Acceso a internet

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Tecnología al servicio de la educación

Noticias

147 millones de estudiantes perdieron más de la mitad de su aprendizaje presencial desde el 2020. Aunque la pandemia impulsó innovaciones sin precedentes. ¿Cómo garantizar el aprendizaje con una revolución digital cuando más de dos tercios de los estudiantes en edad escolar no tienen acceso a internet en sus hogares?

La Cumbre para la Transformación de la Educación, que se celebró en Nueva York del 16 al 19 de septiembre, hizo un llamamiento a los países reunidos en la Asamblea General de las Naciones Unidas y a los miembros de las comunidades educativas a transformar la educación para evitar una crisis mundial del aprendizaje. ¿Es la tecnología la solución que el mundo necesita?

Pocas veces la educación había vivido un momento tan importante como el que está viviendo hoy. Puede que la última vez que se le dio un papel tan relevante en las agendas de los líderes globales fuera en mayo de 2015, cuando 1.600 participantes de 160 países, entre los cuales se encontraban 120 ministros, se reunieron en la República de Corea y aprobaron la Declaración de Incheon para la Educación 2030. Este documento estableció la hoja de ruta para la agenda educativa mundial durante 15 años, haciendo un llamamiento a todos los países a garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

Fue allí donde el Informe de seguimiento de la educación en el mundo de la UNESCO (Informe GEM) recibió el mandato de 160 gobiernos de realizar el seguimiento e informar sobre el progreso de la educación en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), y en especial del ODS 4, objetivo mundial para la educación. También, apoyar la implementación de estrategias nacionales e internacionales para que los socios rindan cuentas de sus compromisos.

A pesar de estos compromisos, estamos lejos de alcanzar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos. Estimaciones recientes del Informe GEM y del Instituto de Estadística de la UNESCO confirman que 244 millones de niños y niñas continúan sin escolarizar, mientras que 147 millones de estudiantes perdieron más de la mitad de su aprendizaje presencial desde el año 2020. Aunque la pandemia de la covid-19 impulsó innovaciones sin precedentes y ayudó a muchos países a reimaginar sus sistemas educativos, también puso en evidencia la brecha digital dentro de los países y entre los mismos. ¿Cómo transformar el aprendizaje con una revolución digital cuando más de dos tercios de los estudiantes en edad escolar no tienen acceso a internet en sus hogares?

Con la pandemia, se hizo evidente la necesidad de acelerar el uso de la tecnología en la educación. El cierre de las escuelas obligó a los gobiernos a recurrir a la formación a distancia para no interrumpir el aprendizaje. En los países de recursos más limitados, se utilizaron programas de radio y televisión, herramientas que tradicionalmente habían utilizado estos países para llegar a las poblaciones más remotas. Los teléfonos móviles y las plataformas de aprendizaje en línea surgieron como alternativas y se multiplicaron los actores alrededor del mundo proponiendo herramientas, plataformas y programas al servicio de la enseñanza.

Si se aprovecha adecuadamente, la revolución digital podría ser una de las herramientas más poderosas para garantizar educación de calidad para todos

Sin embargo, la pandemia rápidamente demostró que no era suficiente con tener acceso a dispositivos y a una conexión rápida y estable a internet. Sin programas de formación docente y sin metodologías de enseñanza-aprendizaje innovadoras que acompañen el dominio de competencias básicas y digitales, no puede haber una verdadera transformación educativa. La conectividad es una condición indispensable, pero no es suficiente.

¿Puede revolucionarse el aprendizaje con el uso de la tecnología? Si se aprovecha adecuadamente, la revolución digital podría ser una de las herramientas más poderosas para garantizar educación de calidad para todos y para todas, transformando la forma en que los profesores enseñan y los alumnos aprenden. Pero si no, podría exacerbar las desigualdades y socavar los resultados del aprendizaje, como ocurrió en algunos países durante la pandemia. Esta idea, que sirve como piedra angular del próximo Informe GEM sobre tecnología y educación, también se vio reflejada en la declaración del secretario general de las Naciones Unidas, António Guterres, al culminar la Cumbre sobre la Transformación de la Educación celebrada en septiembre.

El Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2023 sobre tecnología y educación de la UNESCO, que será publicado en julio de 2023, abordará dos temas centrales: ¿qué problemas educativos pueden ser resueltos con el uso de la tecnología? ¿Y qué condiciones deben cumplirse para que la tecnología esté al servicio de la enseñanza? El informe sugiere que en lugar de tomar la tecnología como punto de partida, como ocurre a menudo, debemos centrarnos en el tipo de formación que queremos y en los principales desafíos a los que nos enfrentamos para conseguirla. La Agenda 2030 y los compromisos acordados durante la Cumbre nos dan una visión, la pregunta es cómo pasar a la acción. Para ello se requieren alianzas y la colaboración de varios actores, incluidos representantes del sector privado, organizaciones multilaterales, internacionales y regionales, así como miembros de las comunidades educativas.

Si queremos generar un verdadero cambio en la vida de millones de niños y niñas a través de la educación digital, debemos trabajar juntos y buscar soluciones innovadoras. Para ello, es imprescindible poner la tecnología al servicio de la enseñanza y no al revés. Debemos reconocer que se requiere mucho más que dispositivos y conectividad para generar un cambio positivo en los sistemas educativos y trabajar con docentes, padres, alumnos y líderes para transformar los procesos de formación y aprendizaje. Por último, necesitamos evidencia y datos para tomar decisiones acertadas en educación digital que generen un impacto positivo en el desarrollo de las generaciones más jóvenes.

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Hagamos ruido por la crisis silenciosa de la educación

Agencia Latinoamericana de Información -ALAINET-

Por: Vijay Prashad

El cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible de la ONU está relacionado con la educación inclusiva y de calidad. Antes de la pandemia, ya estaba claro que para 2030 esto no se lograría para el 43% de los niños y niñas del mundo.

En octubre de 2021, la Comisión Económica de las Naciones Unidas para América Latina y el Caribe (CEPAL) celebró un seminario sobre la pandemia y los sistemas educativos. Las cifras son impresionantes: el 99% de las y los estudiantes de la región pasaron un año académico entero con interrupción total o parcial de las clases presenciales, mientras que más de 600.000 niñxs lucharon con la pérdida de sus cuidadorxs debido a la pandemia. Además, se estima que la crisis podría obligar a 3,1 millones de niñxs y jóvenes a abandonar la escuela y a más de 300.000 a trabajar. En el seminario, Alicia Bárcena, secretaria ejecutiva de la CEPAL, dijo que la combinación de la pandemia, las turbulencias económicas en la región y los retrocesos en la educación han provocado «una crisis silenciosa».

 

La situación en todo el mundo es igualmente grave, y la frase «crisis silenciosa» quizá necesite una aplicación más global. Las Naciones Unidas señalan que «más de 1.500 millones de estudiantes y jóvenes de todo el planeta se ven o se han visto afectadxs por el cierre de escuelas y universidades debido a la pandemia de la COVID-19»; al menos 1.000 millones de escolares corren el riesgo de quedarse atrás en sus estudios. «Lxs niñxs de los hogares más pobres», dice la ONU, «no tienen acceso a Internet, computadores personales, televisores o incluso radios en casa, lo que amplifica los efectos de las desigualdades de aprendizaje existentes». Cerca de un tercio de todos lxs niñxs —al menos 463 millones— no tienen ningún acceso a las tecnologías para la educación a distancia; tres de cada cuatro de estos niñxs proceden de zonas rurales, la mayoría de los hogares más pobres. Debido al cierre de las escuelas durante los confinamientos y a la falta de infraestructura para el aprendizaje en línea, muchos niños y niñas «se enfrentan al riesgo de no volver nunca a la escuela, deshaciendo años de progreso en la educación en todo el mundo».

 

En 2015, los 193 Estados miembros de las Naciones Unidas acordaron la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, estableciendo diecisiete Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que debían cumplirse en un plazo de quince años. Todo el proceso de los ODS, que comenzó con los Objetivos de Desarrollo del Milenio para reducir la pobreza en el año 2000, contó con un amplio consenso. El cuarto ODS consiste en «Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos». Como parte del proceso para avanzar en este objetivo, las Naciones Unidas y el Banco Mundial desarrollaron conjuntamente un concepto llamado «pobreza de aprendizaje», definido como «ser incapaz de leer y comprender un texto sencillo a los 10 años». La medida de «pobreza de aprendizaje» se aplica al 53% de lxs niñxs de los países de ingresos bajos y medios y hasta al 80% de lxs de países pobres. Antes de la pandemia, estaba claro que para 2030 las aspiraciones de los ODS no se lograrían para el 43% de los niños y niñas del mundo. Las Naciones Unidas informan ahora que en 2020 otros 101 millones, o el 9% de lxs niñxs de las clases 1 a 8, «quedaron por debajo de los niveles mínimos de competencia en lectura» y que la pandemia ha «anulado los avances en materia de educación logrados en los últimos 20 años». Ahora se reconoce universalmente que el cuarto ODS será irrealizable durante mucho tiempo.

 

La ONU y el Banco Mundial han dado la voz de alarma de que esta «crisis silenciosa» tendrá un impacto devastador en el futuro económico de las y los estudiantes. Calculan que «esta generación de niñxs arriesga ahora perder 17 billones de dólares en ingresos de por vida en valor actual, o alrededor del 14% del PIB mundial actual, debido a los cierres de escuelas relacionados con el COVID-19 y a las crisis económicas». Lxs estudiantes no solo van a perder billones de dólares en ingresos de por vida, sino que también se van a ver privadxs de la sabiduría y las habilidades sociales, culturales e intelectuales vitales para el avance de la humanidad.

 

Las instituciones educativas, desde los primeros años hasta la universidad, ya hacen hincapié en la comercialización de la educación. El declive de la formación básica en humanidades se ha convertido en un problema global, privando a la población mundial de una base en historia, sociología, literatura y artes, disciplinas que crean una comprensión más rica de lo que significa vivir en una sociedad y ser un ciudadano del mundo. Este tipo de educación es un antídoto contra las formas tóxicas de patrioterismo y xenofobia que nos llevan a la aniquilación y la extinción.

 

Las instituciones culturales son las que más problemas tienen en la «crisis silenciosa». Un estudio de la UNESCO sobre el impacto de la pandemia en 104.000 museos de todo el mundo reveló que casi la mitad de estas instituciones experimentaron una reducción significativa de la financiación pública en 2020, con ganancias limitadas al año siguiente. En parte debido a los confinamientos y en parte a los problemas de financiamiento, la asistencia a los museos de arte más populares del mundo se redujo en un 77% en 2020. Además de la pandemia, el auge del capitalismo de plataformas —actividad económica arraigada en las plataformas online— ha acelerado la privatización del consumo cultural. Las formas públicas de exposición cultural a través de la educación pública, los museos y galerías públicas y los conciertos públicos no pueden seguir el ritmo de Netflix y Spotify. El hecho de que solo el 29% de la población del África subsahariana tenga acceso a Internet hace que las desigualdades de la vida cultural sean una preocupación aún más acuciante.

 

La forma en que se ha tratado a las y los profesores durante la pandemia demuestra la poca importancia que se da a este trabajo crucial y a la educación en general en nuestra sociedad global. Solo en 19 países se colocó a lxs profesores en el primer grupo de prioridad con lxs trabajadores de primera línea para recibir la vacuna COVID-19.

 

El Instituto Tricontinental de Investigación Social ha desarrollado junto a 26 institutos de investigación de todo el mundo Un plan para salvar el planeta, bajo el liderazgo de la Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América – Tratado de Comercio de los Pueblos (ALBA-TCP). Seguiremos señalando ese texto porque desafía significativamente la visión del statu quo sobre cómo debemos proceder en nuestras luchas globales compartidas. En lo que respecta a la educación, por ejemplo, estamos construyendo nuestro marco para el planeta basándonos en las necesidades de las y los profesores y alumnos, no en el PIB o el valor del dinero. En cuanto a la educación, tenemos una lista de once demandas que no son exhaustivas, pero sí sugerentes. Pueden leerlas aquí.

 

Les pedimos que lean atentamente el plan. Esperamos sus comentarios, por favor envíenoslos  a plan@thetricontinental.org. Si estas ideas les parecen útiles, les rogamos que las difundan ampliamente. Si se preguntan cómo proponemos financiar estas ideas, echen un vistazo al plan completo (por cierto, actualmente hay al menos 37 billones de dólares en paraísos fiscales ilícitos).

 

En Honduras se están dando pasos en esta dirección. El 27 de enero, la presidenta Xiomara Castro tomó las riendas del país, convirtiéndose en la primera mujer jefa de gobierno en la historia nacional. Inmediatamente se comprometió a dar electricidad gratuita a más de un millón de los casi diez millones de habitantes de Honduras. Esto mejorará la capacidad de la población hondureña más pobre para ampliar sus horizontes culturales y aumentará las posibilidades de que los niños y niñas puedan participar en el aprendizaje en línea durante la pandemia. El día de la toma de posesión de la presidenta Castro, leí las hermosas palabras de la poeta nicaragüense-salvadoreña Claribel Alegría, cuyo compromiso con el progreso de los pueblos de Centroamérica se refleja en sus brillantes poemas. En 1978, justo antes de la revolución nicaragüense, Alegría ganó el Premio Casa de las Américas por su colección Sobrevivo. Con D. J. Flakoll, escribió la historia definitiva de la Revolución Sandinista: Nicaragua, la revolución sandinista: una crónica política 1855-1979, publicada en 1982. El fragmento de su poema “Contabilizando» de su libro Fugues (1993) nos enseña la importancia de la poesía y la epifanía, y la importancia que el sueño y la esperanza tienen para el avance humano:

 

No sé cuántos años soñando
con la liberación de mi pueblo
algunas muertes inmortales
los ojos de aquel niño desnutrido
Tus ojos cubriéndome de amor
una tarde nomeolvides
Y en esta hora húmeda
las ganas de plasmarme
en un verso
en un grito
en una espuma

Fuente de la información e imagen: https://www.alainet.org

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México: En defensa de las Normales rurales

Noticias

América del Norte/México/13-08-2021/Autor(a) y Fuente: www.change.org

Pedro Hernández Morales lanzó esta petición dirigida para LIC. ANDRES MANUEL LOPEZ OBRADOR (Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos).

Las normales rurales, cunas de conciencia social

Quisieron enterrarnos, pero no sabían que éramos semilla.

Volveré y seré millones.

Murales de la Escuela Normal rural

“Raúl Isidro Burgos” de Ayotzinapa

¿Por qué es fundamental luchar por la supervivencia y el fortalecimiento de las normales rurales con su sistema de internado?

En un mundo globalizado, movido por la lógica del capital, bajo un esquema de homogeneidad, en un freno permanente de todas las colectividades y diversidades, las normales rurales son vistas como una amenaza por su capacidad de conciencia crítica de la realidad.

Hay que recordarle a ese emporio capitalista y neoliberal, que se encarna en una lógica autoritaria, que este México sigue siendo un país de iniquidades y diversidades extremas. Que hay regiones donde para tener agua hay que caminar una hora y para llegar al hospital el recorrido puede durar medio día. Hay que recordarle a la miopía del poder que, en muchos espacios de este México tan dolido, es necesario trasladarse atravesando ríos y barrancos para encontrar la señal de internet o el teléfono para comunicarse.

En estos caminos de la iniquidad nacional, las comunidades rurales requieren que el proceso educativo comprenda su realidad, haya sentido su hambre, cavado la tierra para poder enterrar las semillas, quemarse bajo el sol para recoger la cosecha, acarrear el agua para beber y asearse y, sobre todo, sentir la comunidad en un concierto de intenciones colectivas que se generan en la asamblea ejidal para la toma de decisiones.

En este país donde las diferencias se han polarizado, la población de las comunidades rurales necesita docentes que comprendan su esencia, sus penas, sus necesidades, sus aspiraciones, su lengua, su cosmovisión. Sólo así pueden tender un puente para construir nuevas culturas comunes. Si no se ha vivido en esos espacios de la tierra, la montaña, los ríos y barrancos, no se comprende por qué hay que defenderlos de los depredadores, por qué hay que oponerse a la contaminación de los ríos y la tierra por parte de minas y fábricas, poner un freno a los proyectos de muerte que afectan a los pueblos originarios; si no se tienen raíces que permitan sentir la savia que se filtra desde la tierra, no se puede construir una escuela que coincida con las culturas diversas que ahí habitan.

Las normales rurales, producto de la revolución mexicana, para los hijos e hijas de campesinos, protegidas y fortalecidas por el cardenismo buscaron generar espacios de justicia e igualdad social defendiendo una escuela pertinente para los más desfavorecidos del país.

Habrá que recordarle a esta sociedad del capital que hoy en día, los únicos que pueden comprender esa realidad social y trabajar con los habitantes de esos rincones olvidados del país son los maestros y maestras egresados de las normales rurales. Pero también, que las normales rurales han sido una de las pocas opciones de vida de los hijos e hijas de campesinos y la única vía de ascenso social, y como consecuencia de su naturaleza comunitaria y su esencia cooperativa, el internado como emulación de la estructura de la familia, ha sido y sigue siendo, más que un recurso de apoyo, el dispositivo pedagógico más importante para la formación profesional de los maestros rurales

Habrá que recordarle a esta sociedad autoritaria y represiva, encarnada en muchas de sus autoridades que lo colectivo no es un concepto, que la comunidad no es una definición, que la cooperación no es un valor abstracto. Son acciones cotidianas que se viven día con día, que se caminan, se trabajan, se sudan, se discuten y se acuerdan. Es por ello que el internado de las normales rurales es esencial porque no hay otra manera de aprender a educar en comunidad que formando parte de ella: organizándose, discutiendo y acordando, haciendo reglas en conjunto, argumentando, haciéndose responsables de su vida cotidiana, trabajando la tierra, así como el pensamiento, trabajando con las manos, así como con los sentimientos; luchando por una educación que ayude a pensar y no a repetir, a construir y no a acumular; una educación emancipadora y radical que legitime a las comunidades rurales.

No hay mejor forma de preparar a las maestras y maestros de esos rincones apartados del país que viviendo en conjunto para aprender lo que es la esencia de lo comunitario, de lo colectivo, de la visión común. Es ahí donde el yo sólo existe en un nosotros que lucha codo a codo por la mejoría de todos; es ahí donde se aprende que nadie puede tener lo superfluo mientras haya uno que no tenga lo necesario.

Las escuelas normales rurales consolidan esa visión colectiva, esa perspectiva comunitaria, ese compromiso con todos los otros y las otras de los espacios comunes.

Pero, además, las escuelas normales rurales con sus internados son una de las pocas respuestas de justicia social que este mundo globalizado puede ofrecer a las hijas y los hijos de las campesinas y campesinos que nos alimentan, cuidan nuestros campos y nuestras plantas, protegen nuestra fauna, nuestros bosques y montañas.

Un gobierno para la equidad y la justicia social no puede cerrar sus ojos ante las grandes diferencias nacionales; está obligado a ver por todas y todos, a garantizar educación superior hasta los rincones más apartados del país. La única opción que tienen los hijos de las mujeres y hombres de la tierra, son esas escuelas Normales rurales con su internado que el capitalismo neoliberal y gerencial considera hoy en día, improcedentes, herencia anquilosada del pasado.

En realidad, su supervivencia, su lucha, su mística, sus consignas, defendidas por la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FECSM) durante 86 años de resistencia, muestra que la sangre que las nutre surge directamente de las comunidades que ven en ellas la única posibilidad de transformación. Que las Normales rurales surgidas hace casi 100 años (Normal Rural de Tacámbaro, antecedente de Tiripetío) han realizado una labor fundamental en las comunidades más desfavorecidas del país, transformando la vida de las y los estudiantes y las familias campesinas.

Es necesario enfatizar que desde su origen, el precario presupuesto a las normales rurales se ha traducido en las deplorables condiciones de vivienda, alimentación y recursos académicos, lo que ha propiciado la movilización y demandas de los estudiantes; lejos de satisfacer dichas demandas los gobiernos federal y estatales han recurrido sistemáticamente a la denostación, campañas de desprestigio, intimidación, expulsión, criminalización, corte de luz y agua, y hasta la represión violenta contra estudiantes, que ha dejado saldos trágicos de heridos, desaparecidos, vejadas sexualmente, asesinados y encarcelados.  Quienes han vivido los problemas surgidos del manejo del presupuesto afirman que la verdadera solución radica en una vigilancia eficiente sobre el manejo presupuestal, muchas veces escamoteado por autoridades y «ecónomos», y no en la desaparición del sistema de internado y la emulación neoliberal de «váuchers”.

Hoy en día, la solución que propone AMLO de dar el dinero para que los estudiantes se alberguen en casas aledañas resulta, en esencia una medida muy semejante a las que puso en operación el gobierno neoliberal chileno para privatizar la educación, lo que resulta una contradicción fundamental en un gobierno que se ha autodenominado «anti neoliberal» y que proclama la política de «primero los pobres».

Por todo ello, nos pronunciamos por la defensa de las Normales rurales, por sus internados, por sus comedores, por sus presupuestos colectivos, por su vida en común, por la formación de docentes críticos, conscientes y comprometidos por el mejoramiento de la vida de las comunidades, sus poblaciones infantiles y juveniles y sus familias.

Porque es una cuestión de justicia, de coherencia, de dignidad, de equidad…

¡Que vivan las Normales rurales!

¡Por la reapertura de la Normal Rural del Mexe con internado!

¡Libertad incondicional para los 95 detenidos de Mactumactzá!

¡Porque nos faltan 43!

Teresita Garduño, Tatiana Coll, Antonia Candela, Martha de Jesús López, Hugo Aboites, Juan Manuel Rendón, César Navarro, Juan Leove Ortega, Jorge Cazares, Pedro Hernández.

Firmar Petición: En defensa de las Normales rurales

Fuente e Imagen: https://www.change.org/p/lopezobrador-delfinagomeza-sep-mx-en-defensa-de-las-normales-rurales?recruiter=533238644&utm_source=share_petition&utm_medium=facebook&utm_campaign=psf_combo_share_initial&utm_term=psf_combo_share_initial&recruited_by_id=3fc75060-0c2c-11e6-ad89-33c0d10fcd91&utm_content=fht-30250784-es-419%3A3
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Perú: Municipio de Chorrillos implementó programa que permitirá acceso a Internet a escolares de zonas vulnerables

Noticias

América del Sur/Perú/11-07-2021/Autor(a) y Fuente: rpp.pe

El programa funcionará de forma progresiva en 20 locales comunales con capacidad para albergar a 10 alumnos con problemas de conectividad a Internet en sus hogares. Los módulos contarán con tablets e impresoras, además una tutora apoyará a los alumnos en lo que requieran.

El municipio de Chorrillos implementó un servicio de apoyo para la educación de niños y adolescentes de menores recursos económicos mediante el cual se les brindará acceso a internet gratuito en dispositivos electrónicos, a fin de que puedan seguir sus clases virtuales durante la pandemia por la COVID-19.

Se trata del programa denominado ‘EDUCACHORRILLOS’ el cual funcionará progresivamente en 20 locales comunales con capacidad para albergar, cada uno, a un promedio de 10 alumnos que tengan problemas de conectividad a Internet en sus hogares.

Cada uno de estos módulos está equipado con tablets e impresoras con conexión permanente a Internet. La conexión es viable a través del WiFi gratuito instalado en cada ambiente donde los estudiantes reciben sus clases virtuales a cargo de una tutora encargada de apoyar a los alumnos en sus requerimientos educativos y les brindarán material pedagógico.

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¿Por qué no abrimos las escuelas?

Rafael de Hoyos

Por: Rafael de Hoyos

Los niños latinoamericanos son los que más días de clases presenciales han perdido desde que comenzó la pandemia. Con datos de la Unesco hasta el 30 de abril de 2021, los estudiantes en América Latina (AL) han perdido 217 días de clases presenciales, más de un ciclo escolar completo y 92 días más de lo que perdió el estudiante promedio en otras regiones del mundo. Como punto de comparación, en el Medio Oriente y África del Norte se han perdido 167 días; en África subsahariana, 116; en Asia, 107; en Europa, 93; y en Estados Unidos y Canadá, 46. En este ensayo trato de explicar, hasta donde me lo permiten los datos, lo que está detrás del largo cierre de escuelas en la región. Aunque hay algunos factores que nos ayudan a entenderlo, éstos no son suficientes para dar cuenta de la falta de prioridad que se les ha dado a las escuelas en el proceso de reapertura. Podría haber elementos subyacentes, difíciles de medir, como la falta de convicción de que la educación es un mecanismo de movilidad social, que pudieran explicar el injustificado cierre de escuelas durante tanto tiempo en AL.

A más de un año del comienzo de la pandemia, tenemos suficiente información para afirmar que, si se siguen protocolos sencillos, los riesgos sanitarios asociados a la reapertura de escuelas son relativamente bajos. Hoy también tenemos evidencia que comprueba lo que era obvio desde el comienzo de la pandemia: cerrar las escuelas disminuye los aprendizajes de los estudiantes. Al no tener un dispositivo con acceso a internet y padres con escolaridad suficiente, la pérdida de aprendizajes —con respecto al escenario en donde las escuelas permanecen abiertas— es mucho mayor entre los estudiantes en situación de pobreza. Las niñas y los niños en condición de pobreza no sólo han pasado más de un año sin adquirir aprendizajes curriculares, sin escuelas, muchos perdieron la ingesta calórica más importante del día a través de la comida escolar y para algunas y algunos el cierre de escuelas significó la falta de un espacio seguro, libre de la violencia, la negligencia y el maltrato que viven en su hogar.1 Esta información debería ser suficiente para que la autoridad educativa y la sociedad en su conjunto hicieran todo lo que estuviera a su alcance para reabrir las escuelas y, de no haber condiciones para hacerlo, se aseguraran de que las escuelas fueran las primeras en reabrir cuando el contexto lo permitiera.

A pesar de los altísimos costos económicos y sociales, de lo injusto que es empeñar el futuro de los niños más pobres al excluirlos del aprendizaje, las escuelas siguen cerradas en muchos países de AL. Todavía más difícil de entender es que, como sucede en México, otros sectores de mucho menor importancia para el bienestar futuro como restaurantes, bares, gimnasios y hasta estadios de futbol hayan abierto antes que los sistemas educativos. Estos sectores abrieron sin necesidad de demostrar que los riesgos sanitarios de su reapertura eran menores a los beneficios sociales, algo que sí es demostrable en el caso de las escuelas. Si debemos abrir o no las escuelas dejó de ser relevante, la verdadera interrogante es: ¿por qué no hemos abierto? ¿Qué características o condiciones nos ayudan a entender la decisión de mantener cerradas las escuelas en AL por un periodo mucho mayor al del resto del mundo?

El cierre de escuelas más prolongado en AL pudiera explicarse por un mayor impacto de la pandemia en la región, o bien porque los sistemas de salud tenían condiciones precarias para enfrentar el virus. Si éste fuera el caso, la intensidad de la pandemia —medida por el número de muertos por covid-19 por cada 100 000 habitantes— y el nivel de ingreso per cápita —el cual está altamente asociado a la capacidad de los sistemas de salud— deberían estar correlacionados con el número de días que las escuelas han permanecido cerradas. Utilizando información a nivel internacional, incluyendo casi todos los países del mundo, la figura 1 muestra que la pérdida de días de clases en cada país está correlacionada de manera positiva con la intensidad de la pandemia (medida por el desafortunado número de muertes por covid-19) y de forma negativa con los recursos para hacerle frente —medidos por el producto interno bruto (PIB) per cápita—. Quizá lo más relevante es que, con excepción de Chile, Perú y Uruguay, el número de días con escuelas cerradas en AL es mayor a lo que esperaríamos dado el número de muertes por covid-19 y el nivel de PIB per cápita y en la región.2

Cierre de escuelas, muertes por covid-19 y PIB per cápita

Otras dos variables pudieran ayudarnos a explicar el cierre de escuelas en AL. Si los sistemas educativos en la región no garantizan aprendizajes básicos a un porcentaje significativo de la población estudiantil, el cierre de escuelas podría ser visto como un costo menor para tratar de mitigar la propagación del virus. Por otro lado, la participación laboral de la mujer debería jugar un papel importante en el cierre o reapertura de las escuelas. En AL, el cuidado de los hijos mientras las escuelas han estado cerradas ha sido injustamente mayor para las madres trabajadoras, quienes han reducido su participación laboral.3 Por esta razón, en países con más participación laboral de la mujer se esperaría una mayor presión social por reabrir las escuelas.

¿Se pueden explicar los 92 días adicionales que han permanecido cerradas las escuelas en AL por diferencias, entre nuestra región y el resto del mundo, en muertes por covid-19 (por cada 100 000 habitantes), PIB per cápita, aprendizajes medidos por pruebas estandarizadas internacionales como PISA y participación laboral de la mujer? Para responder a esta pregunta, incluimos estas cuatro variables en un solo modelo estadístico en donde la variable a explicar son días con escuelas cerradas.4 Los resultados muestran que los cuatro factores (aprendizajes, muertes por covid-19, participación de la mujer y PIB per cápita) explican 15 de los 92 días adicionales que las escuelas han permanecido cerradas en AL. Otra forma de interpretar estos resultados es que las escuelas han permanecido cerradas 77 días en exceso o por encima de lo que se esperaría considerando los factores ya mencionados. Claramente que estos resultados son sólo asociaciones que no implican una relación causal y podría haber otras variables relevantes que no estoy tomando en cuenta, pero lo que muestran los datos es que los días de clases presenciales que se han perdido en México y el resto de AL están muy por encima de lo que ha sucedido en otras regiones del mundo, aun tomando en cuenta diferencias en factores relevantes en la decisión de abrir o mantener las escuelas cerradas.

El cierre de escuelas en exceso en AL tiene implicaciones que podrían ir más allá de sus terribles impactos económicos y sociales, pudiera ser una manifestación de un problema estructural que no se irá con la pandemia. Si entre las familias en AL la educación no se percibe como la vía para alcanzar un mayor bienestar futuro, poco harán para exigir rendición de cuentas a la autoridad educativa y demandar los cambios necesarios para garantizar aprendizajes para todos.

Una baja valoración de la educación entre las familias en AL, sobre todo aquéllas en pobreza, no es del todo sorprendente cuando la mayoría de ellas recibe una educación de baja calidad que no garantiza aprendizajes y, por lo tanto, no produce movilidad social. La falta de movilidad social puede hacer que la percepción del costo de mantener las escuelas cerradas y la pérdida de aprendizajes asociada a ésta sea menor que los riesgos sanitarios. Sin un sistema educativo que promueva la movilidad social no hay exigencia ciudadana para priorizar a las escuelas en el proceso de reapertura, no hay una demanda por llevar a cabo un plan de recuperación de los aprendizajes. Pero tampoco hay el apoyo social necesario para emprender reformas educativas complejas que atenten contra intereses de grupos de poder. Visto desde esta perspectiva, no resulta sorprendente que el cierre de escuelas más prolongado se haya dado en la región más desigual del mundo.

El proceso de reapertura durante la pandemia ha revelado nuestras verdaderas preferencias y la educación parece no ocupar los primeros lugares.5 Cambiar nuestras prioridades no será sencillo porque están insertas en un juego perverso de endogeneidad: para hacer de la educación una verdadera prioridad ésta debe mejorar su calidad; pero para mejorar su calidad, la educación tiene que ser una prioridad para la sociedad. Este ciclo se rompe con una autoridad educativa comprometida con los aprendizajes, priorizando a los más pobres. En México está claro que la construcción de un sistema educativo que genere aprendizajes no está dentro de las prioridades del gobierno federal, pero hay otras 32 oportunidades para que la autoridad educativa actúe con responsabilidad y haga del sistema educativo un motor de la movilidad social.

Rafael de Hoyos
Profesor de Economía de la Educación en el ITAM y socio fundador de Xaber

1 Para un resumen de la evidencia internacional sobre los riesgos sanitarios asociados al regreso a clases y los costos de mantener las escuelas cerradas ver: De Hoyos, R., y Saavedra, J. “Es hora de volver a aprender”, Banco Mundial, 24 de marzo de 2021.

2 Excluimos a Nicaragua del análisis por tratarse de un caso atípico en donde el gobierno nacional tomó la decisión de no cerrar escuelas.

3 Bergallo, P.; Mangini, M.; Magnelli, M., y Bercovich, S. “The impacts of COVID-19 on women’s economic autonomy in Latin America and the Caribbean”, UNDP LAC C19 PDS, núm. 25, 2021.

4 Se estimó una regresión lineal en donde la variable dependiente es el número de días con escuelas cerradas y las variables independientes incluyen cuatro factores (participación laboral de la mujer, aprendizajes, muertes por covid-19 y PIB per cápita) más una variable-indicador (dummy) para los países de AL, la cual captura el cierre de escuelas en exceso.

5 Con el movimiento Padres Organizados, la ciudad de Buenos Aires es una excepción en la región.

Fuente e Imagen: https://www.nexos.com.mx/?p=56391

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Mactumactzá: violencia de Estado, acceso a Internet y Educación

La Izquierda Diario

Por: Mariana Azul

La falta de acceso a Internet en México es una realidad para la cuarta parte del país según el reporte anual 2020 de Alliance for Affordable Internet, [1] aproximadamente, el 75% de la población mexicana realiza sus actividades cotidianas sin este servicio que para muchas personas resulta fundamental en sus quehaceres diarios. Las personas interesadas en las telecomunicaciones, esperábamos con ansias los avances de la Red Compartida, proyecto de la empresa mexicana Altán que se comprometió a dar conectividad en zonas rurales, y cuya meta es tener alrededor del 92% de cobertura en territorio nacional, según el periódico el Financiero. [2] Sin embargo, las dificultades operativas y financieras que está enfrentando Altán, son las principales razones por las que este proyecto que busca reducir la brecha digital, se haya atrasado por años, perjudicando principalmente a las comunidades que no tienen acceso a Internet como es el caso de varias localidades en Chiapas, Puebla y Oaxaca.

La Escuela Normal Rural Mactumactzá, se encuentra cerca de Tuxtla Gutierrez, en Chiapas, uno de los Estados más marginados y con desventaja económica de México. Dicha escuela alberga a jóvenes con consciencia social, provenientes de zonas rurales, campesinas y obreras, donde, en muchos casos, ni siquiera hay acceso a electricidad. A partir del mes de Febrero de 2021, estudiantes de esta Normal pidieron dialogar con las autoridades educativas para expresar sus inconformidades respecto a la convocatoria de nuevo ingreso, que, debido a la experiencia del año pasado veían inconsistencias en el proceso de admisión.

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Luis Alberto Díaz Jiménez, estudiante de esta Normal, comenta [3] que parte de estas fallas en el proceso de 2020, fue que hubo aspirantes que desconocían cómo se usa una computadora, herramienta en la que presentaron el examen debido, según las autoridades, al obligado confinamiento causado por la actual pandemia. Además, que la plataforma digital no era funcional ni óptima ya que dificultaba a las y los aspirantes responder dicho examen de manera adecuada, porque constantemente la conexión a la página de Internet era lenta o sencillamente se perdía. Esta discriminación tan obvia afectó los resultados de sus aspirantes, pues claramente las condiciones en que presentó cada quien su examen, no fue neutral.

Lo vivido en aquel examen conllevó a la organización estudiantil para demandar que se evitara repetir la discriminación causada por las fallas operativas. De manera pacífica pidieron a la Secretaría de Educación y al Gobierno de Chiapas dialogar, hicieron pequeños mitines y expidieron cartas exponiendo los motivos de su inconformidad. En cada evento se expresaron los argumentos de por qué solicitaban que el examen de nuevo ingreso fuese de manera presencial y a papel, pues consideran que este método es el más inclusivo para sus aspirantes.

La respuesta del Gobierno fue negativa, rechazó la petición de lxs estudiantes normalistas. La organización estudiantil continuó, esta vez con más rebeldía decidieron protestar en una caseta de cobro que es un espacio público con bastante tránsito. El gobierno no optó por el diálogo, optó por la represión y la violencia, resultando en agresiones de policías a estudiantes: rociándoles gas lacrimógeno, 95 detenciones arbitrarias (74 mujeres y 21 hombres) [4], robo de pertenencias personales, y abusos de la fuerza donde hubo tortura física, sexual —principalmente para las mujeres— y psicológica al recibir amenazas de desaparición forzada.

Los absurdos del Gobierno de México resaltan cuando anuncian que el proceso de Elecciones Federales sí será de manera presencial y con el uso de papel para emitir el voto. Resaltan cuando anuncia que algunos niveles educativos están próximos a regresar a clases presenciales en diferentes Estados del país. También resaltan cuando el Presidente de México, cada que tiene la oportunidad, hace propaganda a que su Gobierno beneficia “primero a los pobres” y que no habrá represión a estudiantes como en los Gobiernos anteriores.

A la tecnología no se le debe adorar ni usar de manera indiscriminada con la premisa de que da solución a cualquier problemática social y educativa, se debe entender que Internet es una herramienta para facilitar la comunicación entre humanos, y no se puede imponer su uso si no cumple este principio básico. La brecha digital es una de las tantas problemáticas sociales de este país que ha sido perpetuada por el organismo regulador de las Telecomunicaciones, Gobierno Federal y Proveedores de Servicios de Internet y telefonía Móvil. Si no hay garantía de acceso a Internet [5] y a Educación [6] para todo individuo mexicano, entonces el acceso a Internet y a Educación siguen siendo parte de los privilegios de clase.

No basta con que los Derechos en materia se presuman en los grandes parlamentos, pero no se garanticen a cada persona mexicana. No basta con que el Gobierno exprese verbalmente benevolencia y diga servir a los sectores más vulnerables, cuando la realidad es que viola los Derechos Humanos y Constitucionales de las comunidades rurales y de las mujeres. No basta con tener los Derechos escritos en papel, se salen a defender, y las Normales Rurales con su voz, piedras y palos, nos están enseñando que seguirán organizándose, luchando y resistiendo a pesar del sistema capitalista -patriarcal que quiere robarles su dignidad.

¡APOYO TOTAL A MACTUMACTZÁ!

[2] Gómez, A. «¿Y el internet para todos? Red Compartida en México enfrenta un ‘problema’«, El Financiero, 18 de mayo de 2021

[3] Entrevista con Luis Miguel Alvarado Dorry, Radio Cultural Bahía, 2 de junio de 2021. https://www.facebook.com/116886963473182/videos/933172554140232

[4] Normalistas de Mactumactzá denuncian agresiones sexuales por policías durante detenciones, Rompeviento, 19 de mayo de 2021. https://www.youtube.com/watch?v=ZbTnLtNvADs

[5] Secretaría de Gobernación, «En México, el acceso a internet es un derecho constitucional». https://www.gob.mx/gobmx/articulos/en-mexico-el-acceso-a-internet-es-un-derecho-constitucional

[6] Comparativa del derecho a la educación en México http://www.diputados.gob.mx/bibliot/publica/inveyana/polint/cua2/dercom.htm

Fuente: https://www.laizquierdadiario.mx/Mactumactza-violencia-de-Estado-acceso-a-Internet-y-Educacion

Foto: Koman Ilel – Mirada Colectiva

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Chile: “Desde el inicio de la pandemia los profesores estamos financiando la educación pública”

Noticias

América del Sur/Chile/07-05-2021/Autor(a) y Fuente: www.colegiodeprofesores.cl

Hace tres días las profesoras y los profesores del Liceo Las Araucarias de la comuna de Curacautín, Región de la Araucanía, iniciaron una movilización debido a que el Estado no ha reembolsado el dinero invertido por los propios docentes para tener acceso a internet y así poder realizar sus clases.

Makarena Díaz Ramírez, profesora de inglés del liceo, quien ha estado en la primera línea de esta demanda entrega más detalles: “Desde el 13 de marzo del año pasado los profesores de Chile estamos financiando la educación pública, sacando plata de nuestros propios bolsillos, a pesar de que es función del sostenedor proveer los servicios mínimos para realizar nuestras clases”.

Curacautín es una zona cordillerana, donde las señales de internet son débiles por lo que dada la contingencia sanitaria la mayoría de los docentes tuvieron que contratar fibra óptica para garantizar la ejecución de sus clases. Esto pese a que en el Dictamen N°55 del 29 de julio del 2020 la División de Educación General del Ministerio de Educación aseguró que esa inversión sería reembolsada a los docentes, cuestión que aún no ha sucedido.

Gerson Lizama, Presidente del Comunal Curacautín del Magisterio, añade: “En marzo de este año, tras una reunión con representantes del Departamento de Administración de Educación Municipal (DAEM), se comprometieron a hacer las gestiones para hacer el reembolso por el pago del servicio de internet a más tardar en el mes de abril, lo que no se cumplió. Por lo que nos hemos visto obligados a recurrir a la Contraloría General de la República, y mientras no tengamos respuesta los docentes del Liceo Las Araucarias seguirán movilizados”.

Una de ellas es la profesora Makarena quien afirma: “Creemos que es suficiente, este no es un tema de vocación y compromiso, al contrario, creemos que son cosas que se deben subsanar, lo que les pasa a los profesores de Curacautín es la punta del iceberg de un problema mayor a nivel país pues también a los estudiantes no se le están entregando todos los recursos para que tengan acceso a sus clases y esto es porque de parte del Gobierno todas las respuestas llegan tarde”.

Fuente e Imagen: https://www.colegiodeprofesores.cl/2021/05/05/desde-el-inicio-de-la-pandemia-los-profesores-estamos-financiando-la-educacion-publica/

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