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Libro(PDF): Pensamiento crítico latinoamericano sobre el desarrollo

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

El libro critica el modelo de desarrollo hegemónico, el extractivismo y la degradación ambiental que lo caracterizan, así como la idea de reducir la inclusión social al acceso a los bienes de consumo individual. Para ello, los distintos capítulos abordan cuestiones fundamentales como los debates sobre economía, comercio internacional y desarrollo; los imaginarios sobre el desarrollo en América Latina; discusiones sobre el medio ambiente en la región y sus contribuciones para repensar nuestro actual modelo de producción y consumo, y los vínculos entre migración y desarrollo; así como entre feminismos, género y desarrollo, con énfasis en las relaciones Sur-Sur. Otros temas también analizados en el libro son las propuestas descoloniales y de posdesarrollo ampliamente debatidas en la región y los aportes latinoamericanos desde campos como la educación y la comunicación para pensar alternativas al modelo de desarrollo actual. Finalmente, en el contexto de la pandemia Covid-19, el capítulo sobre salud y desarrollo también destaca los debates regionales sobre el tema y la necesidad de fortalecer la cooperación regional y la soberanía en salud.

Autora:

Tahina Ojeda Medina. María del Carmen Villarreal Villamar. [Editores] Manuela D’Ávila. [Presentación] Tahina Ojeda Medina. María del Carmen Villarreal Villamar. Breno Bringel. Enara Echart Muñoz. Teresa M. Spyer Dulci. Eduardo Paz Rada. Karina Andrea Bidaseca. Gregorio Vidal. Maribel Aponte García. René Ramírez G .. Alexandra Agudelo. Alejandra Boni. Raúl Delgado Wise. Gonzalo Basile. Javier Surasky. [Autoras y Autores del capítulo]

Editorial/Edición: CLACSO. IUDC-UCM. FAPERJ.

Año de publicación: 2021

País (es): Argentina.

ISBN: 978-987-813-068-2

Idioma: Portugués

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Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=2427&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1598

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¿Qué es el Humanismo Digital?

Por: Héctor Rodríguez Cruz

Debemos ponernos en la ruta del “Humanismo Digital”, haciendo posible su obligada “entrada”. En un futuro muy cercano las Humanidades serán Humanidades Digitales o no serán nada.

Impulsados por la Cuarta Revolución Industrial, hay que ir al encuentro del Humansimo Digital porque la revolución digital está alcanzando unos niveles de desarrollo y complejidad que nos ponen frente a dilemas éticos cada vez más urgentes debido a las extraordinarias repercusiones sociales, económicas, políticas y culturales que causa aceleradamente la automatización del mundo.

El Humanismo Digital no se hace esperar. En el 2015 la empresa consultora Gartner, publicó  el estudio “Embracing Digital Humanism”, en el cual precisó  que: «Las empresas que adoptan el Humanismo Digital utilizan la tecnología para redefinir la forma en que las personas logran sus objetivos. Permiten a las personas lograr cosas que antes no podían”.

Otro hito para comprender la necesaria sintonía entre tecnología y humanidades  es el “Manifiesto de Viena sobre el Humanismo Digital”, firmado en el mes de mayo del 2019 por unas cuarenta autoridades científicas y académicas de las más importantes universidades de Europa y Estados Unidos.

El Manifiesto declara que su propósito “no es solo frenar los inconvenientes de las tecnologías de la información y la comunicación, sino también fomentar la innovación centrada en el ser humano. Llamamos a un Humanismo Digital que describa, analice y, lo más importante, influya en la compleja interacción de la tecnología y la humanidad, para una vida y una sociedad mejores, respetando plenamente los derechos humanos universales”.

Pasamos a  una definición de Humanismo Digital. El HD puede considerarse como el resultado de una nueva convergencia de nuestro patrimonio cultural junto con la tecnología digital, abriendo un espacio sin precedentes para la sociabilidad, el aprendizaje y el trabajo. Esta “convergencia” redistribuye los conceptos y objetos, así como las prácticas asociadas a ellos, dentro de un ambiente virtual.

El humanismo digital es el proceso de búsqueda de respuestas a cómo debemos usar la tecnología para multiplicar sus posibilidades. Es un esquema que nos mueve a restaurar los valores humanistas clásicos en el uso y los fines de la tecnología, que debe estar siempre al servicio del ser humano para hacer la vida más segura y plena.

Nos referimos a  un  humanismo que nos hace tener presente nuestra necesidad de cuidados, de empatía, de generosidad y solidaridad hacia los otros; que siga defendiendo nuestra privacidad y la libertad para elegir acerca de los avances tecnológicos buscando el respeto de nuestro bienestar y nuestra autonomía moral.

Las Humanidades Digitales representan también un conjunto de ideales y principios que valoran las acciones humanas y los valores morales (el respeto, la justicia, el honor, el amor, la libertad, la solidaridad y otros). Para los humanistas, los seres humanos son responsables de la creación y desarrollo de estos valores.

Los instrumentos analíticos digitales basados en datos para la investigación en Humanidades en Europa y Estados Unidos muestran un amplio progreso,  convirtiéndose en una característica definitoria de la práctica de las Humanidades digitales en estos contextos, dando origen a la Alianza de Organizaciones de Humanidades Digitales (Alliance of Digital Humanities Organizations (ADHO) que agrupa un amplio número de asociaciones nacionales y cientos de universidades, muchas de las cuales ofrecen Maestrías y Doctorados en Humanidades Digitales..

En Latinoamérica, muchos gobiernos vienen realizando grandes esfuerzo para construir infraestructuras digitales públicas en las áreas de la ciudadanía digital. Sin embargo,  esto no ha ocurrido en campos como las Humanidades.

En cuanto a la participación de asociaciones  y universidades, sólo México, Brasil, Argentina, Chile, Colombia y Uruguay han logrado desarrollar alianzas público privadas para el desarrollo de las Humanidades Digitales.. ¡En nuestro país las HD son todavía una materia pendiente!

En la era digital, la tecnología es portadora de  la posibilidad del fomento y fortalecimiento de la democracia. Es por esto que muchos consideran que este concepto será el “Nuevo Renacimiento”, que permitirá que el Internet sea más poderoso que la imprenta a través del movimiento humanista, libre de censura.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/que-es-el-humanismo-digital-9008308.html

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Libro(PDF): Conocimiento abierto en América Latina. Trayectoria y desafíos

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

América Latina lleva más de dos décadas de iniciativas de acceso abierto a la producción científica y académica de la región, desarrollos liderados por el ámbito académico y científico y financiados con fondos públicos.

Este modelo latinoamericano de acceso abierto sin fines de lucro –en un contexto internacional con fuerte tendencia a la comercialización de las comunicaciones científicas en acceso abierto– es seguido con gran interés en los intercambios internacionales sobre el futuro del acceso abierto y la ciencia abierta a nivel global.

La lectura del libro muestra una América Latina que no solo ha demostrado ser la región del mundo que ha logrado el mayor porcentaje de sus publicaciones científicas en acceso abierto, sino que lo ha logrado gestionando todo el proceso desde la misma comunidad científica y académica, con fondos públicos, en formatos colaborativos, sin tercerización comercial, que promueven la participación, la bibliodiversidad y el multilingüismo.

Del prólogo de Dominique Babini.

Autora: Arianna Becerril García. Saray Córdoba González. [Editoras]

Esther Juliana Vargas Arbeláez. Eduardo Aguado López. Javier Maximiliano Salatino. Guillermo Banzato. Arianna Becerril García. Remedios Melero. Saray Córdoba González. Alejandro Macedo García. Fernanda Beigel. Omar Eduardo Mayorga Gallardo. [Autoras y Autores de Capítulo]

Editorial/Edición: CLACSO. Universidad Autónoma del Estado de México.

Año de publicación: 2021

País (es): Argentina. México

ISBN: 978-987-722-943-1

Idioma: Español

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Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=2416&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1589

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América Latina: CLADE impulsa consulta a la sociedad civil sobre educación y endeudamiento. ¡Participa!

América Latina/07-11-2021/Autor(a) y Fuente: redclade.org

Con la encuesta se busca conocer la relación entre el derecho humano a la educación y los procesos de endeudamiento en América Latina y el Caribe.

La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) está realizando una encuesta para conocer la relación entre el derecho humano a la educación y los procesos de endeudamiento en nuestra región.

Se buscan respuestas desde todos los países de América Latina y el Caribe, especialmente de organizaciones de la sociedad civil y colectivos que abordan la temática en su relación con luchas por los derechos humanos y el financiamiento de estos derechos.

Sin embargo, todas las respuestas son bienvenidas, de todo nivel educativo, de todo ámbito social. Las respuestas a la encuesta son anónimas. Los resultados serán oportunamente difundidos por la CLADE.

La encuesta está disponible en distintos idiomas y la versión en español se responde en este enlace. Se recibirán respuestas hasta el 14 de noviembre.

Fuente: https://redclade.org/noticias/clade-impulsa-consulta-a-la-sociedad-civil-sobre-educacion-y-endeudamiento-participa/

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América Latina: Observatorio Latinoamericano presenta el escenario de la educación y de la privatización educativa en 10 países de la región

América Latina/05-11-2021/Autora: Ana Raquel Fuentes/Fuente: redclade.org

Serie de investigaciones elaborada por la IEAL revela que la consigna neoliberal se centra en la descalificación de lo público, en la limitación de las capacidades del Estado y en promover que las lógicas de mercado y el enfoque empresarial orienten la toma de decisiones en la política pública educativa

El Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (OLPE) es una iniciativa del Comité Regional de la Internacional de la Educación América Latina (IEAL), creada para registrar el comportamiento de las políticas educativas en la región. En una serie de publicaciones sobre política educativa, el OLPE ofrece un análisis sobre cómo éstas se desarrollan a partir de los escenarios encontrados en los distintos países de América Latina, detallando las leyes que propician el comercio educativo y la incursión de actores privados dentro de esta arena, y alertando sobre las tendencias que buscan el debilitamiento de la educación pública en la región.

Según el análisis, por más de tres décadas, el proyecto neoliberal implantado en América Latina ha redefinido el rol del Estado, favoreciendo la lógica de mercado a través de las mismas políticas públicas. La política pública educativa no es una excepción, también reproduce los valores y las prácticas del proyecto neoliberal.

El observatorio detalla las acciones y modelos educativos por cada país. A continuación, una breve descripción por país.

El modelo de actuación del sistema educativo colombiano se caracteriza por la participación del sector privado en todos los ámbitos de la educación pública y persiste un trasiego sistemático de fondos públicos a las arcas privadas, mediante la compra pública de servicios educativos a grupos privados. Estos servicios incluyen desde la gestión de instituciones educativas hasta el diseño e implementación de modelos pedagógicos, pasando por el acompañamiento docente, la promoción de procesos de actualización profesional, la elaboración de contenidos educativos y la implementación de estos, así como los procesos de evaluación de los aprendizajes. Las autoridades educativas en Colombia han comprado al sector privado una amplia variedad de servicios educativos. Colombia es uno de los países donde más se ha avanzado con el comercio educativo a través de los modelos de alianzas público-privadas. El marco normativo que rige el Sistema General de Participaciones es el principal impulso para dirigir fondos públicos a proveedores privados de servicios educativos. Esa ley establece que hasta un 24% del presupuesto municipal se use para contratar servicios educativos con entidades no estatales. Con más de seis décadas de conflicto armado en Colombia, los gobiernos han estado enfocados en el desarrollo de la guerra y su agenda y gran parte del presupuesto estatal, también. Los gobiernos colombianos han gobernado subcontratando procesos completos de política pública, dejando un vacío en el rol del Estado.

En la gestión de la política educativa de Costa Rica, lo que se observa es que el Estado costarricense ha avanzado en un formato de gestión pública-privada y, al tiempo que se disminuyen los fondos disponibles para educación y se des-responsabiliza al Estado de la gestión de la política educativa, los grupos privados y la cooperación se instauran como tomadores de decisión e implementadores de la política educativa pública mediante el modelo de las alianzas público-privadas. El crecimiento de la oferta privada en todos los niveles educativos es un rasgo de cómo el Estado costarricense ha facilitado las condiciones para el comercio educativo, pero, principalmente, cómo el Estado ha permitido el deterioro y el déficit de la oferta pública y ha dejado en manos de las familias la responsabilidad de garantizar el derecho a la educación de sus hijas e hijos. En general, lo que se observa es que no solamente las autoridades, sino todos los actores privados, han naturalizado la participación de grupos empresariales y del sector financiero en la toma de decisiones y en la gestión de la educación pública.

En El Salvador, el marco legislativo es favorable a la educación pública y al rol del Estado.n Sin embargo, en el país centroamericano se han establecido mecanismos paralelos, que no son superiores a las leyes vigentes, pero que están investidos del carácter de “consenso multisectorial” y que son mecanismos favorables a la participación del sector privado, las ONG, las corporaciones religiosas, la cooperación y los medios de comunicación en la toma de decisiones en educación. Estos mecanismos son el Consejo Nacional de Educación (CONED) y el Plan El Salvador Educado (PESE). Persiste una crítica de parte de los sectores de la cooperación y fundaciones externas a la inversión pública en secundaria. Esta crítica la basan, por una parte, en que la educación secundaria no está suficientemente alineada con las necesidades del sector productivo del país. Complementariamente, los actores que comercian con la educación critican que, a pesar de la inversión, no se detiene la exclusión educativa y que cada año crece el número de “desertores” escolares.

Guatemala tiene particularidades propias como un Ministerio de Educación fuerte, comprometido con la política educativa y con la protección del derecho a la educación de la niñez y la juventud indígena. Los modelos de escuelas subvencionadas y de centros educativos por cooperativas de enseñanza, principalmente en las zonas rurales que estuvieron afectadas por la guerra, mantienen la ausencia del Estado en esas regiones, 25 años después de finalizado el conflicto armado. Aún con esas particularidades, actores como el Banco Mundial o Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID, por sus siglas en inglés), han instalado su propia agenda en la política educativa y han dado pie para que se consolide la presencia de Organizaciones no Gubernamentales (ONG) y grupos consultores privados en los espacios de toma de decisión, el diseño de programas y proyectos educativos y en la implementación de servicios educativos.

En Honduras se observa una fuerte presencia de programas y proyectos educativos desarrollados por sectores privados, con el fin de implementarse en el sistema público. Estos son financiados con fondos de la cooperación internacional con la venia de la Secretaría de Educación. Lo que se observa es el avance de formatos público-privados y privados de gestión, administración e implementación de la política educativa pública. También las iniciativas de participación de las comunidades promueven la participación de grupos privados y ONG. Las principales formas de lucro percibidas no se nutren de fondos públicos, sino más bien, de fondos de cooperación que compran servicios de las ONG y grupos privados para que actúen en el ámbito de la educación pública.

En Panamá, el sistema educativo básico tiene tres niveles, 1) preescolar, primaria y premedia, 2) segundo nivel o educación media (secundaria), y 3) educación universitaria. El comercio educativo es más visible en los dos primeros niveles, que incluyen dos años de educación preescolar, seis de primaria, más tres de premedia, y tres de educación media. El país ha experimentado aumentos importantes en la cobertura educativa, por ejemplo, el aumento de 19 puntos porcentuales de cobertura de educación media del año 2011 al 2012. La legislación panameña facilita que las alianzas público-privadas atiendan las necesidades de infraestructura. La carencia de equipamiento y de acceso al agua en centros educativos, revistió aún más importancia a partir del inicio de la pandemia. En Panamá las iniciativas como el Plan Estratégico del Gobierno (PEG) 2019-2024, así como el Compromiso por la Educación y las recomendaciones que hace la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) al país, tienen puntos de convergencia como la intención de desvalorizar la gestión pública, poner en duda la capacidad estatal para llevar adelante una gestión adecuada, avanzar en la descentralización de la gestión educativa y pensar la política educativa centrada en el desempeño. Los casos del Programa Panamá Bilingüe y de la Beca Universal, y los subsidios de matrícula, dejan al descubierto cómo los grupos privados por un lado critican la función pública, pero por otro, están dispuestos a que se transfieran millones de dólares en recursos públicos a proveedores de servicios privados.

En Paraguay se nota una tendencia de los gobiernos de facilitar la participación del sector privado en los ámbitos de toma de decisiones de la política educativa, consolidando las oportunidades para el lucro privado y favoreciendo el desmantelamiento del sistema público. Esta situación se produce en un momento de debilidad institucional y de polarización política. La pandemia ha propiciado cuestionamientos a la gestión para las autoridades educativas, que en los últimos años han tenido una tendencia de recuperar prácticas autoritarias y de mayor incidencia de grupos fundamentalistas. Al igual que otros países de la región, se observa la injerencia de la cooperación internacional en la gestión de la política pública y la aceptación por parte del Estado. En particular, se nota la gran influencia de la Unión Europea, la USAID, y la Organización de los Estados Iberoamericanos.

En Perú se observa una creciente participación del sector privado y de la cooperación internacional (principalmente USAID) en los ámbitos de desarrollo de política pública y de toma de decisión en materia educativa. Se sobresalen dos tendencias preocupantes que pueden escalar hacia otros países de la región. Por un lado, el surgimiento de franquicias de escuelas privadas de bajo costo, como son las Innova Schools, y por otro, la inversión de grupos financieros y holdings comerciales en negocios educativos que actúan como franquicias o “cadenas” educativas.

En República Dominicana se observa una fuerte naturalización de la participación de actores privados, religiosos, de la cooperación internacional y de las instituciones financieras internacionales en los procesos de política pública, incluida la política pública en educación. Los grupos privados y empresariales están involucrados en procesos centrales de la política educativa como son la gestión interna en el Ministerio de Educación, el sistema de información interno, la carrera docente y la evaluación. Las principales tendencias de comercio educativo observadas hasta ahora están enmarcadas en el Pacto Nacional Educativo que surge a partir del Foro Nacional de Educación y de la aprobación del 4% del PIB para la educación (no exclusivamente pública) en el país. En el año 2015, el Banco Mundial aprobó un préstamo por US$ 50 000 000 para el desarrollo del Apoyo al Proyecto Nacional de Pacto Educativo para República Dominicana. Este préstamo contemplaba el reclutamiento y capacitación de maestros y maestras de escuelas primarias y secundarias, evaluación a estudiantes y docentes, evaluación de los centros de primera infancia y la gestión descentralizada de escuelas. El sector empresarial privado nacional participa activamente en el diseño de propuestas y en los niveles de toma de decisión con respecto a las políticas educativas. Igualmente, la cooperación internacional, principalmente la USAID y UNICEF también juegan un papel central en el diseño y la implementación de políticas educativas en el sector público.

La forma de privatización mayormente observada en el Uruguay es la configuración de redes de empresas privadas que venden servicios al Estado y entre sí, para gestionar diferentes componentes de la política educativa. La legislación uruguaya garantiza espacios de participación y construcción conjunta de la comunidad educativa en el nivel de los centros educativos, tanto en los proyectos pedagógicos como en la elaboración de proyectos en convenio con otros actores, etc. Esta participación es una forma de blindar y proteger al sistema educativo público. Si bien se observan experiencias importantes en las que algunos grupos privados le venden sus servicios a otros grupos privados y no directamente al Estado, estos servicios terminan por expresarse y concretarse en el ámbito de la educación pública, generando y naturalizando la permanencia de empresas privadas en el quehacer educativo público. En Uruguay, el avance del comercio educativo y del lucro privado en este país se ha dado, incluso frente a este marco normativo que protege la educación pública y los actores privados con agenda de lucro se han instalado como actores legítimos frente a la opinión pública. Sumado a esto, en Uruguay se percibe un alto nivel de sofisticación de los negocios en educación, que se organizan en formas de clústeres y que, por tanto, tienen interés en protegerse entre sí, para permanecer vigentes en el mercado.

Fuente e Imagen: https://redclade.org/noticias/observatorio-latinoamericano-presenta-el-escenario-de-la-educacion-y-de-la-privatizacion-educativa-en-10-paises-de-la-region/

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Los marcos legales pueden proteger el derecho a la educación de los pueblos indígenas en América Latina

Por: el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM), la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y el Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación para América Latina y el Caribe -SUMMA

La conmemoración del Día Internacional de los Pueblos Indígenas, celebrada cada 9 de agosto, tiene como lema este año “No dejar a nadie atrás: los pueblos indígenas y el llamado a un nuevo contrato social”.  La iniciativa busca reconocer los esfuerzos que han realizado los países en todas las regiones del mundo por promover el derecho a la educación de los pueblos originarios en sus marcos normativos y legales y por desarrollar estrategias para garantizar la continuidad educativa durante la pandemia. Chile está a punto de cambiar su constitución en un proceso histórico liderado por una mujer y profesora mapuche. ¿Podrían otros estar pensando en hacer lo mismo?

Alrededor de 60 millones de personas en América Latina y el Caribe –según la CEPAL– pertenecen a los pueblos indígenas, quienes constituyen un grupo históricamente excluido de las oportunidades educativas, y que han visto vulnerados sus derechos a una educación de calidad, con pertinencia cultural.

El escenario añadido de la Covid-19 ha impuesto una mayor afectación a las comunidades indígenas y sus sistemas educativos. Como lo muestra nuestro Informe Todos y todas sin excepción para América Latina y el Caribe, los pueblos indígenas y las personas afrodescendientes presentan tasas de rendimiento y de alfabetización más bajas que el resto de la población. En Paraguay y en Honduras, el 32% de las y los indígenas son analfabetos; mientras que, en Panamá, en 2016 el 21% de los indígenas varones de entre 20 y 24 años habían finalizado la escuela secundaria, frente al 61% de sus pares no indígenas.

La inclusión implica un proceso de reforma sistémica que conlleva cambios y modificaciones en el contenido, los métodos de la enseñanza, enfoques, estructuras y estrategias de educación para que todo el alumnado tenga una experiencia de aprendizaje equitativa y participativa, y en un entorno adecuado que responda a sus necesidades y preferencias. Para ello, se requieren políticas y marcos legales robustos que promuevan la no discriminación y el derecho a una educación culturalmente pertinente para todos y todas.

El derecho a la no discriminación está plasmado en ocho convenciones internacionales, pero solo ocho países de América Latina (Argentina, el Estado Plurinacional de Bolivia, Brasil, Chile, Ecuador, Guatemala, Honduras y Perú) han ratificado todas esas convenciones. La Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza y el Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales de la OIT, que promovió la adopción de medidas para garantizar a los miembros de los pueblos indígenas la posibilidad de adquirir una educación en condición de igualdad en todos los niveles educativos, junto con el respeto y la enseñanza de la lengua indígena son, desafortunadamente, las convenciones que han sido menos ratificadas en la región. Por otro lado, dentro de los convenios más ratificados destaca la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial (ver Tabla 1).

Los países de la región han adoptado una amplia conceptualización de la inclusión en la educación en sus marcos legislativos y normativos y son ejemplos a nivel mundial en materia de políticas sociales innovadoras (ver Tabla 2). Según un análisis basado en los Profiles Enhancing Education Reviews (PEER) del Informe GEM, el 64% de los países de América Latina y el Caribe cuentan con marcos legislativos y normativos que promueven la inclusión en la educación de grupos étnicos y pueblos indígenas y el 59% la educación en la lengua materna, valores que están por encima de los promedios mundiales.

Según un análisis panorámico de América Latina, en más de la mitad de los países las políticas educativas se refieren a las minorías indígenas, afrodescendientes y lingüísticas bajo los rubros de educación intercultural bilingüe, educación propia o etnoeducación (Corbetta et al, 2020).

Pese a los avances en la ratificación de los compromisos internacionales y el desarrollo de marcos legales nacionales, el Informe Regional Todos y todas sin excepción  evidencia una creciente brecha entre estos compromisos asumidos por los Estados y los avances reales en políticas y programas con pertinencia a la realidad de los pueblos indígenas.

Iniciativas para garantizar el derecho a la educación de los pueblos indígenas durante la pandemia

Mientras los grupos marginalizados se enfrentan a un retroceso en su derecho a la educación a causa de la pandemia, varios países de la región han desarrollado estrategias para garantizar la continuidad educativa del estudiantado indígena. Colombia publicó una serie de orientaciones para la atención educativa bajo un esquema de alternancia para los pueblos indígenas en diálogo con las autoridades propias del pueblo indígena y el gobierno territorial. En México, la Secretaría de Educación Pública implementó el programa “Aprendo en Casa”, una propuesta para producir 4.500 programas de televisión y 600 de radio en español y en lenguas nativas. Junto con el Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (INPI) firmaron un convenio de colaboración para impulsar la educación indígena, intercultural y plurilingüe de los pueblos originarios del país. En Bolivia, la plataforma de teleeducación de Bolivia incorporó contenidos en aimara, quechua y guaraní para fortalecer la educación a distancia durante la pandemia.

De acuerdo con un informe de la UNICEF, en Perú se ofrecen programas de educación a distancia en 9 de las 47 lenguas indígenas, mientras que en Paraguay los programas educativos se difunden sólo en radios comunitarias de 4 de los 19 pueblos indígenas.

Priorizar el derecho a la educación de todos y todas

La Declaración de la Reunión Mundial sobre la Educación 2020, adoptada en octubre de ese año por los Estados Miembros de la UNESCO, hizo un llamado para priorizar y proteger el financiamiento educativo; reabrir las escuelas de forma segura y gradual; fortalecer y dignificar a docentes, directivos y directivas escolares y otro personal educativo; recuperar los aprendizajes y disminuir las brechas; reducir la brecha digital y promover la conectividad como un derecho; y profundizar la cooperación y solidaridad entre países, el desarrollo de alianzas y la coordinación regional e intersectorial.

Si el Día Internacional de los Pueblos Indígenas exige un nuevo contrato social, sugerimos que éste consista en una reevaluación del marco jurídico y político de los países para garantizar que realmente protegen a quienes se están quedando atrás. La pandemia se puede convertir en una oportunidad para revisitar el proceso educativo del estudiantado indígena, teniendo en cuenta sus desafíos y necesidades.

El llamado es a que los países de la región prioricen la inclusión y la equidad en la educación desde una perspectiva de derechos humanos y de acuerdo a las normativas internacionales sobre la materia. Asimismo, se espera que los estados miembros de la región continúen fortaleciendo de la inversión en sistemas educativos, y que estos respondan a las demandas de largo aliento sobre reconocimiento y valoración de la diversidad, fomentando propuestas educacionales interculturales y de calidad para todos y todas a lo largo de la vida.

Fuente: https://es.unesco.org/news/marcos-legales-pueden-proteger-derecho-educacion-pueblos-indigenas-america-latina

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Libro (PDF): Nuevos acercamientos a los estudios latinoamericanos. Cultura y poder

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

Este volumen realiza una cartografía de los últimos veinticinco años del campo de los estudios latinoamericanos organizada por giros. Sus dieciséis capítulos, que recorren desde el giro de la memoria, el decolonial, el transatlántico, hasta el afectivo, incluyen tanto una revisión de la bibliografía clave para entender el cambio paradigmático respectivo y sus efectos en el campo más amplio de los estudios latinoamericanos, así como una evaluación sobre los logros, posibilidades y limitaciones de la mutación estudiada. A través de un panorama amplio, aunque no exento de controversias ni polémicas, de la radical transformación de los temas, problemas, alcances y presupuestos epistemológicos y metodológicos del campo en ese periodo, sugiere algunos caminos para el futuro inmediato.

Autoras(es): Juan Poblete. [Editor]

Juan Poblete. Michael J. Lazzara. Abraham Acosta. Pablo Alabarces. Sonia E. Álvarez. Claudia de Lima Costa. Nicole Fabricant. Erin Graff Zivin. Robert McKee Irwin. Nelson Maldonado-Torres. Angela Marino. Mabel Moraña. Alberto Moreiras. Berenice Ortega Bayona. Laura Podalsky. Nancy Postero. Bécquer Seguín. Mónica Szurmuk. Ana Wortman. [Autoras y Autores de Capítulo]

Editorial/Edición: CLACSO. UNAM.

Año de publicación: 2021

País (es): Argentina. México

ISBN: 978-987-813-008-8

Idioma: Español

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Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=2393&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1567

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