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Desarrollo educativo en China se somete a consultas políticas

Asia/China/29 Agosto 2019/Prensa Latina

El Comité Nacional de la Conferencia Consultiva Política del Pueblo Chino (CPPCC) debate hoy el desarrollo educativo del país y presenta sugerencias, cuando restan pocos días para el inicio del curso escolar de otoño.
Esta sesión de tres días de duración del máximo órgano de asesoría política de China, que comenzó ayer, analiza entre otros temas los éxitos y deficiencias de la enseñanza en la nación.

La inauguración estuvo presidida por Wang Yang, miembro del Comité Permanente del Buró Político del Comité Central del Partido Comunista de China (PCCh) y presidente del CPPCC.

En la cita, los asesores políticos chinos destacaron la necesidad acelerar las reformas a la legislación sobre el sistema educativo para modernizar y optimizar ese campo.

Los consultores sugirieron cambios mejorar la accesibilidad de la educación en todos los niveles.

También llamaron a perfeccionar el sistema educativo, sobre todo en las instancias superiores, para que el país pueda formar mayores talentos que contribuyan al desarrollo.

Otro punto importante del análisis fue la educación rural en China y los altos funcionarios demandaron de mayores esfuerzos para impulsar su desarrollo.

Debemos crear proyectos innovadores, aumentar la capacidad de los docentes, potenciar el uso de las nuevas tecnologías e impulsar los intercambios entre las instituciones escolares de las zonas urbanas y aquellas ubicabas en lugares remotos de la geografía china, apuntaron según un comunicado derivado de la reunión.

En febrero pasado, el gobierno del gigante asiático presentó dos planes para modernizar y desarrollar el sistema educativo del país para el año 2035.

De acuerdo con el programa, para lograr ese objetivo se establecieron varios objetivos, entre los que se encuentra lograr una mejor accesibilidad a ‘educación de calidad’ para todos los niveles, garantizar un ‘acceso equitativo’ a los servicios y desarrollar universidades ‘de categoría mundial’.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=301283&SEO=desarrollo-educativo-en-china-se-somete-a-consultas-politicas
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¿Y la cooperación en educación? España a examen en Naciones Unidas

Europa/España/25 Agosto 2019/El país

Desde hace varios años no se ha avanzado en el acceso a primaria y secundaria, existe una necesidad de definir metas específicas por país

En el Foro Político de Alto Nivel que se celebra cada año en Nueva York para evaluar el progreso hacia los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), España sacó un notable suspenso en cuanto a su responsabilidad como donante en el cumplimiento del ODS 4: garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad a todos los niños y niñas en 2030.

En esta edición se revisaron seis de los 17 ODS, incluyendo el 4 por primera vez. Las proyecciones del informe de seguimiento sobre la educación, muestran cuánto nos estamos alejando del camino hacia la consecución de este objetivo. Este hecho no es solo una mala noticia para la educación, sino también para todas las personas que trabajamos en la agenda de desarrollo sostenible.

Si no alcanzamos el objetivo de educación, tampoco alcanzaremos los demás. Es ahora o nunca. Según los datos que arroja el informe, desde hace varios años no se ha avanzado en el acceso a la educación primaria y secundaria, se alerta de que solo uno de cada dos jóvenes finaliza la secundaria. Por otro lado, aunque muchos retos son universales, existe una necesidad de definir metas específicas por país, para poder así analizar si cada uno de ellos va bien encaminado. La Unión Europea ha adoptado ciertos niveles de referencia que facilitan esta labor.

Las mismas ideas fueron repetidas en la sesión dedicada a la revisión de este objetivo donde participaron líderes de educación del mundo entero: estamos ante una crisis educativa y el progreso e implementación del ODS 4 son muy lentos.

Durante las demás sesiones relativas a la educación se han puesto de manifiesto temas tan relevantes como son la importancia de la financiación de la formación pública o la preocupante criminalización de la defensa de los derechos humanos. Ambos temas cobran especial relevancia en la región de América Latina, donde Entreculturas y Fe y Alegría trabajamos.

Las organizaciones de la sociedad civil juegan un papel clave en este contexto: se precisa demandar a los Estados que cumplan con sus responsabilidades fiscales asegurando una educación inclusiva y de calidad, así como promover un modelo de educación de desarrollo sostenible desde la ciudadanía global, formando al alumnado en claves de empatía y tolerancia.

El hecho de que la educación haya sido uno de los temas centrales del Foro Político de Alto Nivel nos alerta de la importancia que tiene el ODS 4, pero lamentamos que haya sido un tema ausente en la representación española. Esta ha contado, entre otros, con Cristina Gallach, Alta Comisionada para la Agenda 2030, y Juan Pablo de Laiglesia, Secretario de Estado de Cooperación Internacional y para Iberoamérica y el Caribe.

El comité desplazado a la sede de Naciones Unidas para la cita ha protagonizado numerosas intervenciones en sesiones oficiales y organizado eventos paralelos en torno a diversos ODS, pero hemos echado de menos una mención más explícita a su contribución en Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) destinada a educación, cifras que hoy por hoy resultan irrisorias. Esto se refleja en los Presupuestos Generales de 2019, donde la AOD total española se ha situado en 2.938 millones, un 0,23% de la Renta Nacional Bruta (RNB).

Esta es una mala noticia para la figura de España como agente internacional en la defensa del derecho a la educación en el mundo. El cumplimiento de la Agenda 2030, por su carácter global, interdependiente y multisectorial, necesita que los países asuman con valentía las responsabilidades que tienen no solo en el entorno doméstico, sino también en su dimensión de cooperación y desde la mirada de la coherencia de políticas para el desarrollo sostenible. Esto pasa por incorporar en sus estrategias unos presupuestos de ayuda al desarrollo que refuercen a los países que presentan mayores brechas educativas si es que verdaderamente el Gobierno está convencido de que estos objetivos tienen una lógica local y global que interpela a la solidaridad internacional de España y a su papel en el mundo.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/08/19/planeta_futuro/1566207155_913663.html

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Millones de niños sin educación en Africa, segun Unicef

Redacción: Prensa Latina

Cerca de dos millones de niños carecen de educación en comunidades afectadas por conflictos armados en las regiones de África Occidental y Central, advirtió hoy en un informe difundido aquí por Unicef.

 

Tal situación se deriva de que el número de centros escolares cerrados en esa parte del continente hasta junio de este año es de más de nueve mil 200, cifra que triplica las instituciones de ese tipo clausuradas a fines de 2017, precisó el reporte.

Acorde con el texto, los países más afectados por la violencia e inseguridad en las escuelas son Burkina Faso, Camerún, Chad, Malí, Níger, Nigeria, República Centroafricana y República Democrática del Congo.

De cara a esa realidad, Unicef valoró que las amenazas y los ataques contra estudiantes y maestros en tales áreas geográficas crean un sentimiento de aprensión entre los niños, sus familias, comunidades y la sociedad en general.

Más delante refiere que en numerosas zonas de África Occidental y Central, ‘está surgiendo una creciente hostilidad hacia la educación por parte de facciones beligerantes’.

Demuestra tal afirmación el que más de una cuarta parte de los 742 ataques verificados contra escuelas en todo el mundo en 2018 tuvieron lugar en cinco países de África Occidental y Central, ejemplifica.

En reiteradas ocasiones, agencias de Naciones Unidas, como Unicef, llamaron a los gobiernos de países africanos, afectados por conflictos armados, a adoptar medidas de emergencia para evitar que miles de niños se queden sin recibir clases en escuelas, lo cual entorpece su normal desarrollo intelectual.

También exigieron a la comunidad internacional que aporte necesarios recursos financieros para el impulso de la educación en estados de África Central y del oeste.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=300340&SEO=millones-de-ninos-sin-educacion-en-africa-segun-unicef
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Etiopía está haciendo el progreso más rápido para la culminación de los estudios de primaria en África subsahariana. ¿Cómo?

Esta semana, lanzamos nuevas proyecciones para 2030 para el objetivo de educación global, ODS 4 , junto con el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS). Si bien no todas las proyecciones se pueden profundizar a nivel de país, las proyecciones de tasa de finalización pueden arrojar luz sobre algunos países que han progresado más rápido en comparación con otros. Etiopía es uno de estos. ¿Cuáles son las razones de su éxito y cómo pueden otros seguir su ejemplo?

Etiopía, como muchos países de la región, ha visto crecer su sistema educativo rápidamente en los últimos años. Pasó de 10 millones de estudiantes hace una década a más de 25 millones de estudiantes hoy. A pesar de esta gran expansión, las tasas de finalización a nivel de escuela primaria proyectadas para 2030 son las más rápidas de la región. Habrá pasado de solo 3 de cada 10 niños que completaron la educación primaria en 2000 a 8 de cada 10 que completaron en 2030. Junto con India, encabezará la lista de países que han reducido más sus números fuera de la escuela en términos relativos.

Foto 1El dinero no siempre es la respuesta a todo, pero definitivamente ha jugado un papel central en esta historia. Aprendimos mucho sobre esto al analizar la revisión nacional voluntaria deEtiopía 2017como parte de nuestra investigación para nuestra nueva publicación publicada esta semana: Más allá de los compromisos: cómo los países están implementando el ODS 4 .

Etiopía dedica la segunda proporción más alta de todo su presupuesto a la educación de cualquier país del mundo: 27%. Esto es mucho más que el punto de referencia internacional sugerido del 15-20% y el promedio regional del 16%. Y una cuarta parte del presupuesto de Etiopía no será insignificante dado el auge económico que hemos visto en el país, que ha sido testigo del crecimiento más rápido de todos en la región , creciendo en un promedio del 10% anual de 2006/7 a 2016 / 7, que es aproximadamente el doble del crecimiento promedio en la región.

Los cálculos del Informe GEM también muestran que Etiopía es el duodécimo mayor receptor de ayuda a la educación en 2017, a pesar de que el total que recibe está disminuyendo en promedio a lo largo de los años. El hecho de que sea un receptor de ayuda popular es de esperar dado que, a pesar del progreso, todavía hay 2 millones de niños en edad escolar primaria fuera de la escuela hoy. Y es merecido, dado el compromiso político de abordar la pobreza en el país y avanzar hacia el estado de ingresos medios bajos para 2025, algo que no sería posible sin un enfoque en la educación.

Sin embargo, la forma en que Etiopía está gastando su dinero también está marcando la diferencia. El gobierno ha delegado ambiciosamente el poder a las regiones y distritos, al tiempo que sigue de cerca los resultados en la prestación de educación y otros servicios sociales. Un análisis de casi 200 distritos urbanos y rurales en la región de Oromiya y la Región de las Naciones, Nacionalidades y Pueblos del Sur, por ejemplo, mostró que la introducción de fondos basados ​​en fórmulas ayudó a reducir la desigualdad entre los distritos en términos de resultados de inscripción.

Gran parte del dinero que gasta en educación se corresponde con los compromisos educativos que asumió en el ODS 4: reclutamiento de maestros e infraestructura escolar. Esto significa que, a medida que su población escolar ha crecido, no ha visto crecer el tamaño de sus clases (y sus tasas de aprendizaje disminuyen) como resultado. Entre 1999 y 2011, Congo, Etiopía y Malí aumentaron más del doble la matrícula en la escuela primaria, al tiempo que redujeron su proporción de alumnos por maestro en más de 10 alumnos por maestro, por ejemplo.

Mientras tanto, la infraestructura escolar es crucial para hacer que la educación sea accesible en las zonas rurales, algo que Afganistán también ha priorizado para alentar a las niñas a ir a la escuela con fuertes mejoras en la inscripción como resultado también. Desde 2009/10, Etiopía ha construido casi 6500 escuelas primarias y ha visto aumentar las tasas de matriculación del 82% al 98%.

Su enfoque en abordar las desigualdades también es visible en la gama de políticas que ha introducido para alentar a las niñas a inscribirse en la escuela. Uno de sus principales objetivos era reducir el número de niños que se matriculan tarde. Esto aumentó las posibilidades de que las niñas completaran la educación primaria antes de llegar a la pubertad, cuando los problemas del matrimonio y el embarazo pueden competir con la escolarización . Y tuvo un gran éxito al hacer esto, al pasar del 77% de la matrícula en la edad oficial en 2000 al 87% en 2015. Esto, combinado con fuertes campañas de movilización y defensa de la comunidad, redujo la prevalencia del matrimonio precoz en más del 20% entre 2005 y 2011, por ejemplo. Ha declarado que quiere terminar el matrimonio infantil de una vez por todas para 2025.

Una combinación de estas políticas ha tenido un impacto en las tasas de paridad de género en la educación primaria. La proporción de niñas y niños en la escuela ha mejorado de 0,82 en 2000 a 1,03 en la actualidad .

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No hay una pizarra limpia en el país, claramente, cuyo sistema educativo se ve desafiado por la sequía, la migración, el desplazamiento y ha venido de niveles muy bajos. Todavía hay 2 millones fuera de la escuela en el nivel primario y 5 millones en la secundaria inferior hoy. Y solo el 6% de las escuelas tienen instalaciones básicas para lavarse las manos . Sin embargo, el progreso general es prometedor, y particularmente en un mar de tendencias que están siendo planas en otros países de la región. Deberíamos celebrar esto. Los países deberían aprender de ello. Y tal vez comencemos a ver un progreso similar comenzar a ocurrir en otros lugares.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2019/07/12/ethiopia-is-making-the-fastest-progress-in-primary-completion-in-sub-saharan-africa-how/#more-12375

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Educar a los indígenas en su propia lengua

Por: Marjorie Delgado

En América Latina, uno de cada 5 pueblos indígenas ha perdido su idioma nativo. La educación formal no está haciendo lo suficiente para detener esta pérdida

Naciste en un país en el que se habla español. Casi todo lo que sabes lo aprendiste en este idioma. En tus recuerdos de niño, todas las voces se escuchan en tu lengua materna; con ella te contaron la historia de tus antepasados, que hoy le cuentas a tus hijos. ¿Imaginas que todas tus palabras desaparezcan, que cada día haya menos posibilidades de rescatarlas, que tu idioma y todos los saberes que con él se han transmitido queden en el olvido?

Es lo que le ha estado pasando a las lenguas de las comunidades indígenas.

La mitad de los idiomas que existen en todo el mundo se extinguirá durante este siglo, según diversos estudios. En América Latina, donde viven 42 millones de indígenas, uno de cada 5 pueblos indígenas ha perdido su lengua nativa en las últimas décadas. Diez factores contribuyen a la desaparición de las de sus lenguas maternas. Solo tres de ellos tienen que ver con procesos lingüísticos. El resto se asocia con condiciones socioeconómicas, como la pobreza y la exclusión:

Educar a los indígenas en su propia lengua
BANCO MUNDIAL

Este es el Año Internacional de las Lenguas Indígenas. Y hoy, cuando se celebra el Día Internacional de los Pueblos indígenas, que se enfoca justamente en la necesidad de crear conciencia sobre la importancia de preservar sus lenguas, revisamos el papel que juega la educación formal en esta tarea.

Acceso a la educación

En Ecuador, México y Perú, la brecha de escolaridad entre niñas y niños indígenas y los no-indígenas prácticamente se ha cerrado. Y si bien en países como Brasil, Colombia o Costa Rica aún persisten diferencias importantes, la tendencia de las últimas décadas ha sido positiva. La escuela llega hoy a prácticamente toda la geografía indígena de la región, según el informe Latinoamérica indígena del siglo XXI, elaborado por el Banco Mundial.

Sin embargo, persisten disparidades importantes entre los entornos rurales y urbanos. En la mayoría de los países analizados, los niños indígenas que viven en las ciudades tienen más posibilidades de tener educación primaria. De hecho, esta es una de las razones por las que muchos miembros de estas comunidades migran a las urbes. Las brechas son mayores en la educación secundaria y terciaria en todos los países. En las zonas rurales es menos probable que un indígena se convierta en bachiller.

Educar a los indígenas en su propia lengua
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Una relación inversa

En el bullicio de las instituciones educativas de América Latina se escucha poco el sonido de los vocablos indígenas. Aunque no son sus lenguas maternas, tienen que hablar (y aprender) en español o en portugués, en el caso de Brasil. ¿Qué sucede con su lengua nativa una vez que los niños indígenas van a la escuela primaria, secundaria y luego a la universidad?

El nivel educativo guarda una relación en contravía con respecto a la retención de las lenguas indígenas, revela el informe: mientras más educación formal reciben las comunidades indígenas, menos posibilidades tienen de seguir hablando en su propia lengua:

  • Menos del 32% de los indígenas que viven en los países analizados en el reporte sale de la escuela hablando en su lengua materna.

  • Solo el 5% de los indígenas que completan el bachillerato habla su lengua nativa.

  • Y apenas el 2% de los indígenas que culminan educación terciaria mantienen sus idiomas maternos.

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“La calidad de la educación en la región en general es un reto, pero en el caso de los niños indígenas es una carrera contra el tiempo”, afirma German Freire, especialista en Desarrollo Social.

“Muchos estudios han mostrado que la relación inversa entre educación formal y retención de la lengua materna se extiende a otras áreas del conocimiento, como la agricultura, la etnobotánica o la medicina tradicional, por ejemplo. Por esto, la mala educación que reciben hoy los niños y niñas indígenas pone en riesgo su cultura, sin mejorar demasiado sus oportunidades laborales futuras”, agrega el experto, uno de los autores del informe Latinoamérica indígena del siglo XXI.

Es parte del legado de una negación al reconocimiento de los pueblos indígenas en la región hasta no hace mucho y de haber diseñado políticas educativas que promovieron solo conocimientos no indígenas en su enseñanza, según la CEPAL.

“En general, los sistemas educativos nacionales del siglo XX, hasta iniciados los años 90, negaron la existencia de otras culturas y lenguas en sus aulas, lo cual coadyuvó a tornar persistentes las diferencias con base en la etnia, el nivel socioeconómico y la condición de subalternización de los miembros de pueblos indígenas y poblaciones afrodescendientes”, señala el informe Educación Intercultural y Bilingüe y enfoque de interculturalidad en los sistemas educativos latinoamericanos, elaborado por la CEPAL. Ahora, apunta el informe, el desafío es justamente deshacer esa homogeneización.

Impulsar la educación bilingüe

Según Freire “hay abundante evidencia de que una educación intercultural y bilingüe, si se implementa correctamente, puede ofrecer herramientas a los niños indígenas para beneficiarse del Estado sin tener que renunciar a sus culturas e idiomas en el proceso”.

Aunque desde los años 60, la Educación Intercultural y Bilingüe (EIB) se ha propuesto como alternativa a la educación monolingüe, y desde entonces se considera como una política positiva, su implementación no ha sido sistemática.

Si bien es un derecho consagrado en algunas constituciones o leyes de educación de la mayor parte de la región y en acuerdos internacionales, el número de escuelas bilingües es aún limitado. También hay déficit de maestros bilingües con formación profesional. Por ejemplo:

  • En Argentina, la Ley de educación incluye, desde 2006, la EIB, pero más del 90% de los niños indígenas que van a la escuela no reciben educación en su idioma materno.

  • En Perú, donde la EIB está protegida por la Constitución desde hace 26 años, apenas el 38% de los niños indígenas ven clases en su idioma y menos de la mitad de los maestros que enseñan en esas aulas hablan el idioma en el que deben enseñar.

  • En Brasil, más del 90% de los docentes de escuelas que contemplan la enseñanza bilingüe son indígenas, pero solo 13% de ellos tienen un título universitario.

En la década pasada, otros países como Ecuador y Bolivia avanzaron un poco más para garantizar una educación de calidad que pone las necesidades de las comunidades indígenas en el centro del debate educativo. En 2013, Bolivia adoptó un plan de estudio que contempla una relación más equitativa entre los conocimientos indígenas y no indígenas.

Hay que evaluar si estos esfuerzos contribuyen a la retención de las lenguas nativas y a la creación de sistemas educativos verdaderamente multiculturales y bilingües.

Fuente: https://elpais.com/internacional/2019/08/09/america/1565365489_176050.html

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Coné y la infancia en pobreza: el niño «huacho» y desnutrido

Por:  Paulina Sepúlveda

Incorporado en 1967, como sobrino de Condorito, proviene del campo, al igual que su tío. Es huérfano, pero se desconocen mayores detalles sobre su vida anterior. Su abultado vientre, sería una señal de desnutrición.


Un retrato de la sociedad chilena y una muestra de una infancia en pobreza. Esa es la imagen que retrata el sobrino de Condorito, Coné. El niño “huacho” y desnutrido.

Las aventuras de ambos, no sólo son un patrimonio cultural, también representan documentos históricos, detalla el historiador y académico UC, Jorge Rojas Flores en su estudio Representaciones de la infancia en el espacio de las historietas, 1900-1980.

“Últimamente las historietas han comenzado a ser consideradas documentos históricos privilegiados para mostrar la forma en que circulan ideas, prejuicios y creencias en la población que accede a ellas“, señala Rojas en su publicación del año 2012.

Esas publicaciones, añade Rojas, en su época de mayor circulación, estaban enfocadas a públicos masivos, y por su intermedio es posible identificar contenidos conscientes (en el caso de los cómics políticos y de inspiración moral) y otros que circulaban de un modo menos intencionado. “La peculiaridad del cómic es su lenguaje, que integra imagen y texto, lo que requiere poner atención a ambas dimensiones”, detalla.

el niño "huacho" y desnutrido

La presencia infantil en las historietas ha cumplido distintos objetivos, dice Rojas. A veces, es un modo alegórico de mostrar problemáticas del mundo adulto, y en otras ocasiones, “una forma de representar lo que son o debieran ser los niños“.

¿Qué nos mostraba Coné? El académico UC indica en su investigación, que Coné fue incorporado en 1967 a la serie “Condorito”, como su sobrino. “El personaje proviene del campo, al igual que su tío, y ha quedado huérfano”, indica.

“Sin mayores detalles sobre su vida anterior, siempre es representado con rasgos pícaros. Los fines morales de la trama están ausentes y en ocasiones Coné llega a colaborar en asaltos (uno de los oficios de Condorito al comienzo de la serie), aunque también asiste a la escuela. A consecuencia de alguna de sus travesuras, a veces su tío lo castiga con severidad, con golpes en el trasero que generan un sonoro llanto”, señala el trabajo.

También su apariencia da claves sobre su realidad. “Físicamente Coné tiene vientre abultado (algunos han sugerido una alusión a la desnutrición) y viste pantalones cortos y ropa estrecha que le deja visible el ombligo, rasgos que le dan un aspecto característico”, dice Rojas. Poco después se le agregó una amiga de aventuras, Yuyito.

Si su aparición fue en la década de los 60, que aluda a pobreza no es casual. Datos del Instituto Nacional de Estadística, muestran que en 1960, el 34,3% de las viviendas del país eran consideradas irregulares, es decir, estaban por debajo de las normas mínimas de habitabilidad, lo que corresponde a conventillos o las denominadas poblaciones “callampas”.

Catalina Littin, directora ejecutiva de la Fundación Superación de la Pobreza – SERVICIO PAÍS, indica que en su estudio “200 años de la pobreza en la prensa”, realizado para la Alianza Comunicación & Pobreza, pudieron documentar que Chile en los sesenta tenía características muy nítidas y distintas del Chile actual. El campo chileno estaba sufriendo un proceso de reforma agraria que dio origen a grandes cambios posteriores, indica, pero hasta ahí las zonas rurales eran muy pobres y persistía el sistema de la hacienda. En la ciudad por otra parte, también la realidad era de mucha precariedad.

“En los 60′ Coné llega a la casa de su tío, a una casa básica, de material ligero y es por primera vez escolarizado, esta realidad representada en ese personaje, es lo que constituye un cambio muy importante en el país. Las políticas educativas de la época comienzan a expandir de manera relevante el acceso a la educación y comienza a gestarse un ciclo virtuoso de políticas sostenidas, que permiten a niños y niñas en situación de pobreza alfabetizarse y también comenzar a nutrirse de mejor manera, en un país en el que la desnutrición infantil era una dramática realidad”, señala Littin.

Entre los años 1950 y 1970, en Chile surgieron las poblaciones “callampas”, como una manifestación del derecho de necesidad de miles de personas sin hogar. “Este fenómeno social es el germen de las posteriores tomas de sitio, donde los requisitos para participar eran ‘ser pobre, tener chiquillos, tres palos y una bandera’”, dice Alejandra Mancilla, profesora asociada en el Departamento de Filosofía, Facultad de Humanidades, Universidad de Oslo, en su trabajo “Las poblaciones callampa como expresión del derecho de necesidad”.

La alusión a un estado de desnutrición, por su abdomen, también es un rasgo del pequeño Coné. Y la principal causa de la desnutrición es la pobreza. Niños con algún grado de desnutrición era una realidad que afectaba a un 37% de los menores de seis años en 1960, según datos del Ministerio de Salud.

En específico, el abdomen abultado, es un síntoma de una enfermedad llamada kwashiorkor, que aparece en niños que ingieren una dieta carente de proteínas y vitaminas. En ellos, ese vientre abombado es una evidencia de la debilidad de su musculatura, la presencia de un hígado inflamado y el exceso de agua corporal ocasionado por la falta de proteínas.

Fuente: https://www.latercera.com/que-pasa/noticia/cone-el-nino-huacho-y-desnutrido/770355/

 

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Entrevista a Henrietta H. Fore, directora ejecutiva de Unicef: “Muchos niños no son invisibles, están delante de nosotros, pero no podemos ayudarles sin fondos”

Entrevista/Autora: Alejandra Agudo/Fuente: El país

Henrietta H. Fore, directora ejecutiva de Unicef desde enero de 2018, pide a los Gobiernos del mundo que «asuman su responsabilidad» en la protección de la infancia

Los siete directores ejecutivos que ha tenido el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) desde su creación en 1947 han sido estadounidenses, es decir, ciudadanos de uno de los únicos dos países del mundo —Estados Unidos y Sudán del Sur— que todavía, tres décadas después de su aprobación, no han ratificado la Convención de los Derechos del Niño. También lo es Henrietta H. Fore, quien asumió el cargo en enero de 2018 y cree que su país se acabará adhiriendo al tratado internacional, el primer instrumento jurídicamente vinculante que reconoce a los niños y niñas como agentes sociales y titulares activos de sus propios derechos. Así lo ha expresado durante una entrevista en Madrid, ciudad en la que ha estado de paso antes de partir hacia Palma de Mallorca para participar en la III Conferencia Internacional de Escuelas Seguras.

Hasta que asumió su nueva posición, Fore era la máxima ejecutiva de la empresa familiar cuyo nombre corresponde a la H de su primer apellido, Holsman International, una compañía de inversiones. Con dilatada experiencia también en el sector público, destaca en su currículo que fue la primera mujer en ser nombrada administradora de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) y directora de ayuda exterior en el Departamento de Estado. Ocupó ambos cargos entre 2006 y 2009. «Además, llevo décadas trabajando en desarrollo y asistencia humanitaria. Así que conozco lo que sucede en el mundo y me importa», apostilla.

En el año y medio que ha estado a los mandos del tercer mayor organismo de la ONU en cuanto a presupuesto, Fore ha detectado cuatro grandes desafíos.

«Uno de nuestros mayores retos es plantar las semillas del desarrollo en situaciones de emergencias. Un ejemplo: cuando estuve en Sudán del Sur, vi que necesitaban agua. En ese momento, se transportaba en camiones alrededor de Juba y nos costaba alrededor de un millón de dólares al día, hasta que Alemania no dio algo de dinero para instalar una tubería que llevaría agua hacia la ciudad. El agua es algo que necesitas desde el primer día de una crisis. Pero también lo necesitarás para siempre. Así que esa tubería significaba un desarrollo a más largo plazo», explica.

El segundo reto es, en su opinión, que haya más clínicas comunitarias de atención primaria. «No debe suceder que una madre o un padre que lleve a un niño enfermo en sus brazos no pueda llegar a un centro de salud el mismo día. En muchos lugares del mundo, tienen que caminar dos o tres días antes de poder encontrar uno; debemos cambiar eso, salvaríamos miles de vidas cada año», argumenta.

En tercer lugar, Fore sitúa la necesidad de innovar para mejorar la vida de los niños.»Tenemos que estar atentos a lo que hacen las empresas privadas, a todas las innovaciones que tienen, ya sean digitales o de productos, así como plataformas de servicios, que podrían contribuir a que lleguemos y ayudemos a más jóvenes». Menciona en este capítulo los programas de Unicef para llevar vacunas con drones a zonas remotas.

Para Fore, el cuarto reto es asegurar que los jóvenes entre 10 y 24 años acceden a una educación secundaria moderna. «Que les conecte con empleos», anota. «Necesitan formación en comunicación, emprendimiento, en habilidades ocupacionales para ser sastres, reparadores de teléfonos móviles, ingenieros, médicos o enfermeros. Requieren también de conocimientos digitales. Tenemos que defender a esta generación. Hay 1.800 millones de jóvenes, son el grupo de edad más grande del mundo hoy día. Es extremadamente importante», detalla.

A este cuarteto de retos, Fore suma, según transcurre la conversación, un quinto: «Debemos repensar lo que estamos haciendo en relación con el clima y lo que podríamos hacer si los jóvenes tuvieran poder para cambiar las cosas. El tiempo se está acabando: hay sequías por todo el planeta y 160 millones de niños se ven afectadas por ellas, a menudo están desnutridos, perdemos sus vidas. Las inundaciones son también muy duras: 300 millones están en riesgo por ellas porque destruyen los sistemas de saneamiento y de agua potable, lo que provoca brotes de cólera o diarreas. Y luego la contaminación del aire es uno de los mayores asesinos de niños: 200 millones viven en ciudades en las que los niveles son seis veces más altos de lo que recomienda la Organización Mundial de la Salud; lo que sucede entonces es que los tejidos del cerebro no se forman de manera adecuada».

Pregunta. Afirma que uno de los principales retos de Unicef es implementar programas de desarrollo durante las crisis humanitarias. ¿Cómo se hace en países donde no desean soluciones permanentes para que los refugiados y desplazados no se asienten definitivamente?

Respuesta. Tratamos de trabajar en el marco de las políticas y programas del Gobierno de cada país. En algunos, como el caso de Líbano, que quiere que todo sea temporal para que los refugiados sirios regresen a su país, negociamos para, al menos, expandir el sistema escolar. Se decidió establecer un doble turno en las escuelas. Luego empezamos a trabajar con los maestros pues hacían falta más para lograr una mayor cobertura, de tal modo que los niños accediesen a la educación, que es extremadamente importante.

P. En contexto de reducción de fondos y atención concentrada en un puñado de crisis, ¿nos estamos olvidando de demasiados niños?

R. Sí. Y los medios de comunicación son muy importantes en este sentido. Sin ellos, no podemos obtener fondos. El año pasado logramos recaudar la mitad de lo que se necesitaba a nivel global. Esto significa que hay muchos a los que no llegamos. Ni siquiera son invisibles, están justo delante de nosotros, pero no podemos ayudarlos porque no tenemos los fondos, la comida, nada… para hacerlo. También hay muchas crisis olvidadas, sobre todo en países pequeños de África, porque nos centramos en los lugares que están en las noticias. Pedimos a los periodistas que viajen, que cubran todos esos lugares que necesitaban atención; como Burkina Faso, que se está deteriorando rápidamente; Malí, donde ahora entran los terroristas; Chad…

P. De entre todos los niños invisibles, las niñas se llevan normalmente la peor parte. ¿Qué trabajo realiza Unicef para promover la igualdad de género en su labor humanitaria y de desarrollo?

R. Es importante conocer las costumbres y tradiciones de la población local, pero a la vez hay que asegurarse de que las niñas reciban educación. Si no, no podrán ganarse la vida, ni convertirse en líderes o tener voz. Es muy importante que ayudemos a las chicas. Y continuamente repetimos que no debería haber matrimonio infantil ni mutilación genital femenina.

P. El acceso a la educación es más difícil cuando los colegios dejan de ser espacios seguros para la infancia. Ha venido a participar en la III Conferencia sobre escuelas seguras. ¿Cuál es su propuesta para prevenir los ataques a los centros escolares?

R. Todos deberíamos respetar la Convención de Ginebra y los derechos de los niños. Esto quiere decir que no se bombardean escuelas, ni hospitales o centros de salud. Esto significa no permitir que se secuestren niños o se trafique con ellos. Ningún niño debe ser un soldado. Es responsabilidad de todo el mundo mantenerlos a salvo. Es nuestro deber. En muchos países, son atacados o violados en su camino hacia y desde la escuela. Debemos detener esa violencia para que sea seguro para una niña caminar a su colegio sin riesgo de ser violada en el trayecto. También tenemos que enseñar a los niños a protegerse en Internet. Hay mucho acoso y engaños sexuales a través de las redes. No podemos proteger a los niños de todo, pero podemos educarlos e informarles sobre cómo hacerlos ellos mismos.

P. ¿Es efectivo que los países firmen acuerdos, tratados, convenciones para proteger a la infancia a la vez que venden armas a países que atacan a la población civil o reclutan niños soldado?

R. Esto es algo en lo que trabaja intensamente la ONU. Antonio Gutiérrez, nuestro secretario general, habla con todos en este sentido; y todas las agencias se pronuncian al respecto. Pero hay algunas particularmente enfocadas en este asunto. Deseamos un mundo de paz. Es lo que necesitan los niños.

P. Como mujer de negocios, ¿cómo planea convencer a los donantes de que apoyen su trabajo para mejorar la vida de los niños?

R. Tenemos que seguir hablando de ellos. Los donantes deben comprender que realmente los niños son el futuro. A medida que nos hacemos mayores, nos darnos cuenta de que nuestras vidas no son tan importantes como las de los niños. Y si podemos conseguir que crezcan sanos, fuertes y bien educados, quizás crearán un mundo mejor del que les estamos dejando. Pero tenemos que esforzarnos al máximo mientras somos los líderes del planeta, para dejarles un mundo más seguro, pacífico y próspero. Es difícil. El contexto es muy complejo, respondemos a unas 300 emergencias al año, y son más largas, más profundas y más graves que en el pasado. Una crisis que antes duraba dos o tres meses, ahora se prolonga durante cinco o más años; y son más mortales. La ONU y entidades como Unicef son las que están manteniendo a la gente con vida en lugares como Yemen, Siria o Sudán del Sur. No debería ser así, debería ser responsabilidad de los Gobiernos cuidar de su propia gente.

P. ¿Y el sector privado?

R. Creo que va a ser una aliado clave en el futuro. Las empresas nos pueden ayudar de muchas maneras. Las invito a unirse a Unicef porque eso significará una vida mejor para los jóvenes. Por ejemplo, una de las innovaciones que estamos implementando es el registro de nacimientos a través de los teléfonos móviles.

P. En la aplicación de estas tecnologías, normalmente, con socios del sector privado, ¿se plantean qué sucede con la privacidad de los beneficiarios?

R. En este caso, no. Todos necesitamos un registro de nuestro nacimiento, un nombre, una identidad y una ciudadanía. Solo así, los niños pueden ir a la escuela y tener acceso a servicios de salud. Muchos de nosotros, que nacemos en hospitales, a menudo obtenemos ahí nuestro certificado de nacimiento. Pero el hecho de que se pueda hacer con un teléfono móvil es tan beneficioso que los padres están encantados, porque a veces es la única forma. Si no, tendrían que caminar dos días para llevar a sus hijos a una oficina pública, a menudo sobrecargada de trabajo, donde probablemente solo se tomaría una foto del niño para introducir sus datos en el sistema. Entonces, ¿por qué no hacerlo de forma remota?

P. En la Agenda 2030 de la ONU hay varios objetivos que llaman a mejorar la situación de la infancia para esa fecha. ¿Cree que se lograrán?

R. Trabajamos duro para conseguirlos, aunque nos preocupa no alcanzar todos ellos. Solo se lograrán avances si el sector privado y la sociedad civil organizada se alían con los organismos multilaterales y los gobiernos locales. En los últimos 30 años se han producido muchos progresos: se ha reducido a la mitad la cantidad de niños que mueren durante el parto, así como los que viven en situación de pobreza. Esta bien, pero podemos hacer más, aunque será lento, complejo y necesitamos el apoyo de todo el mundo.

Imagen tomada de: https://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2019/05/27/planeta_futuro/1558950882_481683_1558960350_noticia_normal.jpg

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/05/27/planeta_futuro/1558950882_481683.html

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