio ―pasó del 18% en 1996 al 15% en 2010―. Y, según Human Rights Watch, no está claro si estas cifras pueden atribuirse a una reducción real de la práctica o a la ocultación de la misma.
«Las mujeres que practican las mutilaciones reciben seis euros por cada niña. Y la mayor parte de este dinero termina en los bolsillos de los líderes de las comunidades. Ellos eligen las mujeres, eligen las fechas, todo. Lo hacen porque es un negocio muy rentable. E involucran a los policías y a los políticos locales. No existe una voluntad política real para acabar con la mutilación genital femenina y la violencia contra las mujeres», denuncia Rhobi Samwelly.
«El sistema judicial de Tanzania no protege a las mujeres», añade el abogado de la Safe House, Wambura Kisika. Las leyes son ambiguas o insuficientes. Por ejemplo, para iniciar una investigación sobre una mutilación, la víctima debe presentar primero una denuncia, y esto ocurre muy pocas veces.
En Mugumu y en los alrededores sólo dos hombres entraron en la cárcel durante los últimos dos años. «Muchas víctimas no denuncian los matrimonios forzados y los abusos sexuales porque no conocen sus derechos, porque no confían en el sistema judicial o porque temen represalias. No existe una legislación clara, la policía actúa a menudo de forma negligente o discriminatoria contra las mujeres, y la corrupción está generalizada», advierte HRW. La Ley para el matrimonio de Tanzania no reconoce la violación conyugal como delito. Tampoco define qué es un «castigo corporal» y excluye las formas de violencia no físicas.
Musamba tuvo tres bebés; su marido le prohibió ir a un hospital ―probablemente para que los médicos no reparasen en las marcas de sus palizas― y dos de ellos nacieron en casa. «Tenía tanto miedo de su reacción que la última vez di a luz yo sola, en mi habitación», explica ella. «No me ayudó nadie. Él no supo nada hasta que regresó a casa».
Su marido le gritaba, le pegaba a menudo. En una ocasión Musamba dejó abierta la cerca para el ganado y perdió dos animales; él le rompió un brazo. Aquella noche Musamba no podía resistir el dolor; escapó y acudió a un centro de salud. Los médicos decidieron denunciar lo que había ocurrido y el marido de Musamba estuvo en la cárcel hasta que costeó su tratamiento.
Nada cambiaba. En esos días, él comenzó a pegarla con más frecuencia, con más fiereza. Una tarde Musamba recibió una paliza tan fuerte que se desmayó. Despertó horas más tarde en su habitación: no podía moverse, ni siquiera podía hablar, y respiraba y veía con dificultad. Había perdido varios dientes. Tenía el rostro tremendamente inflamado.
«Musamba denunció a su marido en una comisaría», relata Wambura Kisika. La policía la llevó hasta la Safe House y se quedó dentro algún tiempo. Ahora, nuestro equipo legal intenta ayudarla. Su marido está en la cárcel pero podría salir en cualquier momento. A pesar de las heridas de Musamba, el juez dice que no existen pruebas suficientes para procesar a su marido. Quizás ni siquiera acepte su divorcio. Probablemente permanecerá en la cárcel nueve meses, pagará una fianza y quedará libre.
Musamba buscó trabajos para ganarse la vida: porteó materiales de construcción, recogió tabaco; después alquiló una casa con sus ahorros.
― ¿Cómo imaginas tu vida dentro de cinco o seis años?
― Me gustaría conseguir un trabajo estable y ganar dinero para mis hijos. En cualquier caso, me gustaría seguir con ellos, y poder cuidarlos.
Musamba, ahora, tiene 21 años, el pelo corto, un vestido largo. En la habitación hay una mesa de madera muy baja, dos sillas, el piso de tierra, paredes resquebrajadas. Musamba está sentada en un taburete y acaricia a su hija más pequeña: dos años, camisita con flores.
La madre dice que piensa mucho en los últimos años.
― ¿Por qué crees que suceden cosas así?
― Porque las mujeres todavía no tenemos derechos.
Encoge sus hombros, como quien no entiende por qué tiene que explicar obviedades. Afuera, el calor es insoportable.
Fuente: http://radiopolar.com/noticia_123501.html
Imagen:ep00.epimg.net/elpais/imagenes/2016/08/15/planeta_futuro/1471255308_573646_1471255726_noticia_normal.jpg
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Panamá: Nueva pugna entre Meduca y educadores; advierten de huelga

Centro América /Panamá/6 de septiembre de 2016/Fuente: tvn-2

La dirigente magisterial Yadira Pino, advirtió que se podría hacer un nuevo llamado a huelga si no se llega a realizar la firma de un nuevo decreto de Educación, que contemple el aumento salarial y defina el nuevo proceso de evaluación de toda la estructura educativa.

Según Pino, el Ministerio de Educación (Meduca), ha sido el responsable de que se haya dado un atraso, ya que han presentado un borrador de decreto que no cumple con lo que se estableció el pasado 24 de julio cuando se puso fin a la huelga.

Detalló que han estado participando en reuniones con la ministra de Educación en la que se han elaborado una serie de documentos, pero en cada nueva reunión surgen otros borradores con temas que no han sido consensuados.

Los docentes han dicho a la ministra de Educación, Marcela Paredes, que para lograr un decreto final, se tienen que elaborar dos borradores que tratan del mejoramiento de los centros educativos, y del tema sobre el aumento salarial.

Sobre el proceso de evaluación, Pino dijo que se había acordado que se evaluara a toda la estructura educativa  y no solo a los docentes como históricamente se ha hecho y aseguró que el ajuste salarial no debe estar ligado a este proceso.

La evaluación es un proceso obligatorio pero para mejorar la parte laboral del docente panameño”- Yadira Pino.

El 1 de julio de 2017 se debe hacer efectivo el cumplimiento del acuerdo que se logró, cuando se aplique el primer aumento salarial.

Los padres de familia también tienen participación en el proceso de evaluación, pero detalla que el problema surge cuando se presenta un borrador para la ejecución del aumento ya que el Meduca ha  traído a colación el tema de la evolución como no se había establecido en el proceso de diálogo.

El pasado viernes 2 de septiembre, en una reunión con la ministra de Educación expresaron su disconformidad y a más tardar el 15 de septiembre, se debe firmar el decreto definitivo.

Fuente: http://www.tvn-2.com/nacionales/Nueva-pugna-Meduca-educadores-advierten-huelga_0_4568543114.html
Imagen: cfvod.kaltura.com/p/1199011/sp/119901100/thumbnail/entry_id/0_mbuk0f5p/version/100011/acv/141/width/667/height/375
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¿Cuál es el verdadero nivel de cobertura de agua y saneamiento de América Latina y el Caribe?

Por Germán Sturzenegger

IMPLICANCIAS DEL NUEVO OBJETIVO DE DESARROLLO SOSTENIBLE (6)

¿Sabías que en septiembre del año pasado (2015)  la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)? ¿Sabías que esta nueva agenda de desarrollo establece 17 objetivos y 169 metas? ¿Sabías que, en su mayoría, estas metas tienen fecha de cumplimiento en el 2030? Si no sabías nada de esto, no participes de una charla con profesionales del mundo del desarrollo. Para bien o para mal, ¡es de lo único que hablan! Si quieres integrarte a esas charlas, revisa rápidamente esta página de Naciones Unidas y, como se dice en inglés, “you’ll be ready to go”.  

Para los que trabajamos en agua y saneamiento (AyS), que los ODS hayan definido un objetivo para el sector representa una muy buena noticia. El Objetivo 6 establece como meta “Garantizar la disponibilidad y gestión sostenible del AyS para todos”.  Las metas 6.1 a 6.3 definen para 2030: “lograr el acceso universal y equitativo al agua potable de calidad, a un precio asequible para todos (6.1)”, “lograr el acceso equitativo a servicios de saneamiento e higiene adecuados para todos […] (6.2)“ y “mejorar la calidad del agua mediante […] la reducción a la mitad del porcentaje de aguas residuales sin tratar […] (6.3)”.

Detrás de estas descripciones un poco burocráticas, se esconden cosas muy interesantes. En primer lugar, se plantea como meta el acceso universal a servicios de agua, uno de los pendientes de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). En segundo lugar, se incorpora la variable calidad del servicio, un aspecto fundamental del que carecían los ODM. No es suficiente ahora con tener acceso a una fuente mejorada de agua, una definición laxa que abarcaba niveles de servicio no ideales como el acarreo de agua (en tanto no superase cierta distancia o tiempo). Para contribuir al cumplimiento de las metas del ODS, el hogar tiene ahora que disponer de acceso a una fuente o servicio que brinde agua de manera suficiente (al menos 50 litros habitante día), accesible (en la vivienda o dentro del predio), continua (sin interrupciones), potable (libre de micro-organismos y sustancias químicas que constituyan un peligro para la salud) y asequible (a un precio que no afecte la economía del hogar, usándose como regla que el costo del AyS no supere el 5% del ingreso total del hogar).

Las buenas noticias también llegaron en materia de saneamiento, estableciéndose no sólo la universalidad del acceso, sino también la introducción de una meta de tratamiento de efluentes fecales: reducir a la mitad el porcentaje de aguas residuales que  no reciben ningún tipo de tratamiento (hoy en la región en el orden del 28% de las aguas negras recolectadas y del 18% de las aguas generadas). Bajo este marco, será considerado acceso a saneamiento adecuado únicamente aquellos casos donde existan instalaciones sanitarias privadas (dentro de la vivienda o predio) mediante las cuales el desecho fecal o agua negra se trate en el lugar o se transporte y se trate en otra instalación (una planta de tratamiento, por ejemplo).

Esta nueva agenda, formulada con una visión de desarrollo más integral y ambiciosa que la planteada por los ODM, abre una serie de desafíos que los países de la región deberán enfrentar durante los próximos 15 años. Para ilustrarlos, imaginemos un país de América Latina y el Caribe (ALC) con un nivel de acceso a fuentes mejoradas de agua del 98% (definición  según criterios ODM). ¿Qué pasaría si consideramos algunas de las variables que componen la nueva definición de acceso como accesibilidad, continuidad y potabilidad? El gráfico 1 refleja lo que pasaría. La cobertura bajaría del 98% al 58% (40 puntos porcentuales menos). Estos datos son imaginarios, pero realistas al mismo tiempo.

Gráfico 1. Implicaciones del ODS en la cobertura de agua

Imaginemos ahora que el mismo país tiene un nivel de acceso a saneamiento (estándar ODM) del 83%, distribuido de la siguiente manera: 65% con red de alcantarillado, 11% con fosa séptica y 7% con letrina. ¿Qué pasaría si consideramos algunas de las variables que componen la nueva definición como privacidad (que la instalación sanitaria no sea compartida) o la existencia de tratamiento (tanto dentro como fuera del sitio)? El gráfico 2 muestra lo que pasaría en este caso. La cobertura bajaría del 83% al 37% (46 puntos porcentuales menos).

Gráfico 2. Implicaciones del ODS en la cobertura de saneamiento

El ODS sectorial plantea así dos grandes desafíos para la región. El primero, alcanzar cobertura universal en un período de 15 años en un escenario donde 34 millones de personas aún no tienen acceso a una fuente mejorada de agua y 106 millones a saneamiento adecuado. El segundo desafío, igual o más complejo que el anterior, es mejorar la calidad de los servicios existentes, tanto en zonas urbanas como rurales, para cumplir con los nuevos parámetros de continuidad, accesibilidad y potabilidad.  Se estima que en ALC más de 200 millones de personas (un tercio de la población total) cuentan con servicio intermitente o no continuo (menor al parámetro de 24/7). Los niveles de agua no contabilizada, por su parte, continúan oscilando entre el 40% y 50% del agua producida, y, en zonas rurales, se estima que el 30% de los sistemas de agua presenta problemas de funcionalidad, es decir, no funcionan o lo hacen por debajo de sus especificaciones técnicas de diseño en materia de cantidad, continuidad y calidad.

La operación y mantenimiento demanda inversión, pero también estrategias orientadas a mejorar los indicadores de gestión de las empresas prestadoras: su gobernanza corporativa, su gestión financiera, su gestión comercial. Únicamente con este combo de inversión y gestión, el cumplimiento de estas nuevas metas será una realidad. El desafío es grande, pero también la oportunidad de priorizar aspectos de la agenda sectorial, relegados en los últimos 25 años.

Únase a la conversación sobre agua, saneamiento y desarrollo sostenible en la Semana mundial del agua 2016 organizada por el Instituto International del Agua de Estocolmo (habrá transmisión en vivo). #wwweek

En esta publicación, relacionada a la Semana mundial, puede encontrar más información sobre los desafíos de ALC para cumplir con el Objetivo 6: Los desafíos de la agenda de desarrollo post-2015 para el sector de agua y saneamiento en América Latina y el Caribe: Conclusiones de la Semana Mundial del Agua 2015

Fuente: http://blogs.iadb.org/agua/2016/08/29/cual-es-el-verdadero-nivel-de-cobertura-de-agua-y-saneamiento-de-america-latina-y-el-caribe/

Imagen: blogs.iadb.org/wp-content/blogs.dir/97/files/2016/08/GPhoto-ODS.jpg

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España: Profesores de los Colegios de Fomento trabajan las innovaciones matemáticas de 1º de ESO

Europa/España/06 de septiembre de 2016/Fuente: fomento.edu

Un total de 30 profesoras y profesores de los Colegios de Fomento han participado antes del inicio de las clases en septiembre en una jornada de formación sobre Innovaciones Matemáticas de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Caridad Pérez Calavera, responsable del Equipo de Didáctica de Matemáticas de Fomento y profesora del colegio Aldeafuente, ha coordinado las sesiones de trabajo en los Servicios Centrales en Madrid.

Las innovaciones, 100% aplicables en el aula, complementan el aprendizaje de los alumnos y alumnas de 1º de ESO en el ámbito del cálculo, el razonamiento y el álgebra. Además, lo hacen de una manera lúdica, gracias a los nuevos materiales y didácticas desarrollados por el Departamento de Educación de Fomento.

La formación de los profesores se ha centrado en las siguientes innovaciones: 

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
El Programa de Resolución de Problemas (Método CLAG: concreto, lingüístico, algebraico, y gráfico) desarrolla la capacidad de razonamiento matemático a través de diferentes casos prácticos adaptados a situaciones que los alumnos y alumnas puedan comprender.

STAR NUMBERS
Es una innovación de Fomento para trabajar de una manera divertida, intuitiva y fácil de comprender, la factorización de números, los múltiplos, divisores, y los conceptos de máximo común divisor y mínimo común múltiplo, a través de materiales manipulativos. También facilita estrategias para lograr una mayor agilidad en el cálculo.

e-BOX
La «caja de las ecuaciones» introduce a los alumnos en el álgebra y ayuda a resolver ecuaciones a través de materiales manipulativos. Con este método, los alumnos descubren de una manera práctica el concepto de ecuación, y se familiarizan con las operaciones abstractas que realizan posteriormente para llegar a la solución.

POLINOMIOS
Un nuevo método de aprendizaje de las operaciones con polinomios que hace más sencilla la introducción de los alumnos y alumnas en el álgebra.

formación, profesores, colegios de fomento, matemáticas
Fuente:http://www.fomento.edu/noticias/profesores-de-los-colegios-de-fomento-trabajan-las-innovaciones-matem%C3%A1ticas-de-1%C2%BA-de-eso
Imagen: www.fomento.edu/sites/default/files/styles/galeria_nodo/public/wwwfomentoedu/img_0453.jpg?itok=O9FRluMq
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