Page 1 of 59
1 2 3 59

Libro(PDF): La privatización de la universidad en América Latina y El Caribe

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

Desde la década del noventa hasta la actualidad, se han desarrollado en el ámbito educativo formas de privatización cada vez más complejas y amplias, que han llegado incluso al extremo de considerar a la educación como un servicio comercial en diversos tratados de libre comercio y en la Organización Mundial de Comercio. Estos procesos han provocado que el mercado y el sector económico tengan cada vez más injerencia en el sistema educativo en general, y en el superior universitario en particular. América Latina y el Caribe constituyen una de las dos regiones del mundo donde la educación superior se encuentra más privatizada: dos de cada tres universidades son privadas y, desde hace una década, la cantidad de estudiantes que se gradúan en el sector privado supera a la del público. Este libro desarrolla y analiza algunas tendencias y dimensiones de los procesos de privatización en el sistema universitario de la región.

La colección Que se pinte de pueblo es una serie de libros breves que nos invita a repensar y cuestionar a la Universidad latinoamericana inmersa dentro del contexto histórico-social actual.

Autoras:  Fernanda Saforcada. Daniela Atairo. Lucía Trotta.

Editorial/Edición: CLACSO. IEC-CONADU.

Año de publicación: 2022

País (es): Argentina.

ISBN: 978-987-813-217-4

Idioma: Español

Descarga: La privatización de la universidad en América Latina y El Caribe

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=2501&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1648

Comparte este contenido:

Mujeres y diversidades indígenas de América Latina reunidas en Salta contra el terricidio y el chineo

Nodal

En la región de los Valles Calchaquíes, rodeadas por los cerros de Chicoana (Salta), más de 250 personas indígenas inauguraron hoy el Tercer Parlamento Plurinacional de Mujeres Indígenas y Diversidades por el Buen Vivir.

A 50 kilómetros de la capital provincial, representantes de más de 20 naciones originarias -la mayoría del territorio argentino, pero también hermanas procedentes de Bolivia, Perú y México- se reúnen hasta el miércoles 25 de mayo. El objetivo del encuentro: compartir experiencias de sus territorios y construir una agenda común con el eje de la lucha contra el terricidio y la abolición del chineo, la violación a niñes indígenas por parte de criollos. 

Muchas de las personas que participan del encuentro vienen trabajando desde hace dos años con el Movimiento de Mujeres Indígenas por el Buen Vivir -quien convocó al Parlamento- en una campaña para difundir este abuso implantado desde la colonización, que se declare imprescriptible y crimen de odio. En la actualidad, la práctica tiene mayor arraigo e impunidad en el norte de Argentina, por eso se eligió este lugar para el encuentro. Pero también porque Salta es una de las provincias con mayor diversidad étnica: hay más de 14 de los 35 pueblos naciones indígenas de Argentina.

La primera jornada del Parlamento comenzó con una ceremonia conducida por las autoridades espirituales de cada nación indígena. Alrededor del fuego, se agradeció a la madre tierra y a lxs ancestrxs por poder estar reunidxs, se realizaron ofrendas y se elevaron cantos en distintas lenguas. Se trata del 3er. Parlamento de Mujeres Indígenas (el primero fue en 2015 en Ensenada, Buenos Aires, y el segundo en Las Grutas, Río Negro) y el primero que abraza de manera explícita a la diversidad sexual.

Tras compartir el desayuno, la weychafe (guerrera) mapuche Moira Millán, del Movimiento de Mujeres Indígenas por el Buen Vivir, dio la bienvenida y agradeció a todas las personas que hicieron posible el encuentro.

Y resaltó que sabía que no sería fácil hacer este Parlamento en Salta, un lugar históricamente discriminatorio con la diversidad. Sin embargo, la mayoría de las personas que asisten provienen de esta provincia y de su vecina Jujuy. También aclaró que la gran mayoría de las mujeres indígenas aquí presentes no se identifican como feministas “sino como antipatriarcales”.

Luego las hermanas formaron una gran ronda para presentarse y contar sobre sus territorios y culturas de procedencia. Al Parlamento llegaron hermanas de las naciones Quechua, Wichi, Qom, Diaguita, Charrúa, Mapuche, Moqoit, Tapiete, Ava Guaraní, Chorote, Chulupí, Chané, Weenhayek, Simba Guaraní, Guaycurú, Lule, Diaguita Calchaquí, Purépecha y Huarpe.

«Soy enfermera. Soy traductora. Soy docente. Soy artesana. Soy técnica en desarrollo indígena. Soy de la asamblea de mi comunidad. Soy guardiana de semillas. Soy guardiana de territorios. Soy guardiana del arte textil. Soy comunicadora. Soy cantora», fueron algunas de las formas cómo se presentaron.

–He nacido para cantar y transmitir las energías de mis abuelos. Vengo a los territorios a entregar parte de eso, dijo una hermana llegada desde Bolivia.

–Soy una persona trans y dos espíritus, vengo de Chile representando a nuestros ancestros.

–Soy trans y mapuche. Nosotras también somos indígenas y voy a resistir en donde sea, en el territorio que lo necesite.

–Gracias por incluir a la diversidad en este parlamento. Existimos y resistimos.

–Venimos a curar nuestras matrices como mujeres y nuestra alma, dijo una hermana kolla.

–Vengo porque hemos sufrido muchos hechos de violencia.

–Quiero recordar que las mujeres organizadas podemos mucho y ser una voz de lucha contra todo lo que pasa.

–Vengo de Salta, una provincia que nos intenta enmudecer. Pero acá las mujeres tomamos el mando y la voz, y esa es la fuerza que les queremos transmitir a ustedes.

–Estamos acá porque queremos que nuestras voces sean escuchadas en todo el mundo para que podamos salir adelante.

–Venimos para unir nuestras voces, nuestro pensamiento y nuestra energía espiritual para luchar por los mismos objetivos.

“Soy Pía, orgullosamente travesti, orgullosamente indígena. Vengo a decir basta de chineo y de violencia a nuestras compañeras trans. Gracias por estar acá y por el afecto. Con nuestras ancestras en el corazón.  Las travestis nos sumamos a la lucha contra el territorio”, dijo la activista travesti y afroindígena salteña Pía Ceballos.

Día de la lucha global contra el terricidio

Tras el almuerzo, las hermanas se juntaron para la primera reunión plenaria donde fueron tomando la palabra, en castellano, pero también en distintas lenguas originarias, para contar qué significa ser una mujer o disidencia y defender el territorio. Allí se habló sobre el avasallamiento a los derechos básicos, así como la represión por parte de los estados al defender sus comunidades de los avances extractivistas.

“Desde el Movimiento de Mujeres Indígenas decidimos usar la palabra terricidio porque es más abarcativa que ecocidio. Se trata no solo del asesinato de la naturaleza sino también de la destrucción de nuestros espíritus y nuestros cuerpos” dijo Evis Millán, hermana mapuche. Desde hace tres años se instauró el 22 de mayo como el día de lucha global #BastaDeTerricido.

“En el norte estamos luchando contra los agrotóxicos. Vivimos rodeadas de plantaciones de soja. Estamos cerca de la pista donde cargan el veneno. Nos han arrinconado. Estamos enfermando”, dijo Nancy López, cacica, comunicadora de la radio La Voz Indígena y perteneciente al pueblo Weenhayek.

El Parlamento sigue hasta el miércoles 25 de mayo con talleres -entre ellos, uno de Comunicación que coordina Agencia Presentes-. “El liderazgo es telúrico y es indígena”, dijo Millán. Y una de las hermanas resaltó: “Cuando las mujeres estamos convencidas de llevar adelante una lucha no nos importan las fronteras”.

Presentes

Comparte este contenido:

Libro(PDF): Experiencias participativas en el sur global ¿otras democracias posibles?

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

En este libro se estudian, analizan y comparan algunos mecanismos de participación implementados recientemente en diferentes partes del mundo: Uruguay, Argentina, México, España e India. El tema de fondo es la democratización en la toma de decisiones políticas y en concreto, cómo la participación ciudadana contribuye a estos procesos de democratización. Para ello, el trabajo se centra en formas de participación -tanto institucionalizadas como no institucionalizadas- desarrolladas a través de experiencias participativas que, en unos casos son promovidas por el Estado y en otros, impulsadas desde la ciudadanía pero que implican, en mayor o menor medida, un cierto grado de colaboración con agentes gubernamentales

Autoras(es): Mariano Suárez. Gisela Signorelli. Juan Mérida. Leonel Del Prado. [Coordinadores]

Tomás R. Villasante. Rosa Pinto Berbel. Rosa Ynés Alacio. Ángeles Espadas. Vicente Manuel Zapata Hernández. [Autoras y Autores de Capítulo]

Editorial/Edición: CLACSO. Universidad Nacional de Rosario.

Año de publicación: 2022

País (es): Argentina.

ISBN: ISBN 978-987-813-188-7

Idioma: Español

Descarga: Experiencias participativas en el sur global ¿otras democracias posibles?

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=2485&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1625

Comparte este contenido:

Libro(PDF): Debates: Covid-19, desigualdad y políticas públicas distributivas

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

América Latina y el Caribe se encuentran atravesadas por fuertes desigualdades sociales y territoriales, siendo la región más desigual del mundo. Estas desigualdades concebidas de manera multidimensional e interseccional, en clave de tendencias contrapuestas y ambivalencias como proponen diversos intelectuales entrevistados en esta obra, constituyen una trama que se produce y reproduce de acuerdo a las dinámicas sociales dominantes.

Autoras(es): Roxana Mazzola. Pablo A. Vommaro. [Compiladores]

Bernardo Kliksberg. Juan Grabois. Cecilia Todesca Bocco. Gabriel Katopodis. Simone Cecchini. Rubén Lo Vuolo. Karina Batthyány. Cecilia Merchán. Estela Diaz. Nadya Araujo Guimarães. Gabriel Kessler. Enrique Valencia Lomelí. Josefina Morales. Ati Cañete. Luis Alberto Quevedo. Daniel García Delgado. María Julia Eliosoff. Arturo Trinelli. Svenja Blanke. Roxana Mazzola. Pablo A. Vommaro. [Autoras y Autores de Capítulo]

Editorial/Edición: CLACSO. Fundación Friedrich Ebert Stiftung. FLACSO Argentina. Área Estado y Políticas Públicas.

Año de publicación: 2022

País (es): Argentina.

ISBN: 978-950-9379-86-2

Idioma: Español

Descarga: Debates: Covid-19, desigualdad y políticas públicas distributivas.

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=2475&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1614

Comparte este contenido:

Un llamado a la acción ante la pérdida de aprendizaje

Por: Paulette Delgado

El Banco Mundial hace un llamado a la acción en América Latina y el Caribe para actuar para proteger el capital humano de los estudiantes.

Lamentablemente, como vimos la semana pasada, el COVID-19 ha dejado a la educación en América Latina y el Caribe (ALC) al borde de lo que el Banco Mundial describe como una “tragedia educativa” debido a la pérdida de aprendizaje en la región. Después de evaluar casi doce meses del cierre de las escuelas en la región, el estudio del Banco Mundial titulado “Actuemos ya para Proteger el Capital Humano de Nuestros Niños : Los Costos y la Respuesta ante el Impacto de la Pandemia de COVID-19 en el Sector Educativo de América Latina y el Caribe”, considera que la pandemia “puede poner en peligro los avances en capital humano mencionados precedentemente y, sobre todo, exacerbar las pérdidas en la acumulación de capital humano de millones de niños y niñas, con impactos sobre los futuros niveles de productividad”.

Los principales puntos que establece el análisis son que las estimaciones iniciales del cierre de las escuelas son abrumadoras. Si algo ha demostrado la pandemia es que la educación a distancia no puede reemplazar la presencial, especialmente si surge de una emergencia y no hubo tiempo para prepararse antes de que las clases fueran remotas. Esto hizo que las métricas de aprendizaje empeoren drásticamente.

Además, los sistemas educativos deben estar preparados para la reapertura de las aulas e invertir en los recursos necesarios para recuperar la pérdida de aprendizaje de sus alumnos al mismo tiempo que siguen todas las recomendaciones para prevenir más contagios. La pandemia abrió una ventana de posibilidades para reconstruir el sistema educativo para que sean más “efectivos, equitativos y resilientes”, por lo que las instituciones deben enfocarse en el financiamiento público y comenzar a explorar diferentes opciones para hacer la educación más eficiente a largo plazo.

Un llamado a la acción

La pérdida de aprendizaje debido al cierre de las escuelas puede mejorar si los gobiernos de la región ALC actúan urgentemente para abordar los distintos problemas que enfrentan los sistemas educativos en su esfuerzo por mantener la continuidad, participación y calidad. El Banco Mundial enfatiza que, “es importante recordar que la búsqueda de mejora no se debería hacer sólo para enfrentar la situación actual sino también para preparar o mejorar la educación híbrido, en la que coexisten la educación presencial y la educación a distancia en las mismas escuelas”. Más allá de sólo crear iniciativas de emergencia, pensar cómo “adaptar, mejorar y adoptar dichas medidas para el largo plazo de forma de crear sistemas educativos más inclusivos, efectivos y resilientes”. Para lograr estos objetivos, el Banco Mundial empieza diciendo que es necesario “enfrentar la pandemia durante el cierre de las escuelas”. Aunque ya muchas instituciones abrieron sus puertas, la situación sigue siendo sumamente cambiante, por lo que no se debe de descartar nuevos cierres de las escuelas en el futuro.

Uno de los mayores retos es retener a los alumnos en las escuelas y mejorar la efectividad de la educación remota, por lo que la organización sugiere combinar mecanismos de recopilación de información, ya sea a distancia o en persona; ya sea por llamada telefónica o mensajes de texto o haciendo entrevistas o encuestas. Varios países implementaron sistemas para poder monitorear individualmente a los estudiantes durante la pandemia con el fin de identificar aquellos que están en mayor riesgo de desertar. Cuando hacer este seguimiento no es posible, lo mejor es involucrar a las familias. En el reporte, el Banco Mundial encontró que la intervención de las familias reduce en un 77 % la deserción escolar y un 44 % la falta de motivación para regresar a la escuela.

Una estrategia para retener a los estudiantes es por medio de campañas de comunicación donde no sólo se dé información sobre cómo acceder a contenidos educativos, sino también, sobre la importancia de permanecer en la escuela. Perú y Uruguay, por ejemplo, presentaron información regularmente sobre lo que ofrecen sus instituciones de educación a distancia que alcanzó a más del 85 % de la población estudiantil. A veces, los alumnos no regresan por temas económicos, por lo cual, el sistema educativo debería considerar la posibilidad de brindar apoyo financiero para aquellos que se encuentren en situación de riesgo. El 61 % de los países en América Latina y el Caribe han centrado su apoyo al aspecto psicológico, y menos del 40 % ofrecen medidas económicas. La República Dominicana tiene el programa “Bono Estudio Contigo” que subsidia de manera parcial el costo de la matrícula de 30 mil estudiantes de bajos recursos en distintas universidades privadas. Este tipo de medidas son esenciales para mitigar la deserción escolar y reducir desigualdades.

Seguir buscando maneras de apoyar a los menos privilegiados para que reciban educación de calidad, aunque sea a distancia, debería ser prioridad en toda la región. Volviendo a la República Dominicana, el 41 % de los estudiantes recibieron menos de dos horas de clase al día durante el cierre de las escuelas, dejando una gran pérdida de aprendizaje. Para evitar este tipo de casos, se deben ofrecer alternativas de baja tecnología para tratar de erradicar las brechas digitales, especialmente cuando cierran las escuelas o cuando los estudiantes tienen que regresar a aprender en línea por casos de COVID-19 en las aulas. Al mismo tiempo, deben esforzarse en seguir involucrando a los estudiantes, asegurándose que cuenten con las habilidades y motivación para seguir aprendiendo más allá de que si las clases son presenciales o no.

De acuerdo con el Banco Mundial, existen cinco estrategias para evitar la pérdida del aprendizaje:

  1. Soluciones multimodales con estrategias específicas para alcanzar y apoyar a todos los estudiantes, inclusive los de grupos menos privilegiados.

  2. Involucrar a las familias y docentes mediante planes de comunicación interactiva.

  3. Capacitar a los docentes.

  4. Darle prioridad al currículum.

  5. Estrategias de evaluación de aprendizaje.

Además, se necesita que los países sigan desarrollándose, especialmente en temas de tecnología educativa y continuar los esfuerzos de participación efectiva de los estudiantes. Aunque involucrar a las familias es de suma importancia, para realmente contrarrestar la pérdida de aprendizaje, especialmente en grupos vulnerables, es necesario seguir desarrollando las habilidades digitales y pedagógicas de los docentes. Los programas de capacitación que tomen no sólo deben enfocarse en herramientas digitales, sino también en cómo desarrollar habilidades pedagógicas necesarias para asegurarse que el estudiantado reciba educación de calidad sin importar si la clase es presencial o no.

Gestionar la continuidad y recuperar los aprendizajes durante la reapertura de escuelas

Los gobiernos deben seguir tomando medidas para cerciorarse de que las instituciones estén listas para abrir sus puertas de manera segura y efectiva. El reporte menciona que la mayoría de los países de la región ALC han iniciado en cierta manera el proceso de reapertura, hacerlo es una “decisión compleja que debe basarse en datos sobre salud pública”. Se necesita que el sistema de salud pública colabore con el de educación para tener toda la información necesaria para decidir si reabrir sus puertas o no.

El Banco Mundial junto con otras organizaciones, preparan orientaciones sobre los criterios clave para abrir las escuelas, lo que les ha permitido identificar seis estrategias que sí funcionan; políticas y financiamiento, que son transversales a las otras cuatro: operación segura, aprendizaje, inclusión de los más marginados, bienestar y protección. UNICEF identificó 24 de los 36 países y territorios de ALC que ya cuentan con protocolos para el regreso seguro a las escuelas, los cuales incluyen aspectos generales de salud e higiene. Aún así, se debe monitorear cómo cada país y gobiernos locales implementan estos protocolos y cómo hacen que éstos se cumplan.

La comunicación continua y el apoyo a la comunidad educativa ayudará a abordar preocupaciones, conocer nuevas ideas, saber si están de acuerdo con la reapertura, y cómo se planea llevar a cabo los protocolos de salud. Lo mejor es tener estrategias de comunicación en conjunto con las autoridades para responder las preguntas de manera más clara. Según UNICEF, 85 % de los países de la región ya cuentan con algún tipo de estrategia de promoción y comunicación para la reapertura.

También es importante considerar que la mayoría de los estudiantes han experimentado pérdida de aprendizaje, además de que cada uno de ellos atravesó un proceso de aprendizaje distinto, ya sea por la dinámica familiar, como por los recursos económicos o la falta de herramientas digitales. Los docentes deben tomar esto en cuenta y pensar en estrategias efectivas para adaptar sus clases a las necesidades individuales de cada estudiante. El reporte sugiere la simplificación de los programas de estudios, la modificación del calendario escolar y la suspensión de exámenes finales como “medidas necesarias para adaptar la docencia y el aprendizaje a la nueva realidad”.

Simplificar el currículo contribuye a manejar la incertidumbre y facilitar el aprendizaje. Algunos países de América Latina y el Caribe decidieron centrarse en impartir sólo una parte del contenido para asegurar la “continuidad educativa”. Otros decidieron cubrir cierto porcentaje según lo que enseñaron antes del primer cierre en el 2020. México, por ejemplo, cubrió el 25 % del currículum de cada nivel educativo ya que estimó que ya habían enseñado el 75 % al momento en que se cerraron las escuelas. Otra manera de compensar las pérdidas de aprendizajes es adaptando el calendario académico. Durante el cierre, los países modificaron sus calendarios para tener más tiempo para preparar la educación a distancia, reduciendo o aumentando las vacaciones, por ejemplo. En República Dominicana, la educación a distancia comenzó casi tres meses después de lo que decía el calendario ya que decidieron capacitar a los docentes para que supieran adaptarse y crear contenido educativo digital antes de empezar a enseñar de manera remota.

Para la reapertura, se debe realizar una evaluación de la pérdida de aprendizaje lo más pronto posible para conocer el estado actual de los estudiantes y qué tanto perdieron de su aprendizaje. Después, crear modelos bien diseñados para abordar la crisis, enfocándose también la brecha de aprendizaje entre los estudiantes de mayores recursos con los más vulnerables. Otro factor importante en el regreso a clases es la educación híbrida ya que parece que se ha convertido en la “nueva normalidad”, ya sea porque algunas familias aún no se sienten seguras de mandar a sus hijos a la escuela, porque subieron los contagios, o porque se presentó un caso en el salón y se tuvo que mandar a todo el grupo a sus casas. Más allá de que estos modelos aprovechan distintas tecnologías, la educación híbrida debe considerar que los estudiantes más jóvenes necesitan más apoyo de parte de sus familiares y cómo aligerar su carga.

Estos modelos pueden ser una gran carga para los docentes, administradores, estudiantes y familias ya que todos necesitan más apoyo. En el caso de los educadores, enfrentan retos de pedagogía y logística al tratar de adaptarse a las dos maneras de enseñar. Por otro lado, muchas veces la planificación y reorganización de la educación híbrida cae en los directores que, muchas veces, tienen poca o nula experiencia en el tema. El cuerpo directivo también necesita capacitación en elementos de logística como la organización de horarios, así como del enfoque pedagógico del programa. Su toma de decisiones determina si se migrarán los efectos negativos del cierre de las escuelas o no.

Por otro lado, durante la pandemia, tanto estudiantes, familias y docentes han enfrentado momentos difíciles que han afectado seriamente su bienestar y salud mental. Muchos países ampliaron distintos programas de protección social, especialmente para apoyar y retener al estudiantado. Desde ofrecer apoyo económico para las familias con transferencias monetarias o becas, hasta la salud mental y psicosocial para mitigar los efectos del COVID-19. Algunas medidas que recomienda el reporte para ayudar en la educación a distancia incluye definir horarios específicos para las sesiones en línea, cumplimiento de tareas para las tareas, fomentar las actividades al aire libre y tener una buena comunicación con la comunidad.

Impulsar mejoras y aceleración para el largo plazo

Aunque los gobiernos se vieron en la necesidad de adaptar un modelo educativo a distancia de emergencia, la pandemia brinda la oportunidad de reformar los sistemas educativos a largo plazo. El Banco Mundial señala que “una revisión internacional de los planes de reapertura de escuelas revela que durante la etapa de reapertura a menudo los gobiernos se han concentrado en implementar protocolos de higiene, por encima de reformas sistémicas y coherentes para reconstruir mejores sistemas educativos”. Aunque esas medidas atienden la necesidad de corto plazo, deberían de enfocarse en sus objetivos a largo plazo también.

En un par de semanas, se introdujo un nuevo enfoque educativo para responder al cierre de las escuelas por COVID-19, es necesario adaptar e integrar las experiencias positivas al sistema educativo. Un ejemplo es la introducción de distintas tecnologías, plataformas digitales y el uso de datos para construir modelos educativos más eficientes que desarrollen capacidades digitales y pedagógicas, así como para prevenir la deserción escolar. En Guatemala, por ejemplo, combinaron los mejores datos para identificar a los estudiantes en riesgo de desertar, lo que permitió a los directores hacer acciones sencillas para alentarlos a seguir estudiando. Los resultados tanto de este país como de Honduras, según el reporte, muestran que los datos administrativos pueden identificar correctamente el 80 % de los estudiantes de sexto grado con riesgo de deserción. Y esto es sólo un ejemplo del potencial de utilizar datos en los sistemas educativos.

Según el Banco Mundial, “las intervenciones pedagógicas que ajustan el contenido a los niveles de aprendizaje de los estudiantes y refuerzan contenidos dependiendo de las necesidades individuales” son las que dan mejores resultados de rendimiento y han sido las más relevantes durante la pandemia. Estos sistemas adaptativos deberían mejorar la equidad de aprendizaje entre los estudiantes y permitir que los educadores se centran en enseñar habilidades aplicadas. Además, permite monitorear el progreso de los estudiantes y proporcionar material de apoyo o clases remediales después de clases en caso de necesitarlo.

Aún así, la pandemia expuso la gran brecha digital que existe en América Latina y el Caribe. Este reto limita el potencial de la tecnología para brindar una mejor educación, especialmente a los estudiantes que se encuentran en un bajo nivel socioeconómico, en áreas rurales, tienen alguna discapacidad, entre otros factores. La desigualdad también se ve entre niveles escolares ya que menos del 43 % de las escuelas primarias y el 66 % de las secundarias tienen acceso a internet para fines educativos. En este sentido es vital proporcionar infraestructura digital pero el costo estimado para que la región cuente con acceso universal a internet para el 2030 es de 47 millones de dólares, lo cual supone una gran inversión. Además, una buena infraestructura debe contar con plataformas y contenidos adecuados para el aprendizaje, dispositivos y saber utilizarlos, no sólo acceso a una banda ancha. Aparte es fundamental capacitar a los docentes para cerrar las brechas digitales, quienes deben contar con habilidades digitales y pedagógicas para utilizar tecnologías educativas de manera efectiva.

La crisis del COVID-19 deja como resultado la oportunidad de transformar el sector educativo que sea incluyente y pueda ser accesible para todas las personas y en todo lugar, independientemente de si las escuelas están abiertas o cerradas. Antes de la pandemia, la región ya enfrentaba el reto de que sus sistemas educativos no estaban centralizados en el aprendizaje individual de los estudiantes. El cierre de las escuelas sólo exacerbó el problema, haciendo que “la ‘recuperación de aprendizajes’ simplemente no es suficiente en ALC, especialmente en algunos países donde la mayor parte de los alumnos no estaban dominando conceptos básicos”, dice el reporte del Banco Mundial.

Y aunque ya muchas escuelas están abriendo, no se debe olvidar el papel fundamental que tuvieron las familias para motivar a sus hijos a que sigan estudiando. No se debe de soltar esa conexión creada con ellas por lo que los sistemas educativos deberían apoyarlas proporcionando ideas, información, material y alternativas para que continúen ayudando a sus hijos e hijas utilizando estrategias multimodales. Por otro lado, muchos jóvenes tuvieron que renunciar a sus estudios para apoyar económicamente a sus familias, por lo que el Banco Mundial propone crear programas de ciclo corto, de dos o tres años. Este tipo de propuestas sólo existe en un 9 % de las matrículas de la región, a comparación de un 34 % a nivel mundial. Estas iniciativas han mostrado tener altas tasas de retorno, además de mejorar los resultados de empleabilidad de los alumnos ya que les da certificación válida.

Aunque la pandemia creó la mayor crisis de la historia para los sistemas educativos de la región, también ha abierto una gran oportunidad para realizar cambios, especialmente para abordar las brechas digitales. La región debe aprovechar las soluciones pedagógicas innovadoras, así como el potencial de la tecnología educativa y las TIC, para desarrollar un mejor sistema educativo, especialmente el aprovechamiento de datos ya que abre la puerta a mejorar el proceso de aprendizaje por medio del análisis y monitoreo de la información.

El reporte concluye que “los países de América Latina y el Caribe han hecho loables esfuerzos en muchos frentes, pero podríamos ser testigos de una tragedia educativa nunca antes vista durante los próximos años si los países no actúan rápido y más integralmente. Las grandes ganancias en capital humano de las últimas décadas podrían ser borradas. Pero peor aún, estas pérdidas podrían hacerse permanentes, deteriorando eventualmente las oportunidades de toda una generación en América Latina y el Caribe. El momento de actuar es ahora”.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

Comparte este contenido:

La pobreza del aprendizaje en América Latina y el Caribe

Por: Paulette Delgado

De acuerdo con un informe del Banco Mundial, los niveles de aprendizaje han sido negativamente afectados en los países de América Latina y el Caribe durante la pandemia, dejando una pobreza de aprendizaje en la región. 

Anteriormente, en el Observatorio publicamos un texto sobre el “aprendizaje inconcluso”, que se refiere a estudiantes que no completaron el aprendizaje durante la pandemia en comparación con un año típico. Ahí se menciona que estudiantes de primaria y secundaria de Estados Unidos están en promedio cinco meses atrasados en matemáticas y cuatro meses atrás en lectura pero ¿qué hay de América Latina?

A raíz de la pandemia de COVID-19, la región de América Latina y el Caribe (ALC) atraviesa en la actualidad una crisis educativa sin precedentes. De los 25 países del mundo que han tenido el mayor número de muertes por millón de habitantes debido a la pandemia, seis pertenecen a América Latina. Con esta situación, los sistemas educativos tuvieron que cerrar por más tiempo que otras regiones.

Después de la conmoción durante las primeras semanas de la pandemia, la mayoría de los países comenzaron a trabajar en estrategias para asegurar que la educación continuara durante el cierre de las escuelas. Sin embargo, por más que se intentó llegar a los estudiantes, sus familias y educadores, ha sido difícil lograr niveles de participación adecuada y de calidad. En este sentido, el Banco Mundial publicó un reporte titulado: “Actuemos ya para proteger el capital humano de nuestros niños: Los costos y la respuesta ante el impacto de la pandemia de COVID-19 en el sector educativo de América Latina y el Caribe” el cual explica la situación actual de la región. Este reporte es un análisis del Banco Mundial sobre la posible tragedia educativa en la región ALC y confirma la importancia de proteger el futuro de las niñas y niños de la región.

Con el fin de tratar de prevenir esta tragedia educativa, los países de la región han hecho diversos esfuerzos para afrontar la crisis sanitaria. Para manejar la continuidad educativa, la mayor parte de los países recurrió a la tecnología, utilizando el internet y medios tradicionales como la televisión, la radio y materiales impresos, centrando su atención en apoyar a los padres y docentes para hacer la educación más inclusiva. El problema es que existe una brecha digital significativa en la región, lo que hizo que el sistema educativo latinoamericano no sólo se enfrentara a la crisis del COVID-19, sino también a los de continuidad educativa, participación, calidad e inclusión. Sólo el 77 % de los estudiantes de 15 años tienen acceso a internet en sus casas.

Para afrontar este desafío, varios países recurrieron a programas que habían empleado antes, como México, que utilizó la iniciativa multimodal “Aprende en Casa” que se lanzó en 1998. Esta iniciativa alcanzó a 25 millones de alumnos durante el cierre de las escuelas. Otro ejemplo es Uruguay, que utilizó una plataforma integral de aprendizaje en línea que ya existía. Además, en Uruguay el 85 % de las casas ya contaban con conectividad desde mucho antes de que sucediera la pandemia, lo que hizo del país uno de los mejores preparados para la educación remota.

En el tema de conectividad y acceso a internet, en la región de América Latina y el Caribe sólo 77 % de los estudiantes de 15 años tienen internet en sus casas y este porcentaje ya incluye dispositivos electrónicos como computadoras, celulares y tabletas. Aunque el porcentaje no es muy bajo, está 19 puntos porcentuales abajo que el promedio de los países de la OCDE. Sin embargo, este porcentaje se ve aún más reducido entre estudiantes de bajos recursos, quienes tan sólo el 45 % tienen acceso a internet en sus casas. Esta cifra cambia de país a país; en Perú el 14 % de los menos favorecidos tienen acceso a internet, en México es el 19 %, en Panamá el 24 % y en Colombia es del 25 %. Aún cuando la región ha enfrentado estos desafíos de conectividad, las estrategias de educación a distancia han llegado a un gran porcentaje de la población. Según información de la UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial, todos los países en ALC utilizaron material impreso (el promedio global es del 85 %), un 86 % utilizó plataformas digitales, un 84 % la televisión y un 63 % utilizaron aprendizaje por radio. La televisión, según el informe, es la que tuvo el mayor alcance ya que el 88 % de los hogares de la región cuenta con un televisor.

Sin embargo, el Banco Mundial argumenta que “la educación a distancia no es un sustituto natural de la educación presencial” ya que “no es un reemplazo adecuado para impartir muchas capacidades que se adquieren en las escuelas”. Para los autores del reporte, ALC ya enfrentaba una crisis educativa desde antes de la pandemia, dejando como consecuencia la pobreza de aprendizaje y resultados desiguales. Según estimaciones del Banco Mundial, el 51 % de los niños y niñas de 10 años no podían leer ni entender un texto simple (el promedio global es de un 48 %). Y esta situación varía entre países; va de un 21 % en Trinidad y Tobago a un 81 % en la República Dominicana.

La pérdida del aprendizaje en la región

Según estimaciones iniciales del Banco Mundial, “la ausencia de educación presencial debido al cierre de escuelas podría llevar a que, aproximadamente, dos de cada tres estudiantes no sean capaces de leer o comprender los textos adecuados para su edad”. Consideran que la pobreza de aprendizaje en América Latina y el Caribe “podría incrementarse en más de 20 por ciento”, lo que se traduce a que uno de cada tres estudiantes de primaria no podrán leer o comprender un texto al nivel que requieren para su edad.  Utilizando los resultados de la prueba PISA, el porcentaje de estudiantes que no son capaces de identificar los puntos centrales de un texto y poder analizar y reflexionar sobre el mismo podría aumentar de un 55 % a un 70 % después de que las escuelas cerraran por 10 meses. Incluso, en comparación con otras regiones, ALC es una de las que tienen más estudiantes con el mínimo de rendimiento, sólo superado por Medio Oriente y África del Norte cuyo porcentaje en este rubro es del 71 % y un 88 % en África Subsahariana.

A diferencia de Estados Unidos que el cierre de las escuelas provocó el retraso escolar de cinco a siete meses, en la región de ALC este retraso podría ser de casi 1.3 años de escolaridad para los estudiantes cuyas escuelas cerraron por 10 meses. En caso que hubieran cerrado 13 meses, la pérdida se estima que es de 1.7 años. Si se toma en cuenta el puntaje del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA en inglés), el Banco Mundial estima que el 71 % de los estudiantes que entren a secundaria estarían por debajo del mínimo. Nuevamente, esto significa que “dos de casi cada tres estudiantes del primer ciclo de educación secundaria no podrán comprender un texto de extensión moderada”. Según el reporte, en comprensión lectora, medido por puntaje de la prueba PISA, la comprensión lectora podría disminuir 38 puntos en la prueba si las escuelas cerraron 10 meses. Sobre esto último, el reporte remarca que “con más del 80 por ciento de los alumnos por debajo del nivel mínimo de rendimiento, las pérdidas de aprendizaje podrían impedir que los estudiantes desarrollen habilidades y competencias consideradas básicas/fundamentales en varios países”. Esto sólo haría que la brecha socioeconómica en la educación aumente en un 12 % donde los estudiantes más privilegiados podrían tener, en promedio, casi tres años de escolaridad más que sus compañeros más desfavorecidos, lo que el Banco Mundial describe como una “tragedia”.

El aprendizaje inconcluso en la región no es algo nuevo; desde antes de la pandemia, los alumnos menos privilegiados ya tenían más desventajas educativas pero a raíz de la pandemia, se teme aún más que abandonen la escuela. Simulaciones que realizó el reporte sugieren que la deserción escolar en ALC podría aumentar en un 15 %. En el peor de los casos, la “pobreza de aprendizaje” de ALC aumentaría de un 53 % a un 63 %, lo que representaría 72 millones de niños y niñas. Aun así, el mayor problema generado por la pandemia podría ser estudiantes por debajo del mínimo de rendimiento escolar, más que la pobreza de aprendizaje.

Para estimar la perdida de aprendizaje, el Banco Mundial utiliza una herramienta que les permite valorar los efectos del cierre de las escuelas llamada “Learning-Adjusted Years of Schooling”, (LAYS por sus siglas en inglés), que se podría traducir como “años de escolaridad ajustados por aprendizaje”. La organización dice que esta herramienta “combina la escolaridad que generalmente alcanzan los niños con la calidad del aprendizaje durante los años de escuela, en relación con cierto punto de referencia”. Estos resultados varían entre los países de la región, aquellos que ya estaban en una mala condición desde antes del COVID-19 y si cerraron las escuelas por 10 o 13 meses. En el reporte, el Banco Mundial también investigó cómo la pérdida de aprendizaje puede afectar los ingresos de los estudiantes a lo largo de sus vidas. Para calcular esto, usaron el retorno de la inversión educativa, la esperanza de vida y el mercado laboral. Descubrieron que, con el cierre de las escuelas durante 10 meses, un estudiante puede perder hasta $23.63 dólares de ingresos, lo que equivale a $1,313 dólares anuales.

Los impactos del COVID-19 también van a variar entre países. En aquellos con un menor rendimiento, la pobreza de aprendizaje hará que los estudiantes no desarrollen habilidades fundamentales para tener éxito en un futuro, además que significa que el país tiene que invertir más recursos en mitigar y remediar la educación. Según el Banco Mundial, estas pérdidas de aprendizaje podrían representar hasta el 88 % de lo que los estudiantes aprenden en un año escolar. En un reporte que hicieron para Chile, la organización consideró varios factores de mitigación para estimar la educación en distintos escenarios y concluyó que se podría alcanzar hasta un 88 % de pérdida de aprendizaje de un año escolar.

Es importante reconocer las desigualdades que existen dentro de los países de la región. Aquellos menos privilegiados son los más afectados por razones como la falta de acceso a la educación a distancia, poca participación en clases remotas, problemas económicos o familiares, entre otros. Considerando el puntaje de la prueba PISA, aquellos estudiantes con mayores ingresos podrían perder hasta un 30 % de aprendizaje, mientras que los más pobres podrían perder hasta 41 % de su aprendizaje. Además, el reporte señala que “la brecha socioeconómica de desempeño entre los estudiantes podría aumentar de 94 a 105 puntos PISA, lo que equivale a aproximadamente un cuarto de año de escolaridad”. En Chile, los jóvenes desfavorecidos podrían perder hasta el 95 % de lo que aprenden en un año regular si las instituciones cerraron 10 meses, en comparación con el 64 % de los estudiantes más privilegiados. En el caso de Colombia, la pérdida de aprendizaje para los estudiantes de quinto de primaria con dificultades económicas podría ser el doble que la de los más favorecidos, ampliando la brecha aún más. Pero esta desigualdad no es nada nuevo, en la prueba PISA del 2018, la brecha equivalía a 2.5 años de educación en la República Dominicana y a 4.1 años de escolaridad en el caso del Perú.

Ante esta situación, el Banco Mundial hace un llamado a la acción. Advierten que, “todas las métricas de aprendizaje están empeorando drásticamente y los efectos de la pandemia también impregnan muchas otras áreas de la vida de los estudiantes”, pero no todo está perdido. Los autores mencionan que se necesitan tres frases críticas para abordar la crisis: enfrentar el cierre de las escuelas, gestionar la continuidad y recuperar los aprendizajes durante la reapertura de escuelas y, por último, impulsar mejoras y aceleración para el largo plazo, las cuales cubriremos en la segunda parte de este texto que se publicará la próxima semana.

¿Qué opinas de los resultados del Banco Mundial? ¿Consideras que se vive una verdadera tragedia educacional en América Latina y el Caribe? ¿Cómo crees que se vean afectadas las próximas generaciones debido a esta pobreza de aprendizaje? Déjanos tus respuestas en los comentarios.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

Comparte este contenido:

Libro (PDF): Educación popular. Para una pedagogía emancipadora latinoamericana

Reseña: CLACSO

Las páginas de este libro recogen una apuesta colectiva por establecer la vigencia y debatir el lugar de la educación popular y de las pedagogías críticas en los procesos de lucha por la educación pública y la construcción de procesos emancipatorios en nuestro continente. Gramsci decía que toda Revolución está precedida de una gran conversación. La que propone este nuevo libro de la colección Foros aborda el problema de la Educación Popular en sus múltiples articulaciones con la economía popular, la educación de jóvenes y adultos, la investigación militante, las pedagogías descolonizadoras, feministas y antipatriarcales, pero también con los modos de articular y arraigar en la escuela, el colegio y la universidad.

Autor (a): Anahí Guelman. Fabian Cabaluz Ducasse. María Mercedes Palumbo. Mónica Salazar. [Compiladores]

Editorial/Edición: CLACSO

Año de publicación: 2020

País (es): Argentina

ISBN: 978-987-722-617-1

Idioma: Español

Descarga: Educación popular. Para una pedagogía emancipadora latinoamericana

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=2292&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1460

Comparte este contenido:
Page 1 of 59
1 2 3 59