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Uruguay: Unas 300 escuelas rurales tienen menos de cinco niños; la situación preocupa al director de Educación Rural del CEIP

Redacción: La Diaria

Limber Santos entiende que la solución para la baja escala de las escuelas son los agrupamientos rurales, que requieren presupuesto.

A fines y comienzos del año, cuando llega el tiempo de las inscripciones y el cierre de matrículas escolares, es usual que en distintos puntos del país surja preocupación, entre familias y vecinos, por la posibilidad de que la escuela rural de su localidad se cierre. Esto se debe a que, por las características del medio rural uruguayo, en el país hay gran cantidad de escuelas, pero con una muy baja escala, lo que pone esos centros educativos en una zona de riesgo. Los números muestran eso: 1.067 escuelas atienden a alrededor de 17.000 niños en las zonas rurales; de ellas, unas 600 tienen menos de diez estudiantes y unas 300 menos de cinco, una situación que preocupa al Departamento de Educación para el Medio Rural, del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), que dirige Limber Santos.

La escuela rural, afirma Santos, “sigue siendo la institución pública de mayor penetración territorial; no hay lugar del territorio donde uno pueda desembarcar y que no haya una escuela relativamente cerca”. Su estimación es que si uno posa el dedo en cualquier punto del mapa uruguayo, habrá una escuela a unos diez kilómetros; “hay una densidad de escuelas muy grande”.

En los últimos años la cantidad de escuelas rurales ha disminuido, en consonancia con la matrícula rural, que también ha descendido, pero Santos advierte que en los últimos siete u ocho comenzó a darse un fenómeno que no ocurría antes: la reapertura de escuelas. En 2019, por ejemplo, cerraron seis y reabrieron dos, una en Colonia y la otra, la escuela 38 de camino Colorado, de Migues, en Canelones. “Se había cerrado hacía unos diez años y el año pasado volvió a abrir porque un conjunto de vecinos se movilizó para abrirla. La gente del lugar mandaba a sus hijos a Migues, una escuela urbana, cuando al lado tenía una escuela rural, que había cerrado por falta de niños. Pero ahora volvió a haber niños en el lugar”, explicó el jerarca. “Es cierto que la cuestión demográfica del campo hace que se siga perdiendo población rural, pero el fenómeno no es tan lineal como ocurría hace 15 años. Hoy en día es un fenómeno un poco más complejo, porque, si bien hay zonas donde la población sigue en descenso y, por lo tanto, la matrícula de las escuelas de la zona sigue descendiendo, también hay otras donde la población se mantiene estable o lugares puntuales donde la población aumenta, por alguna razón vinculada a temas laborales, que a veces pueden ser circunstanciales, pero que hacen que aumente la población. En todo caso, hay una mayor fluctuación poblacional, lo que también hace fluctuar la matrícula. Por eso, si bien se cierran escuelas, en los últimos tiempos ocurre un fenómeno que no ocurría hacía algunos años: la reapertura de escuelas cerradas. Todos los años se cierran escuelas, pero también se reabren otras”.

“Antes, cuando una escuela se cerraba, se cerraba definitivamente: no había ninguna esperanza de que pudiera reabrirse. Hoy, cada vez que se cierra una escuela, se deja abierta la posibilidad de que en algún momento se reabra”, añadió Santos. “Donde hay niños, hay escuela”, ha sido la política en educación rural en Uruguay. Y así espera Santos que siga siendo, aunque la matrícula sea de un solo alumno. Actualmente hay entre diez y 20 escuelas con un solo alumno, una situación que, aunque se busca evitar, a veces se da. “Si ese niño pudiera, quizá sería mejor que fuera a otra escuela con más niños, más compañeros, pero si hay una razón geográfica, una razón vinculada con la posibilidad de las familias de acceder a otro lugar o no pasa transporte colectivo, como sucede en la mayoría de los lugares rurales, entonces la escuela, mientras haya un niño, permanece abierta”, afirmó.

Si bien, en un total de 1.000, los casos de escuelas con un niño son excepcionales, sí preocupan al Departamento de Educación para el Medio Rural los casos de escuelas con menos de cinco niños. “Los casos de escuelas con un niño son excepcionales, porque mientras se puede evitar esa situación, se evita. Si ese niño que está solo puede ir a una escuela a 15 kilómetros y los padres lo pueden llevar, en general los propios padres toman la decisión de llevarlo, para que las condiciones sean mejores. Lo que uno podría catalogar como preocupante no son las escuelas con un niño, que en todo caso son muy pocas en más de 1.000 escuelas, sino las que tienen menos de cinco niños. La situación particular de una escuela con un niño también se da cuando hay dos, tres o cuatro, porque cuando son tan pocos, en general, o son hermanos o son dos grupos de hermanos”, explicó Santos. Que haya pocos niños en una escuela significa un reto adicional para la maestra: “La escala es tan reducida que el nivel de interacción entre los aprendientes se debilita demasiado. Entonces, ahí surgen algunos desafíos adicionales para la institución y, sobre todo, para esa maestra, para generar procesos de enseñanza suficientemente motivadores y que den los resultados que nosotros queremos que den en el marco de lo que llamamos la didáctica multigrado”.

Más que la escuela

La resistencia de las comunidades al cierre de las escuelas rurales tiene que ver con que estas son “la única presencia de lo público” para la mayor parte de los parajes. Si bien “hoy hay mucha más institucionalidad en los medios rurales, esta es virtual y físicamente se termina canalizando a través de la escuela”, señala Santos. Políticas sociales, sanitarias o productivas terminan teniendo como eje a la escuela, que sigue siendo el lugar de reunión, la policlínica o el local a donde llegan los ministerios de Desarrollo Social, y de Ganadería, Agricultura y Pesca. El protocolo actual implica que, cuando se propone el cierre de una escuela, se tienen que hacer asambleas de vecinos. Según cuenta Santos, “aunque no haya niños en edad escolar, esas asambleas se llenan de gente”. Afirma que “la escuela, aun cerrada, sin niños, sigue siendo un lugar social fuerte para la comunidad”.

Cuando la escuela sí se cierra, se busca que el local quede en uso para fines sociales. “Para eso, lo que ahora busca Primaria, con una reglamentación de 2019, es facilitar el proceso para que un grupo de vecinos organizados, que tenga un proyecto productivo, social o ambos, solicite el uso del local y se responsabilice de su cuidado y su mantenimiento. Si Primaria lo requiere para uso escolar en algún momento, lo tiene que devolver. Están empezando a darse muchas experiencias en ese sentido”, afirmó Santos. Según el jerarca, en Treinta y Tres, Cerro Largo y Flores hay en trámite procesos de cooperativas de vecinos que, con el respaldo de las intendencias o el Instituto Nacional de Colonización, pidieron el local para las reuniones de la cooperativa y, en algún caso, también para usar el predio para la producción.

“La contraparte es que se mantenga en buenas condiciones el local, porque eso es lo que permitirá en un futuro, si hay niños, reabrir la escuela sin disponer de una erogación especial para arreglos”. Si eso no sucede, si la comunidad no se apropia del local, “el riesgo grande es que la escuela se vuelva tapera en poco tiempo”. “Al no haber quien la mantenga, se viene abajo el edificio o es saqueado, y nos enteramos al tiempo”.

La didáctica multigrado, que en ámbitos urbanos está dando pie a proyectos de innovación pedagógica, es tradición y moneda corriente en la escuela rural. “No sucede así en todos los países, pero en Uruguay todas las escuelas rurales son multigrado, el 100%. El multigrado no es algo exclusivo de la escuela rural. En el interior hay escuelas urbanas con muy poca población, con pocos maestros y alumnos, que también son multigrado. El multigrado no es porque la escuela sea rural, sino porque la escuela es pequeña. Está asociado a la escala”, aclara Santos. A través de varias investigaciones se ha logrado comprobar que el multigrado supone, según Santos, “un enorme potencial para aprender”. “Pero ese potencial radica en la interacción entre pares asimétricos, entre pares que no se parecen entre sí, que no cumplen con el designio de la escuela moderna de agrupar a los niños por edades y meterlos en compartimentos estancos, llamados aulas, asociados a grados; el famoso fenómeno de la escuela graduada. El potencial para aprender, tanto para un niño pequeño como para un niño grande, radica en la interacción entre pares asimétricos. Ahora, cuando la escala es muy reducida –nosotros ponemos el punto de corte en los cinco niños–, esas interacciones que tanto potencian el aprendizaje se debilitan mucho. Y se debilitan porque son pocos, pero también porque el afuera y el adentro se terminan pareciendo mucho, por esto de las relaciones de parentesco: los mismos hermanos están en la escuela, y a veces también se dan relaciones de parentesco entre la maestra y los alumnos”. Aclara que estas situaciones implican desafíos para las maestras, pero que, de todas formas, “no es que no tengan solución: hay que encontrar maneras ingeniosas y estrategias para buscarlas”.

Los caminos

Las soluciones, para Santos, pasan por los modelos de gestión territorial que se pueden dar en las escuelas rurales. Hay dos tipos: los nucleamientos y los agrupamientos. Aunque parezca un juego de palabras, refieren a dos modelos distintos de gestión. El nucleamiento implica cerrar parcialmente varias escuelas y llevar a los niños a una sola, que terminará siendo más grande; el agrupamiento es un conjunto de escuelas geográficamente cercanas que comparten recursos o un proyecto de trabajo.

El modelo del nucleamiento tiene un antecedente histórico fuerte en la consolidación, una iniciativa de Germán Rama cuando fue presidente del Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública, que propuso en la Ley de Presupuesto de ese quinquenio reducir 50% las escuelas rurales. “En ese momento implicaba cerrar escuelas rurales pequeñas y llevar a los niños a una escuela rural más grande, en la convicción de que era mejor social y pedagógicamente, y más económico desde el punto de vista de la administración, mantener una escuela rural grande que diez escuelas rurales pequeñas”, explicó Santos. Pero el flanco débil del proyecto de nucleamiento, o de la consolidación en la época de Rama, es el transporte, ya que hay que asegurar el traslado de todos los niños. “Ese modelo se ha aplicado en Brasil ampliamente. Se han cerrado miles de escuelas. Y también en Chile, Europa y Uruguay se lo ha intentado muchas veces”, pero sin éxito, señala . “A lo largo de los siglos XX y XXI, las veces que se lo ha intentado aplicar, salvo excepciones, ha fracasado rotundamente en Uruguay”, afirma.

Santos remarca que Rama se caracterizó por concretar muchos de sus proyectos, como la creación de los centros regionales de profesores, la universalización de educación inicial a los cinco años y la creación de escuelas de tiempo completo, pero puntualiza que “este capítulo de educación rural prácticamente no se pudo concretar, salvo en algunas experiencias muy aisladas”. El principal motivo del fracaso es el transporte, porque las condiciones viales y de transporte en el medio rural provocan que el costo de recorrer todos los días cientos de kilómetros durante algunas horas sea muy alto, lo que ha vuelto “prohibitiva” esa solución. Además de los costos monetarios, están los sociales, ya que, para llegar en hora a la escuela, algunos niños se tienen que levantar muy temprano.

La segunda razón –según Santos, no menor en Uruguay– es la resistencia de las comunidades locales al cierre de la escuela. “Es una resistencia activa, muy fuerte. Las comunidades, por más pequeñas que sean, se agrupan y generan mecanismos de resistencia en distintos niveles. Eso es algo que se ve hasta el día de hoy”, afirma el jerarca. El caso del nucleamiento generado en 2015 en torno a la escuela 60 de La Mina, en Cerro Largo (ver recuadro), es un ejemplo de esto, añadió.

El nucleamiento de La Mina

Para graficar las dificultades que generan los nucleamientos, Santos contó la experiencia en torno a la escuela 60 de La Mina, en la quinta sección de Cerro Largo, una escuela de referencia, porque fue allí donde el maestro Miguel Soler llevó adelante el Núcleo Experimental de La Mina en la década del 50. En 2015 la escuela 60 se convirtió en la escuela central del nucleamiento formado por la escuela 44, de San Diego, y la 28, de Puntas de la Mina, con transporte escolar y cerrando parcialmente la 44 y la 28. Pero la comunidad de la escuela 44 se opuso durante años a ese cambio. “Tenían ventajas obvias, como profesores especiales, recursos técnicos y materiales adicionales que los niños podían tener. Todo muy loable, pero, aun así, los padres mantuvieron férrea su oposición. Decían: ‘¿Por qué tenemos que mandar a nuestros hijos varios kilómetros más lejos, cuando esos mismos recursos podrían venir a nuestra escuela?’. Era una escuela con 16 niños, una escuela rural grande. Mantuvieron esa posición durante mucho tiempo, tenazmente; nunca la abandonaron. Tanto es así que a fines de 2018, finalmente, ese nucleamiento se disolvió parcialmente y los padres lograron que se reabriera plenamente su escuela, en 2019”.

El agrupamiento escolar rural, por el contrario, no implica cerrar escuelas, sino que varias escuelas compartan recursos humanos –como docentes de inglés, educación física y arte– o materiales –como laboratorios móviles y bibliotecas itinerantes–, que van rotando por los centros. A su vez, los docentes, que en la gran mayoría de las escuelas rurales trabajan solos –de las 1.067 escuelas rurales, unas 800 son unidocentes–, comparten instancias de planificación o trabajo conjunto una vez por semana. También suelen visitarse entre sí los niños, que a veces, cada quince días, viajan a otra escuela para compartir un taller o una clase específica.

Santos apunta que se está “lejos de que este funcionamiento sea masivo”, ya que no son muchos los profesores en el medio rural ni es mucho el presupuesto para la creación de cargos. Pero, a su entender, ese “es el camino”. “Es un modelo de gestión territorial que, de algún modo, permite resolver, al menos en parte, los perjuicios de la baja escala. Primero, porque se comparten recursos; segundo, porque esos pocos niños que hay en una escuela pueden trabajar con otros de escuelas cercanas por medio de la comunicación cotidiana, por internet, y también pueden verse presencialmente”. Despejada la posibilidad del cierre de la escuela, muchas veces son los propios padres quienes facilitan que cada 15 días o semanalmente los niños puedan viajar a otra escuela, salvando las dificultades del transporte.

Según Santos, más de 90% de las escuelas rurales son parte de los entre 180 y 200 agrupamientos que existen actualmente, que pueden ser de entre tres y 12 escuelas. Esto demuestra, añadió, que es una buena forma de funcionamiento, ya que, “aun sin obligar a ningún maestro, más de 90% se termina agrupando voluntariamente”. Considera que, dada la fluctuación de la población en el medio rural, el modelo de los agrupamientos es el que “mejor puede responder” a las necesidades del futuro, porque el agrupamiento “se configura en el territorio de acuerdo con las circunstancias de cada territorio” –si es de costa, de ganadería extensiva, forestal, agrícola o de agricultura de monocultivo–. “Cada uno impone ciertas lógicas sociales, productivas, económicas, culturales, que terminan afectando a las lógicas escolares. El agrupamiento es un modelo suficientemente flexible para adecuarse a las condiciones, también flexibles, de un medio rural cambiante, de futuro, necesariamente de baja escala”, afirmó.

“Más allá de que ahora tengamos cambios en las circunstancias políticas, yo voy a seguir abogando, desde el punto de vista técnico, por algo –y quiero creer que no deberían cambiar demasiado en este punto–, que es que donde haya niños tiene que haber escuelas; no llegar nunca a esto que algunos países tienen, que es el mínimo necesario para que una escuela se mantenga abierta”, dijo Santos. Y continuó: “Eso, en las circunstancias de nuestro país, sería impensable. Entiendo que desde la administración de recursos públicos es razonable pensar que se necesita optimizar los recursos que uno pone en territorio y que, por lo tanto, muchas veces es muy tentador, pero a esta altura ya tenemos evidencia histórica suficiente como para no seguir por ese camino”.

Multigrado: ventaja para pequeños y grandes

Además de maestro, Limber Santos es licenciado en Educación e investigador de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Una de sus líneas de investigación es la didáctica multigrado que se da en las escuelas rurales uruguayas. “Cuando decimos que el potencial para aprender en un aula multigrado radica en las interacciones entre pares asimétricos, queremos decir que el niño pequeño, cuando interactúa con un par mayor, que tiene otro vínculo con los saberes, se ve beneficiado en su aprendizaje porque ya no es el maestro el único portador de saber, sino que también es un par. Es una relación de pares, y no de maestro-alumno, que le da otras posibilidades de llegar al saber. Está demostrado que la interacción con un par mayor favorece el aprendizaje, en el sentido de que se puede acceder al saber en un nivel de vínculo de confianza y complicidad con alguien que también está aprendiendo, pero tiene con él una relación de asimetría. Y, para aprender, se necesitan las asimetrías. Si bien es muy simpático decir que podemos aprender en relaciones de horizontalidad, y hay muchas tendencias pedagógicas que hablan de ella, el aprendizaje siempre está asociado a las asimetrías”, señala. La primera gran asimetría es entre profesor y alumno. Respecto del saber –porque la asimetría siempre es respecto del saber–, no están en la misma posición, sino cumpliendo roles distintos. Pero la clave en el multigrado es que las asimetrías se dan entre los aprendientes, señala.

Si bien es casi intuitivo por qué un niño pequeño se ve beneficiado de la interacción con uno mayor, a veces cuesta un poco más ver que el mayor también aprende en ese vínculo. “Cuando alguien aprende algo y lo pone en juego explicándoselo a otros, esa transmisión le mueve unas estrategias cognitivas y lingüísticas que lo ayudan a consolidar su propio saber. Eso nos sucede a todos de grandes. Cuando el par mayor le explica a uno menor lo que está aprendiendo, está consolidando su conocimiento. Es un interjuego de ganar-ganar, en el que ambas partes se ven beneficiadas”.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2020/1/unas-300-escuelas-rurales-tienen-menos-de-cinco-ninos-la-situacion-preocupa-al-director-de-educacion-rural-del-ceip/01

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Primer debate en Educación Inicial desde el Foro Venezolano por el Derecho a la Educación (FOVEDE). Documento

Participantes del debate: Coelctivo FOVEDE

RELATORÍA CUALITATIVA (SISTEMATIZACIÓN) DEL PROCESO

En paralelo al diálogo y debate en torno a la Educación Inicial en Venezuela, ha sido pertinente repensar el proceso de relatoría y sistematización que recogería la experiencia y sus aportes. Las relatorías acostumbradas son: 1) de carácter repetitivas sobre lo ya aportado enunciativamente por los participantes, a lo que agregan algún grado de sistematización al respecto y 2) reduccionistas de las diferencias en aras de presentar algún tipo de consenso artificial totalizador. Parece más conveniente por la dinámica de la interacción que se dio, realizar una relatoría más bien cualitativa, que trascienda lo dicho y muestre más las tendencias o propensiones subyacentes, por lo valiosas que resultaron según nuestro criterio. Es decir, tratar de evidenciar los horizontes de sentido de dichos aportes.
Por ejemplo: Entre otras dinámicas, se destaca la relevancia del diálogo junto con sus frutos. Dicho en otros términos, prevaleció la razón comunicativa ante la razón instrumental. Conjuntamente se manifestó la propensión democrática y tolerante y no la imposición de las ideas. De aquí que resaltó la tolerancia entre los involucrados. Por ello, se dio suficiente apertura a la diversidad. Diversidad que no obstaculizó la convergencia de propósitos por encima de la variedad de significados expresados, siendo la unidad de sentido la trascendencia de la Educación Inicial en la que todos se reconocieron.
Incluso, las críticas a las políticas educativas y el respaldo a éstas, por divergentes que fueron, se ejercitaron con base en argumentaciones respetuosas de las distintas opiniones. Todo lo dicho con anterioridad, fundamenta que nos aproximamos a generar una experiencia dialógica, de un foro como cuasiespacio público, de reconocimiento a la dignidad y alteridad de todos. Esto no hay que subestimarlo, hay que resaltarlo, pues es la clave para una nueva ciudadanía educativa entre los docentes y demás participantes corresponsables de éste nivel.

SIGNIFICADOS APORTADOS CON RELACIÓN A LAS 3 INTERROGANTES ABORDADAS
El debate ha sido desarrollado en torno a lo que tenemos como políticas educativas en el nivel de Inicial, lo que no tenemos/no hacemos o no entendemos y las proposiciones a las que nuestros niños y niñas tienen derecho; generando los siguientes aportes:

1. POLÍTICAS DE EDUCACIÓN INICIAL EN VENEZUELA PERTINENTES:
 Obligatoriedad del nivel de Educación Inicial establecida en la CRBV y la LOE.
 La educación inicial como derecho vital y no negociable.
 La construcción de una nueva ciudadanía como sentido teleológico y propósito compartido en la Educación Inicial.
 Corresponsabilidad del Estado-Familia- Escuela establecida política en el marco legal de este nivel educativo.
 El acceso y la calidad como políticas claves.
 Exigencia de obligatoriedad de docentes graduados en el nivel.
 Estructura jurídica de programas de atención integral como el de Alimentación (PAE), Salud y Seguridad.
 Diseño y propuesta política de los Simoncitos como viabilizadora del acceso y calidad.
 Pedagogías por proyectos de aprendizaje como alternativa de integración de los saberes y haceres.
 Atención y educación integral y humanizadora en la formulación de las políticas del nivel.
 Imbricación e integralidad del desarrollo y aprendizaje como marco de orientación de la planificación pedagógica.
 Integración del acervo histórico-cultural como requisito establecido en el currículo.
 Política del continuum humano.
 La inclusión como política educativa central en la atención no discriminadora de la diversidad de condiciones (etnias, géneros, clases sociales, discapacidades, etc) de niños y niñas.
 Currículo oficial realizado en su momento (2005) como construcción colectiva con altísima participación de los diferentes involucrados.
 La lúdica es el eje establecido como política pedagógica del nivel.
 Existencia de políticas de formación docente permanente (como los PNFA) de forma gratuita.

2. CONTRADICCIONES, OBSTÁCULOS Y ALERTAS A SUPERAR EN LA EDUCACIÓN INICIAL:
 Equipamiento insuficiente e inadecuado a las características propias del nivel y sin pertinencia cultural.
 Inconsistencia entre la capacidad de las infraestructuras y la demanda. Deterioro y escaso mantenimiento en las existentes.
 Contradicción en la política de acceso y los insuficientes centros de educación inicial.
 Personal insuficiente.
 Indefinición de la educación prenatal. Está establecida en unos instrumentos jurídicos y ausentes en otros. No existe una política unificada a tal efecto, a excepción de algunos programas vinculantes como parto humanizado y lactancia materna, los que también presentan vacíos en la ejecución.
 Cobertura de niños atendidos en disminución en los últimos años no necesariamente registradas en las estadísticas oficiales. Datos inconsistentes y/o ausencia de algunas estadísticas claves.
 Zonas rurales, fronterizas, indígenas desasistidas.
 Ausencia de estadísticas.
 Praxis que evidencian desarticulación con el contexto sociocultural.
 Indefinición estratégica en el nivel con el tipo de afecto en la atención de la niñez: ¿afectividad, amorosidad o afectualidad? ¿inter-subjetividad o trans-subjetividad?
 Externalidad pedagógica en el abordaje de políticas incorporadas.
 Contradicciones entre el ser y formación del docente y los saberes que debe propiciar en el nivel.
 Deficiencias y discontinuidad en la aplicación de programas de atención integral como el PAE.
 Docentes graduados, pero no, suficientemente formados para los 3 primeros años de vida. Se ofrece una atención en maternal donde no hay solidez en el conocimiento del niño, su diversidad ni abordaje pedagógico propio de los años. Énfasis de formación entre los 3 a 6 años sin abordaje sostenido de la articulación con el nivel de primaria.
 Formación docente con vacíos en la pertinencia cultural.
 Formación inicial no reconocedora de los aportes esenciales de maestros y maestras latinoamericanas con alta incidencia en la región.
 Simoncito, de política innovadora a la reproducción de los procesos pedagógicos enquistados.
 Discontinuidad en los procesos de acompañamiento pedagógico, de ausencia de evaluación de los planes, proyectos y programas.
 ¿Evaluación de niños? En vez de evaluación de políticas de la niñez.
 Indefinición de las pedagogías en la etapa maternal el nivel inicial.
 Polarizaciones entre instituciones de educación inicial oficiales y privadas. Algunas tendencias de sobre-escolarización y poca pertinencia evolutiva de las privadas frente a desestructuras pedagógicas, «dejar hacer» en algunas oficiales.
 Incongruencias pedagógicas en el abordaje de la integralidad: De la integralidad a la fragmentación y/o la suma de las áreas.
 ¿Educación integral? ¿Y dónde está el área de aprendizaje del cuerpo y corporeidad de forma explícita e implícita en el currículo? en las planificaciones educativas? No se aborda el cuerpo como eje integrador de las áreas de aprendizaje.
 Divorcio y fragmentación entre los aprendizajes científicos y artísticos en el nivel.
 Inconsistencias, externalidad, discontinuidad de proyectos para el ambiente y desarrollo sostenible como manos a la siembra, conuquitos comunitarios y otros.
 Fragmentación de la implementación de la política del continuum a no contemplar estrategias para garantizar la articulación de los niveles de inicial y primaria.
 Inclusión declarativa pero no implementada. Niños en situación de riesgo biopsicosocial sin atención y docentes no formados para la atención diversa.
 Currículo colectivo pero desactualizado, que no ha incorporado las innovaciones en el nivel, ni las adecuaciones por pertinencia cultural, ni las urgencias temáticas de géneros, familias migrantes, etc.
 Confusión de lúdica con actividades jugadas. ¿Dónde queda el teatro, la danza, la música, el arte como constantes estéticas pedagógicas del nivel?
 Inconsistencia en la rigurosidad científico-educativa de los procesos de masificación de la formación docente permanente en Educación Inicial.

3. CAMINOS A CO-CREAR EN LA EDUCACIÓN INICIAL:
 Incorporación urgente de políticas sociales integrales que favorezcan la dignidad de los docentes que tienen a cargo la niñez y de los formadores de formadores en Venezuela, entre éstas destacan las condiciones salariales y derechos laborales.
 Vinculación de la formación inicial y permanente de los docentes de educación inicial desde la articulación formal, estratégica-operativa de ambos Ministerios (Básica y Universitaria).
 El acceso y la calidad como políticas conjuntas y no desarticuladas.
 Generación urgente de un plan que garantice la atención integral de los niños y niñas, donde la alimentación, salud, transporte, seguridad sean priorizadas en el ejercicio del derecho a la educación.
 Proyecto que articule estos elementos tan decisivos en la participación de los niños y niñas en el nivel.
 La educación inicial como etapa con identidad propia para la generación de experiencias pedagógicas emancipadoras, descolonizadoras, creadoras, participativas.
 La participación de la comunidad para aportar y fortalecer la educación inicial.
 Políticas claras, pertinentes, viables y permanentes de evaluación, seguimiento y acompañamiento en el nivel como oportunidad circular de corrección/actualización, avance y potenciación de la incidencia social y pedagógica del nivel de educación inicial.
 Construcción de una política de educación inicial inclusiva que precise y viabilice el abordaje del desarrollo y aprendizaje diferencial, discapacidades y talentos diversos, incluyendo la formación especializada del docente, las adaptaciones pedagógicas, adecuaciones curriculares, diseño de ambientes de aprendizaje inclusivos y el número de niños a atender para garantizar una verdadera inclusión.
 Realización de ajustes para hacer prevención primaria, secundaria y terciaria en la educación inicial.
 Revisión de horarios y jornadas, su idoneidad y pertinencia contextual.
 Plan de evaluación que disminuya las brechas entre las políticas previstas jurídicamente y el nivel/calidad de ejecución de las mismas.
 Revisión de lo que se entiende en el nivel como política, política educativa, política pública, el quehacer gubernamental para la generación y aseguramiento de planes, proyectos y programas.
 Mapeo estadístico real de niños y niñas excluidos del sistema educativo para su inclusión con carácter de prioridad.
 Repensarlo todo como cultura permanente en el accionar pedagógico.
 Trascender de las opciones generadas en los colectivos de formación, sábados pedagógicos, recreando alternativas que verdaderamente sean desde y para el pensamiento crítico y emancipador.
 Evaluar en los espacios de intercambio directivo y docente la cultura de la “delegación” y como enfrentarla propositivamente.
 Revisión de todas y cada una de las políticas de Educación Inicial desde los condicionantes culturales.
 Jornadas con solidez científico-educativa para la generación de pedagogías acorde a los niños y niñas de nuestro contexto actual.
 Dar el salto de las decisiones ejecutivas a políticas públicas co-creadas con todos los sectores involucrados en el nivel.
 Exigir como comunidad organizada la inversión social en educación inicial en los entes municipales, estadales y de la nación.
 Darle mayor nivel de calidad y sustentación en la implementación de la formación docente permanente.
Para culminar es menester ratificar que este documento aspira suscitar la generación de otros diálogos, debates, planes y proyectos en el marco de la corresponsabilidad del estado – instituciones educativas/familia – sociedad civil organizada, que se traduzcan en incidencia política, social y pedagógica a favor del ejercicio pleno del derecho a la educación de nuestros niños y niñas en Venezuela.
Aportantes y participantes del Debate: Colectivo del Foro Venezolano por el Derecho a la Educación (FOVEDE).
Moderación y Sistematización: Iliana Lo Priore.

Un aporte de:

Fuente: Colectivo FOVEDE. https://fovede2050.wordpress.com/2020/01/27/conoce-al-colectivo-de-fovede/(abre en una nueva pestaña)

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Cristian Olivé, profesor rebelde: «Con una lectura obligatoria hago a mis alumnos crear una serie para Netflix o canciones como Rosalía»

Redacción: Hípertextual

Este profesor catalán hace todo lo posible por ser un rebelde dentro del sistema educativo español y acerca la realidad de sus alumnos a su aula. En Hipertextual hemos querido hablar con él para que nos cuente cómo son sus clases.

Para hacer su trabajo usa las lecturas obligatorias para guionizar una serie de Netflix, con todo el trabajo de marketing y escritura que conlleva, o propone a sus alumnos crear un álbum musical al estilo de Rosalía: una canción por capítulo. Olivé publica su libro Profes rebeldes (Grijalbo) en el que cuenta su experiencia.

¿Cómo es ser un profesor rebelde?

Ser un profesor rebelde, para mí, es situar al alumno en el centro de su propio aprendizaje. A veces es algo muy evidente, pero bueno, tenemos unas programaciones que seguir, que cumplir a rajatabla… a veces no nos lo permite. En cambio, yo creo que aquellos profesores que intentamos dejar un poquito de lado aquella programación tan fija y a veces incluso rancia, que se aleja de lo que les interesa a los alumnos y, en cambio, centrarlos a ellos en lo que quieren… Para mí eso es ser rebelde.

Todo esto para que sean críticos, para que tengan opinión propia, para que se sientan valorados, para todo eso al final. Porque muchas veces enseñar lengua, literatura, matemáticas, tecnologías… está muy bien, pero solamente enseñamos los contenidos, no nos olvidamos de lo más importante: que crezcan como personas.

Aprender, educación

 

¿Qué coges de su vida para llevarlo a clase?

Desde los gustos de las series que miran hoy en día, las aplicaciones que utilizan en el móvil, redes sociales como Instagram o YouTube, su lenguaje de WhatsApp… preparaban para trabajar algunos aspectos en clase. Y, al final, lo que consigo con eso es demostrarles que aquello que les gusta no solamente lo respeto, no lo juzgo, sino que pueden aprender con ello porque lo que aprenden tiene una aplicación en la realidad.

Supongo que será difícil convencer a tus alumnos con las lecturas obligatorias: ¿cómo les vendes los libros que vais a trabajar?

Los clásicos los vendo desde el punto de vista que cualquier historia universal, que ya se ha convertido en un clásico, sigue vigente. Porque lo que está vigente no solamente es la historia sino que son las emociones que sienten los protagonistas. Y luego para trabajar las lecturas, sean clásicos o no, me gusta que lo vivan, que sea una experiencia.

El otro día estuvimos creando una serie de Netflix con una de las lecturas y eso implicaba crear no solamente el guión, luego grabarse, también implicaba preparar la campaña de promoción, todos los tuits, los posts de Instagram, la campaña de difusión. Todo eso para ellos fue vivir la lectura de ese modo.

Con Instagram también he trabajado y les hago crear al protagonista como si fuera él un influencer o instagramer y contando su día a día con las publicaciones en esta red social, por ejemplo.

¿Crees que esto también les ayuda a darse cuenta de lo que quieren dedicarse el día de mañana?

Si, yo creo que sí, porque de hecho ese tipo de actividades que planteo, como es convertir la novela en un álbum musical, y tiene que crear las letras como Rosalía, que creó su disco y cada canción es un capítulo. Y tienen que crear una historia y me estoy dando cuenta de que a muchos de ellos les gusta escribir, por ejemplo. Con la de Netflix algunos les gustaba dedicarse al mundo del periodismo o del marketing…

Creo que justamente lo que tiene que hacer la escuela es darles herramientas para descubrir sus talentos. Siempre digo que tenemos una educación que enseña mucho, pero pregunta muy poco. Tienen que preguntarles a los alumnos sobre lo que les gusta y hacerles pensar sobre ellos mismos, porque si no pasa lo que pasa, que acabamos la ESO o Bachillerato y no saben lo que quieren hacer, ni a lo que se quieren dedicar.

¿Cómo se relaciona la Odisea con los migrantes?

Bueno, justamente me gusta trabajar los clásicos y siempre darles un punto de actualidad. Y así, como en su momento hablé de El retrato de Dorian Gray, de Oscar Wilde, para trabajar la obsesión por el físico, que todavía en el mundo actual persiste en las redes sociales, ese postureo que tanto criticó… Pues la Odisea, para mí, esa lucha, ese viaje lleno de obstáculos, al final no deja de ser un reflejo de las personas que intentan buscar una vida mejor y que se encuentran con un montón de dificultades en el mar para llegar hacia su destino, tal y como le pasó a Ulises. Aunque con circunstancias distintas.

Me gusta mucho utilizar la literatura para trabajar también temas que a ellos les pueda llegar, porque los conocen, porque los ven en el día a día.

¿Aprender está reñido con tener una nota a final de curso?

Para mí una nota al final yo creo que es una tara del sistema. Resumir o reducir un aprendizaje tan amplio a una nota yo creo que es bastante humillante para una persona, porque al fina lo que interesa es el proceso de aprendizaje, lo vivido. Más que la meta importa el camino para llegar hasta ahí y con las notas todo esto se pierde.

Entonces no pones notas a tus alumnos, ¿no?

Pongo notas porque al final me obliga el sistema, pero mi manera de poner notas es distinta. Ellos ya están acostumbrados, pero al principio no les gusta. No les doy nota numérica sino que le pongo comentarios. Al principio siempre me dicen pero ¿qué nota tengo?. Bueno, pues la nota que tienes es el comentario que te acabo de decir para que mejores.

El problema es que les hemos acostumbrado tanto a que cualquier trabajo o cualquier esfuerzo tiene una recompensa en forma de nota que les cuesta, al principio, aceptar que venga un profe y les da un comentario para mejorar. Pero si es un poco una lucha que tengo contra las notas, pero al final se puede ser rebelde, pero tengo que cumplir lo que me obliga el sistema, por mucho que a veces me duela.

Este comentario se asemeja a lo que luego les pasará en el mundo laboral, ¿es otra forma de prepararles para el día de mañana?

Exacto. Yo siempre pongo el ejemplo de como adultos imaginémonos que estamos trabajando y al final de la semana nos hacen ir al despacho y nos dicen mira, tienes un 10 o tienes 8. Eso no os va a servir de mucho. De hecho, todo lo contrario, va a provocar frustración por no entender lo que tienes que mejorar.

En cambio, un comentario, siempre bien dicho, de forma constructiva, creo que sería mucho mejor para superarte a ti mismo que no una nota simplemente. A veces les pedimos a los alumnos, a los adolescentes o a los jóvenes, que acepten lo que los adultos no somos capaces de aceptar. Y me parece muy injusto.

¿Tratamos a los adolescentes como si fueran tontos?

Sí, porque tenemos los adultos, tenemos ese tono de condescendencia que da mucha pereza y por eso el hecho de acercar la materia a su realidad, el mensaje que les estás lanzando es os respeto, os entiendo y aunque no compartamos los gustos, vamos a convivir con ellos, ¿no? Vamos a aprender los dos a la vez. Yo creo que los adultos deberían hacer más este ejercicio de aceptación y de entendimiento hacia ellos. Más que de juicio o de prejuicio.

¿También pides ayuda a tus alumnos para poder desarrollar tus clases?

Sí, de hecho, yo siempre aprendo con ellos. Y el mejor aprendizaje que hacemos los profes y los alumnos es el que hacemos juntos, cuando aprendemos juntos. Y a mí me gusta mucho cuando me preguntan oye, ¿y esto? y responderles: «Pues no tengo ni idea, vamos a aprenderlo juntos, vamos a investigarlo. O, incluso, estar en medio de una conversación o debate con ellos y que uno suelte un comentario sobre algo que yo desconozca y a partir de ahí vaya a más la clase y que yo aprenda algo que ni sabía. A mí eso me parece brillante y es lo que debe ser, porque sea finalmente entendemos la figura del profe como del que lo sabe todo… es tan falso, es tan irreal que no aporta nada. Entonces lo mejor es aprender a la vez. Me parece que es lo más sensato

¿Te has tenido que enfrentar como profesor a algún caso de acoso escolar

Por desgracia es un tema habitual en las aulas y a mí me da mucho miedo no verlo, porque muchas veces el adulto es el último que lo ve porque la víctima, la persona que lo está sufriendo, muchas veces tiene miedo de expresarlo. Y justamente tenemos muchos protocolos en el centro y también como profesores estamos alerta de que los posibles casos, pero sí sé que ha habido.

¿Cómo has tratado en el aula el tema del acoso?

Creo que para generar un buen clima de convivencia se tienen que tratar estos temas, hacerles reflexionar sobre ello y, sobre todo, educar en el respeto y la tolerancia para evitar posibles futuros casos.

¿Cuándo te diste cuenta de que quería ser profesor?

Bueno, yo desde siempre. Yo, por suerte, siempre he tenido clarísimo que me quería dedicar a ser profesor. Desde que empecé a ir a clase en parvulario. Entonces yo, en ese sentido, cuando veo gente que no tiene nada claro lo que quiere es en el futuro. Pues intento luchar contra ello, para que se descubran a sí mismos, para que tengan una pasión a la que quiere dedicarse. Yo, por suerte, siempre la he tenido.

Fuente: https://hipertextual.com/entrevistas/cristian-olive-profesor-rebelde-netflix-rosalia

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Los niños sirios aprenden a leer en campamentos

Redacción: Madrid Press

Muchos huyeron de sus hogares junto a sus madres para salvar sus vidas ante los intensos bombardeos aéreos de los aviones sirios y rusos que paralizaron la vida cotidiana y dañaron docenas de escuelas y hospitales.

Ahora, bajo las duras condiciones invernales del campamento, donde muchas tiendas de campaña acaban inundadas, los niños se acurrucan en el suelo para aprender a leer pertrechados con trozos de papel y lápices.

“Estos niños padecen analfabetismo. No saben leer ni escribir. No tienen a nadie que los ayude”, dijo Hilal, que enseña a más de 140 jóvenes sirios en tres tiendas de campaña repartidas entre varios campamentos superpoblados a las afueras de la ciudad fronteriza de Azaz.

Las mujeres y los niños constituyen el grueso de las más de 350.000 personas que han huido de los nuevos ataques, que se iniciaron en diciembre y se han adentrado en el bastión de la oposición siria en el noroeste, según Naciones Unidas. “Vinimos aquí como refugiados, no quedan más escuelas tras los ataques aéreos, así que no podemos ir a clase, pero estamos estudiando en el campamento”, dijo Khaled, alumno de 14 años, que no facilitó su apellido.

El propio Hilal fue expulsado de su pueblo, Abu Dahur, en la provincia de Idlib, después de que el ejército se apoderara de la población con el apoyo de las milicias proiraníes.

“Compramos algunos libros y fragmentos del Corán y ahora impartimos sus enseñanzas en el campamento”, dijo Hilal, de 48 años, que era maestro antes del inicio del conflicto hace casi nueve años.

El organismo de las Naciones Unidas para la infancia, UNICEF, ha advertido que la guerra dejará una generación que nunca se habrá matriculado en una escuela, lo que tendrá un efecto devastador en la educación, con 7.000 escuelas destruidas y alrededor de 2 millones de niños y niñas sin escolarizar.

En un campamento cercano en al-Bab, los voluntarios han convertido un autobús escolar en el Autobús del Conocimiento.

En el interior de este autobús decorado, unos 50 niños y niñas de hasta cinco años de edad reciben lecciones de matemáticas, conocimientos prácticos, árabe y religión.

“Los niños y niñas no pueden ir a las escuelas de la ciudad. Por eso, en el autobús les ofrecemos conocimientos y les proporcionamos los elementos esenciales para el aprendizaje, como la lectura, la escritura y matemáticas básicas”, dijo Mawiya Shular, de 32 años, quien huyó hace tres de un antiguo enclave controlado por los rebeldes en Homs.

“La sensación de estar desplazado me motiva a trabajar con estos niños. Quiero poner fin a su alienación”, dijo Shular, también asesor familiar.

Fuente: https://madridpress.com/art/266273/los-ninos-sirios-aprenden-a-leer-en-campamentos-fronterizos

 

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ONU: Los Estados destinan más dinero a la educación de los niños ricos que a la de los pobres

Redacción: Noticias ONU

La gran disparidad de la inversión pública en educación entre clases sociales implica aulas más pobladas, maestros poco formados y falta de materiales educativos. Las diez naciones con mayores desigualdades son africanas. Más de la mitad de los niños que viven en países de ingresos bajos y medios no pueden leer o comprender una historia sencilla al final de la escuela primaria.

El 44% de las niñas y el 34% de los niños y adolescentes entre 10 y 19 años de las familias más pobres nunca han asistido a la escuela o la han abandonado antes de completar la educación primaria, indica un informe publicado este lunes por UNICEF.

El estudio se publicó el lunes coincidiendo con una reunión de ministros de educación que asisten al encuentro anual del Foro Económico Mundial que se celebra en la ciudad suiza de Davos.

El documento destaca las grandes desigualdades en la distribución del dinero público en educación y concluye que “una financiación limitada y desigualmente distribuida” comporta “aulas con numerosos alumnos, maestros poco formados, falta de materiales de educación y deficiencias en las infraestructuras escolares”.

Este conjunto de contrariedades provoca además consecuencias negativas en la asistencia a clase, la matrícula y el aprendizaje.

Según el informe, los obstáculos que encuentran los menores más pobres para acceder a una educación de calidad son la propia pobreza, la discriminación por razones de género, la discapacidad, el origen étnico o el idioma de instrucción, la distancia física de las escuelas y la infraestructura deficiente.

Los países africanos, los grandes perdedores

El estudio de 42 países destacó las grandes disparidades de la inversión pública en educación destinado a los menores de las familias más ricas en relación con el de las más pobres.

“En promedio, la cantidad de recursos de educación pública destinados a los niños más pobres se acerca al 16%, mientras que la media que se asigna a los niños más ricos es del 26%. En los países de bajos ingresos, la diferencia es muy marcada: el 10% se destina a los más pobres, mientras que el 38% se destina a los más ricos”, concluye UNICEF.

Los diez países que presentan las mayores desigualdades de la inversión pública en educación son africanos, seguidos por Costa Rica, Filipinas y El Salvador. El mayor contraste se produce en Guinea y la República Centroafricana donde los fondos destinados a los niños más ricos son nueve y seis veces superiores a sus contrapartes pobres.

Por el contrario, los únicos países que distribuyen sus fondos públicos de educación de manera equitativa entre los menores ricos y pobres son Barbados, Dinamarca, Irlanda, Noruega, Suecia y Chile.

“La exclusión en cada paso de la educación perpetúa la pobreza”, destaca el informe que muestra cómo la falta de recursos para los niños más pobres agrava la crisis de aprendizaje, ya que las escuelas no consiguen ofrecer una educación de calidad a sus alumnos.

Según el Banco Mundial, más de la mitad de los niños que viven en países de ingresos bajos y medios no pueden leer o comprender una historia sencilla al final de la escuela primaria.

“Un enfoque equitativo debe tener como objetivo llegar a todos los niños y niñas para que nadie se quede atrás, y reducir la brecha existente en la distribución de los recursos. Llegar a los niños más pobres implicará necesariamente costos más elevados porque sus necesidades de aprendizaje son mayores que las de los niños más ricos y requieren un apoyo sustancial de los sistemas de educación… por consiguiente, desde una perspectiva de equidad, es preciso dedicar por lo menos un 20% de la inversión pública en educación a la prestación de servicios a los niños más pobres y vulnerables”.

Henrietta Fore destacó que estas grandes diferencias no solo perjudican la educación de los adolescentes con menores recursos de todos los países sino también a ellos mismos.

«Mientras el gasto público en educación esté desproporcionadamente orientado hacia los niños y niñas de los hogares más ricos, los más pobres tendrán pocas esperanzas de escapar de la pobreza, de aprender las aptitudes necesarias para competir y tener éxito en el mundo de hoy, y de contribuir a las economías de sus países».

ONU//Rick Bajornas
Acto en la sede de la ONU sobre financiación para la educación de la Agenda 2030 sobre desarrollo sostenible.

Recomendaciones para Gobiernos y otras partes interesadas para lograr una educación más equitativa:

  • Los Gobiernos nacionales deben tomar la iniciativa. La promoción de políticas pro-equidad puede resultar difícil, especialmente ante la limitación de los recursos, pero la apropiación nacional es fundamental para el proceso.
  • Centrar la financiación pública en los niveles inferiores de educación, donde hay una mayor representación de niños de las familias más pobres. A continuación, aumentar paulatinamente las asignaciones a los niveles superiores cuando la cobertura se aproxime a la universalidad en los niveles inferiores, centrándose siempre en los niños más pobres y vulnerables.
  • Los Gobiernos deben asignar por lo menos el 10% de su presupuesto total de educación a la enseñanza preescolar.
  • Prestar atención a la igualdad en el sector de la educación a nivel mundial. Si no se atienden las necesidades de aprendizaje de los niños más pobres, será imposible hacer realidad la promesa del Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4 relacionado con una educación de calidad inclusiva y equitativa universal.

Fuente: https://news.un.org/es/story/2020/01/1468211

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Una profesora de Arroyomolinos, elegida la Mejor Docente de Educación Infantil de España

Por: Nerea San Miguel.

“Las familias han valorado mi trabajo y si estoy ahora aquí se debe a esas familias y a mis niños”, explica Patricia, que a pesar de llevar opositando desde 2003 todavía lucha por conseguir su plaza. Sin embargo, se muestra humilde y optimista: «Con esfuerzo, tarde o temprano, llegará la recompensa».

Maestra por vocación, revela que su secreto consiste en hacer protagonistas a los niños a la hora de realizar el aprendizaje: “Yo solo les acompaño en este proceso y me encanta ver como van progresando, adquiriendo sus conocimientos”. Lo más importante para ella a la hora de enseñar es que los niños se sientan cómodos en el aula y vayan felices al cole: “De ahí ya sale todo lo demás”.

Esta capacidad de transmitir a los niños la felicidad, a la vez que el aprendizaje, es lo que ha motivado que, incluso los padres, perciban este clima. Ellos fueron quienes la propusieron, tanto por la calidad de su trabajo como por el valor añadido que incorpora en las clases con su forma de ser.

Los Premios Educa Abanca cumplen, desde hace tres años, con el objetivo de reconocer a aquellos docentes españoles, cuyo trato con los estudiantes y la calidad de su trabajo sea excepcional en cualquiera de las etapas educativas, y en cualquier tipo de centro. Para ello, abren una convocatoria en la que los padres y centros pueden inscribir a aquellas personas que crean merecedoras del reconocimiento. Al pasar la primera fase, además de las valoraciones que se le hayan hecho, se evalúan seis dimensiones: si se ha escrito un libro, un artículo en prensa, organizado alguna actividad escolar, la formación adquirida…Pero solo será válido para puntuación aquellas que se hayan realizado durante el último año, en este caso el 2018-2019. Y fue en esta última fase, con otros 22 finalistas, cuando se le concedió el galardón a Patricia del Valle.

“A lo mejor los premios son poco conocidos por las familias y con esta tercera edición se van animando más”, expone la docente, que humildemente valora: “No soy mejor que nadie”. Patricia ha querido agradecer el premio y poner el acento en que hay muchos educadores profesionales en el país que también merecen ser galardonados.

Reconocida por la Comunidad de Madrid

El consejero de Educación y Juventud, Enrique Ossorio, ya recibió el pasado martes a la premiada, a quien felicitó por la distinción. También aprovechó para extender la enhorabuena a todos los docentes que trabajan en el sistema educativo de la Comunidad de Madrid.

Por su parte, el vicepresidente, consejero de Deportes, Transparencia y portavoz del Gobierno de la Comunidad de Madrid, Ignacio Aguado, ha visitado este miércoles el Colegio Público Legazpi, en Arroyomolinos, para asistir a una de las clases de esta maestra de Educación Infantil y reconocer su esfuerzo y dedicación. “Es un orgullo que la mejor profesora de Infantil de España trabaje en un colegio público de la Comunidad de Madrid”, ha declarado el vicepresidente.

Fuente de la reseña: https://www.madridiario.es/una-profesora-de-arroyomolinos-elegida-la-mejor-docente-de-educacion-infantil-de-espana

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Nuevo informe de la UNESCO explora el estado global de la educación de adultos

Por: Paulette Delgado

Aún queda mucho por mejorar en el aprendizaje y la educación de adultos, según un nuevo reporte de la UNESCO.

La automatización, digitalización y avances tecnológicos están cambiando el mundo laboral, exigiendo a los empleados que se mantengan actualizados y aprendiendo constantemente nuevas habilidades. Sin embargo, la responsabilidad por mantenerse al día está recayendo en los individuos, principalmente, quienes no solo deben buscar el tiempo para actualizarse, sino también los medios para cubrir esa formación. ¿Qué están haciendo los gobiernos para impulsar la educación de adultos?

Cada tres años, el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida realiza un Informe Global sobre Aprendizaje y Educación de Adultos (GRALE, por sus siglas en inglés). En esta publicación, dan seguimiento al esfuerzo de 159 países por mejorar el aprendizaje y la educación de adultos (ALE, por sus siglas en inglés) y compara los resultados de reportes anteriores para medir el crecimiento desde la perspectiva de la equidad y la inclusión.

El informe se divide en dos partes: el monitoreo, donde se analiza el progreso en el aprendizaje y la educación de adultos; y la participación, donde los países reportan sus esfuerzos en este tema. En la fase de monitoreo se analizan las políticas de los países, su gobernanza, finanzas, calidad en su educación y la participación, inclusión y equidad.

Según la primera parte del informe, dos tercios de los países informaron que hubo crecimiento en el aprendizaje y la educación de adultos (ALE) desde 2015, año en que se realizó el último Informe Global sobre Aprendizaje y Educación de Adultos. Un 30 % de los países participantes reportó que no hubo cambios, especialmente aquellos en Asia y el Pacífico, mientras que un 5 % de los países tuvieron regresión.

En cuanto a la inversión en aprendizaje y educación de adultos, sólo el 28 % de los países reportaron aumentar el gasto, un 17 % disminuyó su presupuesto en este rubro, y la mayoría  (41 %), no reportaron ningún progreso. Aún así, el 75 % de los países informaron que hubo mejoras importantes en educación de adultos, especialmente en América Latina y África subsahariana.

Según el informe, un 57 % de los miembros reportaron un aumento en la participación en programas de ALE, un 28 % no informó cambios y un 9 % dijo que disminuyó. Sin embargo, un grave problema al que se enfrentó la UNESCO al analizar esta sección es que los países no basan su información de participación en cifras reales. Esto se debe a que un 37 % no conoce la tasa de participación de grupos minoritarios, migrantes y refugiados, por lo que la información está incompleta. También hay muy poca información sobre adultos mayores y su participación en estos programas, a pesar de que los jubilados y adultos mayores son un grupo objetivo para estas iniciativas.

La segunda parte del informe trata justo de este tema, la participación, lo que se sabe, lo que no y su importancia. Este apartado menciona que las poblaciones desfavorecidas tienden a involucrarse poco en programas de aprendizaje y educación de adultos y enfatiza cómo no se tiene suficiente información sobre el tema, especialmente en los países de bajos ingresos, grupos marginados y excluidos.

Parte del problema es que es difícil poder comprobar que las oportunidades de participación en educación de adultos son muy desiguales, algunos países (generalmente los más desarrollados) tienen muchas más oportunidades de seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas, mientras que los más marginados tienen muy pocas iniciativas de este tipo. Aún así, el informe encontró  que el 57 % de los países aumentó su tasa de participación desde el último GRALE (2015). En este tema destaca África subsahariana, en donde el 72 % de los países aumentaron su participación, y los Estados Árabes, que reportaron un incremento del 67 %. En el medio están las regiones de Europa central y oriental y América Latina y el Caribe, que reportaron un porcentaje de participación del 58 % y 60 %, respectivamente. En el caso de Norteamérica, Europa occidental, y Asia y el Pacífico, estas regiones fueron las que reportaron el menor aumento en participación en ALE, con un 38 % y 49 %, respectivamente.

El reporte informó que la gobernanza está estrechamente relacionada con el resultado en la participación. Dos tercios de los países que utilizaron alguna medida de gobernanza dijeron tener una mayor participación desde 2015, mientras que aquellos que no fueron asistidos, sólo el 29 % reportó mejora.

Otro apartado importante es de la colaboración, cooperación y coordinación entre agencias gubernamentales y la sociedad civil para mejorar la gobernanza del aprendizaje y educación de adultos. Esto se debe a que las colaboraciones intersectoriales ayudan a conseguir más fondos para invertir en programas e iniciativas de educación de adultos que mejoren la participación y promuevan la capacitación y educación continua.

En el aprendizaje de adultos hay cuatro áreas de interés para los países:

  1. Las políticas que hablan de la ampliación de los aspectos del aprendizaje permanente, es decir, la educación técnica y profesional.

  2. La diversificación de las maneras de aprender, como por ejemplo, el aprendizaje en línea.

  3. El establecimiento de centros de aprendizaje para adultos de bajos ingresos.

  4.  Enfocarse en los grupos sociales marginados.

Además, el informe hace hincapié en la importancia de distinguir entre las categorías de alfabetización, capacitación continua, desarrollo profesional y ciudadanía activa, ya que demuestran un progreso desigual. En las dos primeras áreas, los países parecen ir mejorando y avanzando, mientras que en las otras hay poca información al respecto, por lo que se consideran áreas estancadas. Esto, según las conclusiones de los autores, conduce a una importante inaccesibilidad y desinformación sobre  el aprendizaje y la educación de adultos.

A lo largo del reporte se demostró que la desigualdad en los programas de aprendizaje y la educación de adultos persiste a lo largo de los distintos reportes y es profunda y multidimensional. Aún así, gracias a recursos como los cursos masivos abiertos en línea (MOOC) o los recursos educativos abiertos (REA), la educación de adultos está retomando fuerza y se espera que ayuden a mejorar la participación para el próximo informe. Aunque también existe la posibilidad de que, al ser herramientas digitales, agraven la brecha digital por lo que se necesitan más esfuerzos por parte de los gobiernos para invertir en una robusta infraestructura de conectividad que conlleve en oportunidades de aprendizaje para los adultos.

Además, el informe recalcó la necesidad de mejorar la recopilación de datos sobre los programas de aprendizaje y educación de adultos, ya que la información con la que cuentan es incompleta. En cuanto a grupos específicos como las minorías étnicas, los migrantes y los refugiados, el 37 % de los países informaron no conocer las tasas de participación de estos grupos en programas de educación de adultos. Lo mismo pasa con el monitoreo de las mujeres en ALE y el progreso que han tenido en alfabetización y aritmética, pues no hay datos. Este último aspecto también ocurrió en países de altos ingresos, por lo que es un problema que va más allá del desarrollo económico de un país.

Los resultados de este reporte hacen evidente la falta de participación e involucramiento de los gobiernos en un tema tan importante como la educación de adultos y el aprendizaje a lo largo de la vida. Para el próximo reporte, la UNESCO espera que los países corrijan estas deficiencias para fortalecer el esfuerzo de mejorar el aprendizaje y la educación de adultos. Esta responsabilidad no debe recaer solo en los individuos, sino más en los gobiernos y las empresas quienes deben apoyar en la creación de mejores políticas y programas de aprendizaje y educación de adultos que sean accesibles e inclusivas.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/informe-unesco-educacion-de-adultos

Imagen: pasja1000 en Pixabay

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