Page 6 of 112
1 4 5 6 7 8 112

Derribando subjetividades: ni los niños son más brutos ni las niñas más finas.  Patricia Cardeñosa

Donde más se percibe las diferentes asignaciones son en las tareas de casa, en la comunicación sobre temas afectivo-sexuales y en la infancia, en la elección de regalos o prendas

Nos preguntamos si los niños por el hecho de ser niños son más brutos y las niñas más finas. ¿Hay algo biológico en esto o es una cuestión social y educacional? La educadora social en el ámbito de intervención familiar, además de miembro de la consultora especializada en temas de igualdad Geuk, Patricia Cardeñosa, contesta que las personas reproducimos roles, estereotipos, conductas y pensamientos que desde hace siglos se han ido asignando, absorbiendo e interiorizando por hombres y mujeres.

“Podemos decir que el sexo biológico es el conjunto de características anatómicas y fisiológicas que diferencia a los machos de las hembras, es decir, las diferencias sexuales entre varones y mujeres (teniendo en cuenta solo la categoría binaria) son las diferencias basadas en algunas características meramente biológicas”, asegura Cardeñosa y señala que es por eso que, “muchas veces se hace referencia al sexo como biológico, ya que estas características se originan naturalmente, pero son asignadas a un sexo o al otro (binarismo)”. Así que considera que la idea generalizada de niños-brutos y las niñas-finas es únicamente una percepción social y educacional y que los estudios de género así lo muestran.

Prosigue: “El género es la construcción social y cultural que se le da al hecho de ser hombre o mujer definiendo valores, conductas y expectativas propiamente femeninas y masculinas”. Las culturas, las sociedades y los sistemas políticos construyen marcos de referencia en cuanto al conjunto de ideas, creencias, representaciones y atribuciones relativas a la diferencia sexual. Así que la construcción de la identidad de género se basa en una sucesión de estereotipos asignados culturalmente para cada sexo. Es por eso que los atributos de género varían en función de la época y de la cultura en la que nos encontremos. Cardeñosa asegura que hasta el siglo XX no se distinguía la vestimenta de niños y niñas: “Lo habitual era vestir a los bebés con vestidos blancos. Los niños empezaron a usar pantalones y camisas y llevar el pelo corto a partir de los 6 o 7 años, y hasta los años 40 se usaron indistintamente los colores pastel incluidos el rosa y el azul”.

Algunas madres y padres tenemos interiorizado (y no nos damos cuenta) el sistema sexo-género: “Con él asignamos diferentes roles y posiciones y además establecemos normas tanto sociales como legales en función de cada género”. Cardeñosa asegura que las distintas expectativas que ponemos en nuestras hijas e hijos están totalmente ligadas al sistema sexo-género y esto “evidentemente puede condicionar y limitar su desarrollo en el futuro”. Donde más se percibe las diferentes asignaciones niño-niña son en las tareas de casa, en la comunicación sobre temas afectivo-sexuales y en la infancia, en la elección de regalos, prendas o actividades extraescolares.

La experta dice que el sistema sexo-género (con sus estereotipos, opresiones y limitaciones) es una organización dualista y discriminatoria que generalmente se apoya en la vinculación de la mujer con lo natural y biológico en contraposición con el varón relacionado con lo cultural y político. “Esto posiciona a la mujer en una situación de desventaja permanente dado que las mujeres estamos situadas en el hogar, la crianza, el cuidado y ocupándose del ámbito doméstico, mientras que a ellos se les sitúa en la economía, el poder, la política, el conocimiento y se les reconoce en el ámbito público”, asegura. He ahí por qué a las mujeres se nos inculca la finura y a los hombres la brutalidad, dureza y seguridad en sí mismos.

Si bien ninguno de los roles polarizados es bueno, según la agente de igualdad y experta en género María Gijón (creadora de la cuenta @educarsinestereotipos), los que recaen sobre las niñas como es ser cuidadoras, tranquilas o recatadas produce unas desigualdades mayores: “Son mujeres las que sufren violencia machista, las que padecen la pobreza a nivel mundial y las que estamos invisibilizadas en todos los ámbitos”. En los niños los estereotipos y los roles “producen hombres emocionalmente incapaces, con gran presión sobre lo que la sociedad espera de ellos sin poder salirse de la norma y, si se salen, corriendo el riesgo de sufrir violencia”, afirma.

Educar a los niños como fieras esconde “hacerles creer que tienen más derecho al espacio que las niñas tanto físico como a la hora de expresar su opinión”, dice María Gijón. Interiorizan que el espacio público es suyo. “Ellos importan porque son fuertes, sus cosas valen más que las de las niñas y, por tanto, todo lo que se parece a algo de niña tiene menos valor”. Gijón considera que esto a los niños les hace crecer ocultando lo que parece femenino como los afectos: “No desarrollan la empatía de igual forma ni saben expresar sentimientos”. He ahí que los hombres adultos sean incapaces de llorar, expresar sobre sus emociones o pedir ayuda.

Con las niñas ocurre al contrario, señala la experta en género, crecen pensando que los demás son lo importante, que hay que cuidar al resto y desarrollan su empatía pero supeditándose muchas veces a los demás. “Interiorizan que el espacio privado es lo suyo, no deben molestar ni importunar a los demás, y, por tanto, se identifican con roles cuidadores que, además, o no son retribuidos o lo son en una cuantía mucho menor que los roles productivos con lo que se identifican los niños”. Tanto para María Gijón como para Patricia Cardeñosa si no rompemos con los estereotipos seguiremos perpetuando las desigualdades de género de adultos.

Fuente: https://elpais.com/mamas-papas/familia/2022-01-19/derribando-subjetividades-ni-los-ninos-son-mas-brutos-ni-las-ninas-mas-finas.html

Comparte este contenido:

Estados Unidos: Los primeros datos completos en dos años muestran grandes retrocesos académicos para los estudiantes de California

Los datos de las evaluaciones de California publicados el viernes ofrecen la imagen más completa hasta ahora de cómo les ha ido a los estudiantes del estado durante la pandemia.

Durante el ciclo escolar 2020-2021, los estudiantes californianos de K-12 experimentaron retrocesos académicos significativos de aprendizaje principalmente a distancia, mostrando brechas de rendimiento crecientes, progreso rezagado en matemáticas e inglés, mayor ausentismo crónico y una ligera disminución en las cifras de graduación en todo el estado, según los datos publicados el viernes por el Departamento de Educación de California.

Los informes brindan la imagen más completa hasta ahora de cómo les ha ido a los estudiantes de la entidad durante la pandemia. Incluye resultados de exámenes estandarizados para alumnos de tercero a octavo grado y estudiantes de tercer año de preparatoria, así como datos sobre asistencia, estadísticas de disciplina y tasas de graduación.

Los resultados muestran que aproximadamente la mitad de todos los alumnos de California evaluados no cumplió con los estándares estatales en artes del lenguaje en inglés y alrededor de dos tercios no aprobaron los niveles en matemáticas. Los puntajes de los estudiantes negros, latinos y económicamente desfavorecidos fueron significativamente más bajos, con más del 60% sin acreditar la media en lectura y escritura en lengua inglesa y alrededor del 80% reprobando los parámetros en habilidad matemática.

En artes del lenguaje en inglés, la tasa de alumnos que no cumplieron con las expectativas fue significativamente más alta en los primeros grados educativos comparada con los grados posteriores, lo que indica que los estudiantes más jóvenes pueden tener dificultades únicas con las habilidades de alfabetización. Por ejemplo, aproximadamente el 60% de los educandos de tercer y cuarto grados no cumplían con los estándares en lengua inglesa, con respecto a aproximadamente el 40% de los escolares de undécimo grado.

Los resultados de la evaluación son los primeros puntajes de rendimiento estudiantil disponibles en todo el estado después de que se canceló la prueba durante el ciclo escolar 2019-20, cuando la pandemia obligó al cierre de escuelas en marzo de 2020.

Algunos educadores, padres y sindicatos de docentes, incluido United Teachers Los Angeles, se opusieron firmemente a la aplicación de exámenes estandarizados la primavera pasada, sosteniendo que los estudiantes y las familias no necesitaban el estrés adicional y que los resultados no serían confiables. Otros, sin embargo, enfatizaron la importancia de capturar datos de evaluación para medir el aprendizaje de los alumnos, y la Junta de Educación del Estado votó en febrero pasado en contra de buscar una exención del gobierno federal para suspender las evaluaciones estandarizadas obligatorias por segundo año consecutivo.

A los distritos escolares se les dio un margen significativo para tener en cuenta el hecho de que la mayoría de los estudiantes todavía no asistían a la escuela en persona: Se aplicaron versiones abreviadas de las evaluaciones estatales y se permitió a éstos realizar sus propios exámenes locales.

Como resultado, menos de una cuarta parte de los estudiantes participaron en las evaluaciones estatales de inglés y matemáticas, una tasa mucho más baja que en los años típicos, cuando la gran mayoría de los alumnos las realizaban. Las circunstancias de las pruebas dificultan las comparaciones de un ciclo escolar a otro.

En un esfuerzo por ofrecer alguna comparación con años anteriores, los funcionarios estatales analizaron los puntajes de las pruebas del mismo tipo de estudiantes ciclo tras ciclo. Esos resultados muestran que, si bien los alumnos progresaron, fue a un ritmo más lento que en ciclos anteriores.

Rick Miller, director ejecutivo de los distritos CORE, un consorcio de grandes áreas escolares de California, comentó que es importante reconocer el avance.

“Creo que todos podemos estar de acuerdo en que el aprendizaje a distancia no fue tan efectivo como en el aula”, señaló Miller. “Pero se lograron algunos avances y es importante honrar eso. Los maestros están agotados, los administradores, también. Trabajaron muy duro para progresar el año pasado y se logró algo”.

Pero, agregó, está claro que algunas de las luchas académicas del estado desde hace mucho tiempo se exacerbaron, especialmente en matemáticas.

Además de los datos estatales, comentó Miller, los informes de los distritos CORE, que incluyen Los Ángeles, Sacramento, Santa Ana y el Distrito Escolar Unificado de Long Beach, entre otros, también muestran que las D y las F han aumentado en las clases de matemáticas de preparatoria, especialmente para los estudiantes de primer año que cursan asignaturas de álgebra.

“Definitivamente tenemos, en toda la entidad, un problema de matemáticas”, indicó. “Simplemente no estamos llegando, como estado, adonde debemos estar, siempre lo hemos sabido. Lo hemos visto antes. Pero ahora estamos en un nivel de crisis al que debemos prestar atención”.

Los funcionarios estatales también reconocieron que las cifras subrayan las dificultades que experimentan los niños durante el aprendizaje a distancia.

“Los desafíos que los estudiantes y educadores enfrentaron durante la pandemia fueron multidimensionales y perjudiciales para el aprendizaje, así como la salud mental”, detalló el superintendente estatal de instrucción pública, Tony Thurmond, en un comunicado de prensa. “Nuestro objetivo ahora es hacer avanzar a todos los alumnos”.

La tasa de graduación de cuatro años bajó del 84.2%, en 2019-2020, al 83.6% el 2021. Si bien la disminución fue poca, es el segundo año de pequeños descensos después de ciclos de crecimiento constante. La mayor caída se produjo entre los estudiantes negros, cuya tasa de conclusión de estudios pasó del 76.8%, en 2019-2020, al 72.5% el año pasado.

Las cifras de ausentismo crónico, donde los alumnos no asisten durante al menos el 10% de los días escolares, también aumentaron de aproximadamente un 12% a un 14%. Los incrementos fueron todavía mayores para los estudiantes más vulnerables, incluidos los jóvenes negros, latinos, nativos americanos, chicos adoptivos y sin hogar, alumnos migrantes y quienes aprenden inglés.

Los datos se suman a un cuerpo significativo de evidencia de los daños de la pandemia y el cierre de escuelas en el rendimiento estudiantil. A nivel nacional, los estudios han demostrado repetidamente que los alumnos más vulnerables sufren los retrocesos más significativos.

Este otoño, un análisis de L.A. Times sobre los datos del Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles encontró disminuciones profundas en los puntajes de las evaluaciones, o calificaciones por debajo del nivel de grado en áreas clave de aprendizaje, con estudiantes negros, latinos y otros alumnos vulnerables especialmente afectados.

Fuente: https://www.latimes.com/espanol/california/articulo/2022-01-11/california-students-suffered-major-academic-setbacks-last-year-data-shows

Comparte este contenido:

Lo que aprendí de la pandemia

Por: Íñigo Errejón

Vivimos en países donde la desigualdad creciente ha erosionado los vínculos de solidaridad cívica y de empatía, donde la individualización y la fragmentación han rasgado los lazos comunitarios. Y de pronto nos dimos cuenta de que las instituciones y las personas «esenciales» eran las que más maltratadas han sido en las últimas décadas.

Aquellos largos meses del confinamiento fueron meses contradictorios. Fuera estaban la inquietud, la enfermedad, la muerte, la sensación de colapso. Pero dentro estaba el tiempo detenido, la conmoción que te empuja a preguntarte las cosas desde el principio, una extraña paz en la tormenta. Como la vez que me quedé mudo, pero para todo el planeta. No sé si hemos salido mejores, pero nadie salió igual. Yo tampoco. Son de esas experiencias de época que marcan a todas las generaciones que atraviesan.

En el confinamiento he podido pensar mucho. El tiempo se congela… Permitidme contaros, de la forma más sencilla que se me ocurre, lo que he ido pensando. Históricamente los cataclismos son momentos de reorganización social. Producen tal conmoción, trastocan de manera tan profunda nuestras experiencias y creencias que reconfiguran las sociedades a las que afectan. Tras la Segunda Guerra Mundial emergieron los Estados de Bienestar como resultado, ciertamente, de la capacidad de presión del movimiento obrero, pero también como resultado de lo vivido durante la guerra, con la cohesión comunitaria, la idea de un objetivo común de la nación que igualaba a todos y el papel central del Estado en la economía y la regulación social. Lo que fue necesario durante los años excepcionales de la guerra después se trasladó a una nueva cotidianidad. La lógica de la excepción devino lógica de la normalidad. En general, las grandes sacudidas o experiencias traumáticas que unen a una población en una desgracia compartida y un esfuerzo colectivo para hacerle frente han abierto posibilidades para estrechar los lazos comunitarios, la solidaridad cívica y la fortaleza de las instituciones igualitarias y de planificación y provisión de seguridades.

Sin embargo, en qué sentido la pandemia nos afecta o nos reconfigura es algo que está por dilucidarse. Ninguna crisis o sacudida tiene un significado unívoco por sí misma. El sentido político que reciben los acontecimientos, por bruscos que sean, depende de la interpretación que una sociedad hace de ellos. Y esta, a su vez, de la pugna entre explicaciones disponibles. Un terremoto, así, puede ser una calamidad de la que nadie es culpable, un castigo divino o una ocasión en la que se demuestra la incapacidad de un gobierno, por ejemplo. A menudo, quienes dicen que no hay que politizar un acontecimiento están defendiendo, más o menos conscientemente, que se le dé la explicación dominante, que no se cuestione el sentido instituido.

Esto significa que tras un acontecimiento de época se abre una intensa lucha discursiva por definir el horizonte de época, por explicarnos qué ha pasado y qué conclusiones sacamos de ello. Hoy en día puede que estemos en ese momento de intensa disputa intelectual y cultural que marque cómo afrontamos el cambio de época.

Parece claro que el nuestro es el tiempo de la incertidumbre y la inseguridad. No podemos dar casi nada por garantizado; de hecho, incluso nuestra propia capacidad para imaginar el futuro está clausurada o colonizada por un pesimismo atroz: pertenezco a una generación que se crió con películas y relatos futuristas que auguraban un mañana prometedor y que hoy, sin embargo, cuando abre alguna de las plataformas de contenidos audiovisuales, solo puede encontrar proyecciones distópicas: guerra de todos contra todos por unos recursos cada vez más escasos, sociedades rotas, autoritarias y violentas, un planeta ambientalmente arrasado e invivible. Ni un solo creador se atreve hoy a proyectar un futuro mejor y eso dice algo definitivo sobre nuestro presente.

El covid-19 nos ha puesto frente al espejo de nuestra fragilidad, de la precariedad de nuestra existencia. Tras décadas de un discurso triunfalista y soberbio, en el que parece que hemos alcanzado el fin de la Historia e incluso el fin de las limitaciones físicas al crecimiento y las biológicas a la extensión de la vida, la pandemia nos sacude produciéndonos una cura de humildad. En primer lugar, nuestros cuerpos son frágiles, pueden enfermar y pueden morir, a cientos y miles. Y la única forma de cuidarlos es tener sistemas universales de previsión y cuidado. Ningún cuerpo se salva solo del virus. Ningún individuo, por apellidos o dinero que acumule, se salva si no vive en una sociedad con instituciones capaces de reordenar las prioridades y perseguir un bien común, en este caso la defensa de la vida.

Y esa es precisamente nuestra segunda fragilidad, la de nuestras sociedades. Vivimos en países donde la desigualdad creciente ha erosionado los vínculos de solidaridad cívica y de empatía, donde la individualización y fragmentación han rasgado los lazos comunitarios y donde las instituciones de previsión o protección social han sido jibarizadas o directamente eliminadas. El neoliberalismo ha operado un proceso de desciudadanización de nuestras sociedades, se ha dedicado a pulverizar las memorias e instituciones –estatales o no– de cooperación social para sustituirlas por la atomización y la disgregación. Ha disminuido drásticamente con ello la capacidad de las mayorías sociales, de la gente, para contrapesar los designios caprichosos de eso que llamamos mercados. Votamos cada cuatro años, pero la concentración descomunal de poder y riqueza en la cúspide de la pirámide devora la soberanía popular y la sustituye por el libre arbitrio de las oligarquías: el mando de unos pocos, de cada vez menos. En un momento de sacudida social, de suspensión de la normalidad y de vulnerabilidad generalizada, nuestra sociedad, muy deshecha y desigual, ha tenido muchas dificultades para hacer frente a la conmoción y los mayores daños y dolores se han concentrado en los sectores más empobrecidos y débiles. Décadas de erosión de lo común dificultaron que reaccionásemos en común cuidando más de quienes más lo necesitan. De pronto descubríamos que todas las instituciones y personas que eran fundamentales para mantener el pulso social eran las que más maltratadas han sido en las últimas décadas: la sanidad pública; las residencias de mayores; los trabajadores esenciales, que casi siempre eran los peor remunerados; la administración pública diezmada por los recortes; la educación pública; la ciencia y la investigación. En los peores días, nadie se encomendaba a los fondos de inversión, sino a instituciones y colectivos que, paradójicamente, estaban diezmados por las políticas neoliberales. También necesitamos la industria nacional, que nos habría permitido una cierta capacidad de anticipación y de suficiencia, pero esta es casi inexistente por nuestro papel periférico en la economía europea, hasta el punto de que en las primeras semanas tuvimos dificultades para producir mascarillas o respiradores. Definitivamente, nuestras sociedades afrontaron el colapso muy debilitadas. En tercer y último lugar, el virus nos ha demostrado que nuestros ecosistemas son frágiles, que el planeta es frágil y que las condiciones que hacen posible la vida en el planeta son frágiles. Estamos inmersos en una dinámica depredadora que amenaza nuestro futuro en la Tierra y la existencia tal y como la conocemos. El covid-19 y sus consecuencias pueden haber sido tan solo el ensayo general de las consecuencias dramáticas que el cambio climático puede tener sobre nuestro mundo y el futuro de nuestra generación y las siguientes. Se trata de un reto de proporciones históricas que, de nuevo, nadie puede afrontar solo y para el que el modelo actual, la competencia depredadora de todos contra todos, no solo no tiene soluciones, sino que solo puede agravarse. Es necesario recuperar la capacidad de mancomunar esfuerzos, de hacer planes y de adelantarse para que la vida siga siendo posible.

En todas estas tres fragilidades emerge –retorna– la idea del bien común. Nuestras sociedades no son solo aglomeraciones de intereses particulares y egoístas, no pueden ser solo una carrera alocada contra nosotros mismos, contra nuestra salud, contra el prójimo y contra el planeta. Existe el interés general, que es superior a la suma de las partes. Hace pocos años, el fanatismo neoliberal tachaba esta idea de totalitaria: todo lo que sea ir más allá del individuo le parecía liberticida. Hoy ya es evidente que para que el individuo sea libre, pueda vivir sin miedo, hace falta comunidad, Estado y planeta en el que vivir. Solo somos libres en común, igualmente libres, en sociedades reconstruidas y fuertes que garanticen una cotidianidad emancipada del miedo y en un medio natural que permita la vida buena, lenta, placentera y saludable. Seguramente la disputa intelectual por la libertad sea la más importante para los demócratas de nuestro tiempo, contra la idea de la libertad como el despotismo solitario de los que pueden pagarlo todo y en favor de la libertad como la libertad de los frágiles que se asocian para serlo menos.

Algunos pensadores y corrientes de izquierdas han realizado una lectura más pesimista del impacto del covid-19, enfatizando que con la nueva centralidad del Estado y la densificación de la idea de comunidad también han venido el aumento de los poderes excepcionales y del control social, y la restricción de las libertades individuales. Creo que esta es una visión marcadamente politicista, que no asume que las restricciones a las libertades y el control operaban ya en las relaciones mercantiles normales y que carga todo el peso sobre el Estado y deja libres a los grandes poderes económicos que, en la práctica, deciden mucho más sobre la vida de cada individuo –sobre su tiempo, su renta, su vivienda, sus lazos sociales o sus deseos– que ningún gobierno. Estas lecturas, sorprendentemente, se sitúan cerca del liberalismo más reaccionario. En todo caso, sí estoy de acuerdo en que todo momento de crisis es ambivalente, presenta núcleos de sentido o prácticas de recorrido potencialmente progresista y democrático frente a otras potencialmente reaccionarias y autoritarias. Por eso el sentido de la crisis depende de una disputa política. La lucha intelectual, cultural y política que debemos emprender es precisamente por regar, extender e institucionalizar los elementos primeros, al tiempo que cercamos y neutralizamos los segundos.

La conciencia de la fragilidad produce al menos dos tipos de reacciones afectivas y políticas distintas. En la época del desconcierto y la incertidumbre, hay básicamente dos opciones: el sálvese quien pueda o la reconstrucción del contrato social. La primera, la de los reaccionarios, es una violenta huida hacia delante: todo es incierto salvo que rige la ley de la selva, o pisas o te pisan, y aspirar a formar parte de los fuertes, imitando sus maneras, sus palabras y su moral. Las nuevas extremas derechas no son más que la actualización de una cierta democratización de la crueldad: el penúltimo contra el último. Por machacado que estés, siempre te puedo ofrecer a alguien más débil sobre quien descargar tu frustración. Esta salida es la de la cohesión por la guerra permanente: la extensión al terreno de la política de las mismas relaciones caníbales y despóticas que ya rigen el conjunto de las relaciones laborales y mercantiles. Tiene a su favor que, pese a la retórica de rebeldía, supone solo una radicalización de la subjetividad ya imperante: compórtate políticamente como ya lo haces en el día a día, en un atasco, con tu jefe, en un bar o en tus interacciones en redes sociales. Adoración a los poderosos, a ver si así se te pega algo o dejan caer algo, y desprecio a los débiles, para exorcizar la amenaza cada vez más presente de la vulnerabilidad, de caer en su campo. Esta salida tiene un componente moral de servilismo, que canaliza siempre hacia abajo las humillaciones que vienen de arriba. Y se alimenta ciertamente del nihilismo y el cinismo de la época. Si en otro tiempo estos pudieron parecer afectos corrosivos para el poder, hoy no hay nada más sistémico y cómodo que el descreimiento, por el cual todo el que sostenga que podríamos tratarnos mejor, que las cosas pueden ser de otra forma, es un charlatán, un idealista o un manipulador; la única realidad es la de que las cosas son como son, se van a poner peor y más vale estar del lado de los que van a caballo y no de los que van a pie.

La otra opción es la de la alianza de los frágiles, la reconstrucción social. Dado que todos nos hemos descubierto débiles, dado que todos tenemos miedo y necesitamos dotarnos de normas, instituciones y entornos seguros, pongamos orden en este desorden que ha generado el hecho de que los de arriba hayan roto las normas. En este modelo, el afecto y el lazo de la comunidad no es la guerra, sino la solidaridad para con el prójimo: nos hemos juntado para garantizar que el otro no pasa miedo, que un golpe de mala suerte no le deja en la cuneta, porque el otro puedo ser yo en cualquier momento. Precisamente porque somos débiles, cooperamos para hacernos fuertes. Para este modelo hay que fortalecer y extender las instituciones, las prácticas y los derechos que más útiles nos han sido en los momentos más duros. Por una parte, las relaciones de ayuda mutua y de colaboración que se ponen en marcha espontáneamente en los momentos traumáticos o inesperados, que deben ser alimentadas, regadas y fortalecidas para que no sean la excepción, sino la regla. Igual que las relaciones de sálvese quien pueda generan una antropología egoísta y desconfiada –por ejemplo, la desregulación laboral desincentiva el asociacionismo o el ocio individualizado aísla–, así las instituciones que fomentan el encuentro, la igualdad y la satisfacción de necesidades en común reciudadanizan y reconstruyen lazo social –en el urbanismo, en el disfrute de servicios públicos, en el asociacionismo, en el ocio o en la economía social y cooperativa–. Nuestra tarea es librar una intensa guerra cultural para defender los valores sustanciales a la democracia y la empatía, al mismo tiempo que ir desarrollando en la guerra de posiciones avances institucionales que desincentiven los comportamientos más antisociales y faciliten e incentiven los más cooperativos y cívicos.

Como se ve, no estamos ante la tesitura de hacer girar la sociedad a la derecha o a la izquierda, sino ante una mucho más radical: simple y llanamente de hacer posible la sociedad y la vida en el planeta. La clave del ecologismo, de la ola verde que recorre Europa y llega ya a España, es precisamente anclar los grandes valores a las pequeñas cosas de la vida cotidiana y, además, hacerlo desde una suerte de reivindicación militante de lo que se considera una ingenuidad: el objetivo de la política debe ser la vida buena, proveer las condiciones para que la felicidad sea un objetivo perseguible y accesible. Estas ideas parecen menos llamativas que el ruido que a diario ocupa nuestra esfera pública, pero son las más importantes, las que dirimen si estamos bien o no, las que pueden marcar el siglo xxi: la Tierra y el clima, el tiempo, la salud. Es necesaria una gran ola verde que se ocupe de las cosas que de verdad importan, que arrastre la política de nuevo a hacerse cargo de la vida cotidiana. Una fuerza de lo pequeño, de los pequeños, para las cosas realmente grandes.

La pandemia evidenció de qué teníamos suficiente y de qué nos faltaba demasiado; nos dejó claro, a todos y cada uno, en las largas jornadas con nosotros mismos, qué cosas valían más la pena en nuestra vida y cuáles menos. Y a todos, me atrevería a decir, nos arrojó respuestas similares: tener salud física y mental, tener los medios de existencia cubiertos para dormir por las noches, tener tiempo, tener el calor de nuestros seres queridos, vivir en un entorno saludable, tener tiempo para cultivar nuestras pasiones o cuidar de los nuestros. Lo que pasa es que entonces emerge afilada una pregunta: si esas son las cosas que de verdad importan, ¿por qué con toda nuestra complejidad no somos capaces de asegurarlas?, ¿a quién satisface el modelo actual, que produce tanto dolor, que amenaza el planeta y que nos hace tan débiles ante los imprevistos? Por suerte, junto con esta pregunta afilada, emerge otra más prometedora: si hemos sido capaces de movilizar recursos y energías para confinarnos, para reorganizar la vida y para investigar, descubrir, producir y administrar la vacuna…, ¿no podemos serlo para, con ese mismo espíritu, garantizar la vida buena y segura a nuestros congéneres?, ¿para transformar nuestra economía generando prosperidad y empleos en una revolución industrial verde que detenga y revierta los efectos del cambio climático?La pandemia no es solo un shock, sino también una demostración de planificación democrática, con algunos componentes socialistas. Con la vacuna, todos asumimos que era demasiado importante como para dejarla al arbitrio de los vaivenes del mercado. No es solo que detrás de las patentes haya ingentes cantidades de dinero público para la ciencia o que los Estados garantizaran compras masivas que hicieran rentables todas las investigaciones. Es que decidimos que la administración de las vacunas no podía depender de la oferta y la demanda o del dinero de cada cual. Necesitábamos que el orden de vacunación siguiese pautas de utilidad social, yendo primero quienes nos cuidan y los más vulnerables. Una autoridad superior restringía la libertad de quienes más tenían para primar el bien común. Esa idea es tan potente que nadie ha osado cuestionarla, ni siquiera las derechas, y así puede que pase desapercibida. Por eso hay que reivindicarla.

A partir de ahí es fácil deducir cuál es la tarea para las fuerzas democráticas. Las relaciones cooperativas, de cuidados o de regulación pública del interés general deben ser conectadas, fortalecidas y extendidas. Se trata de hacer cotidiano lo que fue excepcional. Y para que no dependa del altruismo, de la conmoción o del heroísmo puntual, necesitamos instituciones estatales y comunitarias que organicen en la vida cotidiana esas relaciones y esas prácticas. Defender lo común no es poner memes de Lenin muy serios en Twitter, sino encontrar en la vida cotidiana, en los dolores cotidianos y en los deseos cotidianos las razones para una nueva voluntad colectiva nacional-popular para expandir la desmercantilización y la libertad, y las transformaciones económicas y estatales necesarias para ello, en un ciclo virtuoso de reformas en que cada paso adelante genere fuerzas, convicciones y arraigo en la vida cotidiana como para ir a por el siguiente.

No es solo un problema del tamaño del Estado. Estamos en algo distinto del neoliberalismo tal y como lo conocíamos. Incluso los grandes capitales reconocen y aceptan la nueva centralidad del Estado y la planificación, fueron los primeros en pedirle rescates y hoy hablan de colaboración público-privada. Cuando nosotros hablamos de Estado emprendedor, siguiendo a la economista Mariana Mazzucato, no nos referimos solo a que el Estado sea más grande. No es solo un prestamista y valedor en última instancia con más músculo, que regala en las buenas y rescata en las malas a quienes más tienen. Es un Estado eficaz, que orienta, que tiene una estrategia de país y que la conduce con el objetivo de fortalecer la sociedad y las comunidades, de enfrentar al cambio climático generando ciclos virtuosos de prosperidad, de democratizar las relaciones sociales y poner las condiciones para la vida buena. El termómetro para saber si se está produciendo un proceso de signo progresista es el de la correlación social de fuerzas: son progresivas y virtuosas las transformaciones que generen más fuerza para la ciudadanía y equilibren una balanza marcada por décadas de concentración oligárquica. Ese camino no es lineal, sino que tiene avances y retrocesos. Tampoco es solo gradual, pues experimenta saltos y quiebros.

Un gobierno progresista, así, no es el que choca con las derechas, que esto en todo caso es una derivada del proceso, sino que es el que reconstruye la sociedad sustituyendo la incertidumbre por la seguridad de los derechos y reequilibrando la balanza entre democracia y oligarquía.

Nota: este artículo forma parte del libro Con todo. De los años veloces al futuro (Planeta, Barcelona, 2021).

Fuente de la informacion e imagen:  https://nuso.org

Comparte este contenido:

Gabriela Cerruti: «El desprecio por la educación pública del Gobierno de Mauricio Macri nos llevó a un piso histórico». Argentina

La vocera del presidente Alberto Fernández lapidó la gestión de Cambiemos tras la publicación de un informe de Unesco de 2019, que arrojó resultados preocupantes para Argentina.

La portavoz del Gobierno, Gabriela Cerruti, opinó acerca del bajo desempeño educativo de Argentina medido por la Unesco, que alcanzó un piso «histórico» para el período 2019, y lo atribuyó a la desinversión en educación durante la gestión del expresidente Mauricio Macri.

«El desprecio por la educación pública del gobierno de @mauriciomacri nos llevó a un piso histórico. Las evaluaciones del 2019 muestran el daño infringido por la desinversión en el área», señaló la vocera presidencial Gabriela Cerruti este martes luego de que se conocieran los resultados de las pruebas de desempeño educativo ERCE 2019, en las que el país obtuvo un menor puntaje que el promedio regional y que el obtenido en 2006 y 2013.

«Desde ese desastre, más las consecuencias de la pandemia, estamos reconstruyendo», agregó Cerruti en la red social del pajarito, citando una seguidilla de tuits del ministro de Educación Jaime Perczyk, quien expuso el desfinanciamiento educativo durante el gobierno de Cambiemos, lo que explica el bajo rendimiento local en las pruebas de educación respaldadas por el organismo internacional, un área en el que Argentina fue históricamente pionera a nivel regional.

Argentina es uno de los países con mayor cantidad de “Ni-Ni”

«La única manera de garantizar el pleno derecho a la educación y los aprendizajes de nuestras y nuestros estudiantes es con un Estado activo que financie de forma sostenida e integral el sistema educativo», dijo el titular de la cartera de Educación en relación al preocupante resultado de las pruebas de UNESCO-LLECE que evalúan el desempeño en Lengua y Matemáticas de estudiantes de tercero y sexto grado y en Ciencias de sexto grado de 16 países de América Latina y el Caribe.

En esa línea, Perczyk explicó que el deterioro educativo se debe al «retroceso en inversión educativa» del Estado nacional en el período 2016-2019, coincidente con el gobierno macrista. «Mientras que entre 2003 y 2015 el gasto consolidado aumentó en promedio un 2,7% del PBI, pasando del 3,4% al 6,1%, entre 2016 y 2019 cayó en más de 1,3 puntos del PBI cerrando en 4,8%», explicó el funcionario.

Gabriela Cerruti sobre la medida del Gobierno que limita el turismo exterior

Las declaraciones de la portavoz de Alberto Fernández de este martes se suman a las realizadas en los últimos días. Respecto a la decisión del Banco Central de prohibir el financiamiento de las compras en cuotas con tarjetas de crédito de pasajes y servicios de turismo al exterior, Cerruti dijo que la medida «beneficia a las agencias» de viajes ya que «alienta el turismo interno».

«Tenemos que cuidar que los dólares que tiene la Argentina se usen, por ejemplo, para la reactivación de las Pymes. Esa es la vocación central del Gobierno en este momento», dijo el pasado lunes Cerruti en declaraciones radiales, en donde insistió con que se trata de una medida «momentánea» que «tiene que ver con un momento muy puntual», por lo que anticipó que el gobierno evaluará sobre la marcha su impacto y evolución..

Fuente: https://www.perfil.com/noticias/politica/gabriela-cerruti-el-desprecio-por-la-educacion-publica-del-gobierno-de-mauricio-macri-nos-llevo-a-un-piso-historico.phtml

Comparte este contenido:

El conocimiento es una propiedad emergente del cerebro colectivo de nuestra especie

Por: Eduardo Martínez de la Fe

La neurociencia cognitiva debe abrir una nueva era de investigación que reconozca que el conocimiento humano no es la suma de muchos cerebros individuales, sino una propiedad emergente de nuestra especie basada en un cerebro colectivo.

Si queremos comprender el papel que desempeña el conocimiento en la inteligencia humana, es necesario mirar más allá del cerebro individual y estudiar la comunidad.

Esta es la propuesta que realizan el neurocientífico Aron Barbey, profesor de psicología en la Universidad de Illinois Urbana-Champaign; Richard Patterson, profesor emérito de filosofía en la Universidad de Emory; y Steven Sloman, profesor de ciencias cognitivas, lingüísticas y psicológicas en la Universidad de Brown, en un rompedor artículo publicado en Frontiers in Systems Neuroscience, según se informa en un comunicado.

Su punto de partida, que la cognición humana se extiende al mundo físico y al cerebro de los demás: es, en gran medida, una actividad de grupo, no individual, porque dependemos de los otros para razonar, juzgar y tomar decisiones.

Tema relacionado: La consciencia no sería solo individual y privada, sino también grupal

Perspectiva limitada

Añaden que los métodos neurocientíficos empleados en la actualidad, como la resonancia magnética funcional (que mide pequeños cambios en el flujo sanguíneo que ocurren con la actividad del cerebro), se diseñaron para rastrear la actividad en un cerebro individual.

Sin embargo, estos métodos tienen una capacidad limitada para capturar la dinámica que ocurre cuando los individuos interactúan en grandes comunidades, por lo que plantean la necesidad de ampliar los estudios neurocientíficos más allá de los cerebros individuales.

Piden a los neurocientíficos que incorporen las disciplinas de las ciencias sociales para comprender mejor cómo piensa la gente.

Plantean que se necesita incorporar, no solo los descubrimientos de las neurociencias, sino también los de la psicología social, la antropología social y otras disciplinas, porque están mejor posicionadas para estudiar la cognición humana en su conjunto.

Nueva evidencia

Este planteamiento responde a una evidencia cada vez más reconocida, tal como plantea el Instituto Kavli: el inmenso éxito ecológico de nuestra especie no ha dependido de nuestra inteligencia o racionalidad abovedada, ni de ninguna serie de adaptaciones genéticas locales, como ha ocurrido en otras especies.

La supervivencia y el éxito humanos son el resultado de la herencia de grandes cuerpos de información transmitida culturalmente, que se acumula y se agrega a lo largo de generaciones para producir adaptaciones culturales, añade.

Y concluye: por lo tanto, nuestra inteligencia aparente se deriva más de nuestros cerebros colectivos, que de nuestra inteligencia individual. Algo que también está asociado a la innovación, tal como ha planteado, entre otros, el profesor asociado de psicología económica en la London School of Economics, Michael Muthukrishna.

Capturar el cerebro colectivo

Los autores de este artículo plantean que el gran desafío para la neurociencia cognitiva es cómo capturar el conocimiento que no reside en el cerebro individual, sino en nuestro cerebro colectivo.

Eso supone trascender la idea dominante hasta ahora de que el conocimiento está representado en un cerebro y representado por un individuo, y que a lo más que llega ese conocimiento es a su transferencia entre individuos.

Los investigadores añaden que la cognición humana es en realidad una empresa colectiva y que, por lo tanto, no se encuentra dentro de un solo individuo.

Más bien es una propiedad emergente: refleja el conocimiento y las representaciones colectivas que se distribuyen dentro de una comunidad, en este caso, la especie humana.

Potenciar el nuevo enfoque

Destacan que la neurociencia cognitiva no ha ignorado estas tendencias en el estudio de la cognición, aunque advierten que estos aspectos han sido relativamente poco investigados.

No obstante, detallan que lo avanzado en ese campo representa un marco prometedor para extender la neurociencia cognitiva más allá del estudio de los cerebros individuales y de sus interacciones con otros cerebros.

Concluyen que la neurociencia cognitiva, tal como está planteada en la actualidad, no puede explicar el funcionamiento mental, por lo que proponen una serie de líneas de investigación que podrían ayudar a comprender mejor el emergente fenómeno del cerebro colectivo.

Nueva era de neurociencia cognitiva

Plantean que una mayor comprensión de cómo las personas comparten conocimientos ayudaría a revelar la naturaleza real y los límites de la representación neuronal, y arrojaría luz sobre cómo las personas organizan la información al revelar cómo creen que se distribuye en la comunidad y el mundo.

Por eso propugnan una nueva era en la neurociencia cognitiva, que busque establecer teorías explicativas de la mente humana y que reconozca la naturaleza comunitaria del conocimiento.

Concluyen que es preciso evaluar las representaciones cognitivas y neuronales a nivel de la comunidad, ampliando el alcance de la investigación y la teoría en neurociencia cognitiva, asumiendo cuánto de lo que pensamos depende de otras personas.

Referencia

Cognitive Neuroscience Meets the Community of Knowledge. Steven A. Sloman,  Richard Patterson and Aron K. Barbey. ront. Syst. Neurosci., 21 October 2021. DOI:https://doi.org/10.3389/fnsys.2021.675127

Imagen superior: Gerd Altmann en Pixabay.

Fuente: https://tendencias21.levante-emv.com/el-conocimiento-es-una-propiedad-emergente-del-cerebro-colectivo-de-nuestra-especie.html

Comparte este contenido:

Héctor Ruiz: “Al crear puentes entre la investigación y el aula, surgen oportunistas pseudocientíficos”

Biólogo de carrera, a Héctor Ruiz Martín siempre le picó el gusanillo de la educación. Desde muy joven le asaltaron los grandes interrogantes pedagógicos, con el cómo aprendemos a la cabeza. Buscó respuestas en la docencia, habiendo sido profesor de instituto y universidad. Durante un tiempo intentó diseccionar los misterios del aprendizaje a través de la neurociencia. Y cuando descubrió los encantos de la psicología cognitiva, se produjo algo así como un flechazo intelectual. Autor de varias obras con un enfoque divulgativo, hoy dirige la International Science Teaching Foundation, con sede en Barcelona.

¿Cómo das el salto de la neurociencia a la psicología cognitiva? ¿Fue una transición gradual o una especie de iluminación repentina?

Un poco ambas cosas. Yo descubro, a través de la neurociencia, que se pueda hacer ciencia del aprendizaje. Me meto en este ámbito con mucha fascinación. Pero en el fondo, más allá de mi interés fundamental como biólogo, siempre he buscado poder responder a las preguntas que nos hacemos como docentes y estudiantes, en especial cómo aprender más y mejor. Cuanto más me meto en la neurociencia (su estudio del cerebro a nivel molecular, celular, bioquímico), más me doy cuenta de que esta no puede responder a estas preguntas. Este proceso fue progresivo. Y luego está ese momento en el que descubro, cuando vivía en EEUU, la psicología cognitiva, un ámbito del que en España hay muy poca tradición. Veo que, al dedicarse a estudiar el cerebro como procesador de información pero más desde el comportamiento, resulta mucho más interesante en esa búsqueda de respuestas.

¿Hay desconfianzas, recelos entre ambos ámbitos? Quizá la neurociencia se arroga una especie de legitimidad de pureza empírica. Y la psicología cognitiva, una mayor capacidad de trasladar al aula sus hallazgos.

Nunca he visto neurocientíficos que resten validez a la psicología cognitiva, que en realidad tiene un enfoque más cercano a las ciencias naturales que a las sociales: causa-efecto, herramientas cuantitativas… Lo que sí observo es que, para el público general, todo es neurociencia, todo es neuroeducación, un término que personalmente no me gusta. La neurociencia tiene más sex-appeal, más caché, viene como con un sello de objetividad. Pero, en realidad, la inmensa mayoría de cosas bajo el paraguas de la llamada neuroeducación —digamos, más en rigor, de las ciencias del aprendizaje— vienen de la psicología cognitiva. Al atribuir a lo neuro esa preponderancia, hay psicólogos que se sienten ninguneados. Lo importante, en cualquier caso, es que ambas disciplinas interactúan, se retroalimentan continuamente.

Aprovechando esa fiebre neuro y esa confusión de términos, se cuelan muchos supuestos gurús que lanzan propuestas metodológicas barnizadas de pseudociencia.

Intrusos y oportunistas siempre ha habido. Incluso en ámbitos como la medicina —que tiene algo de arte pero se basa fundamentalmente en el conocimiento científico— sigue habiendo mucha pseudociencia. Con más razón en la práctica educativa, donde no hay una fuerte tradición investigadora. Y ocurre precisamente ahora, cuando se está tratando de crear puentes entre la investigación y el aula. Como en la publicidad, suelen ser propuestas que combinan emoción y razón (supuestamente científica) en un pack listo para vender.

¿Corremos el riesgo de menospreciar, en aras del rigor científico, ese componente artístico de la docencia: la intuición, la experiencia del profesor…?

Los propios científicos somos conscientes de las limitaciones de la ciencia. A destacar, que la ciencia solo puede responder a preguntas científicas. Esto deja fuera, por ejemplo, cuáles deben ser los objetivos de la educación, que siempre será un debate ideológico. Pero sí puede ayudar a informar sobre la manera más probable de alcanzar —en función del contexto, los recursos, etc.— esos objetivos. No hay que olvidar tampoco que la ciencia va avanzando, resolviendo cuestiones, consiguiendo un conocimiento cada vez mejor, pero nunca perfecto, absoluto. Cuando entran en juego variables que la investigación aún no ha tenido en cuenta, poco puede aportar la ciencia. Pero tampoco hemos de olvidar que la experiencia personal también tiene limitaciones. La primera es que está sesgada por nuestras preconcepciones. El famoso sesgo de confirmación, que nos empuja a sacar las conclusiones que ya queríamos sacar. Por ejemplo al llevar a cabo una actividad en el aula, cuyas conclusiones sobre el desarrollo y resultado tratará el docente de encajar en lo que ya pensaba. Ahí la evidencia científica puede complementar la experiencia docente.

La clave para aprender es dar sentido a lo que aprendemos. No hay nada más importante que implicarse cognitivamente en lo que uno está aprendiendo

Si tuvieras que destacar un hallazgo científico sólido sobre el aprendizaje, ¿Cuál sería?

Permíteme decir más de uno. El primero es que la clave para aprender es dar sentido a lo que aprendemos. No hay nada más importante que implicarse cognitivamente en lo que uno está aprendiendo, que al final significa interpretar el nuevo conocimiento a la luz de nuestros conocimientos previos. Es uno de los principios básicos de la psicología cognitiva: la memoria se construye conectando lo que sabemos con lo que estamos aprendiendo. Resulta clave para el profesor: si una actividad en el aula no va a hacer que los alumnos piensen sobre lo que están aprendiendo, no lo van a aprender.

El segundo, que aprender es un acto generativo, no meramente receptivo. Que el aprendizaje se consolide depende de lo que hacemos después en nuestra cabeza, de si somos capaces de recuperar, usar, evocar en definitiva —en un proceso de dentro afuera— lo aprendido. El tercero es que, para aprender, necesitamos diversos episodios, mucho mejor si se espacian en el tiempo en lugar de masificarse.

Justo lo contrario de la norma en España: currículos sobrecargados y sesiones de estudio maratonianas con un enfoque evaluativo puramente memorístico.

El aprendizaje no elaborado, sin oportunidades para la generación y la aplicación, resulta siempre efímero. Las estrategias de evaluación que animan al estudio masificado solo consiguen que lo supuestamente aprendido (o así parece en el examen) se olvide en dos días.

Me llama la atención que utilizas con frecuencia, al explicar las dinámicas de la memoria y el aprendizaje, la noción de evocar, que suele tener un matiz poético, en absoluto científico.

Llevar a la consciencia, a tu memoria de trabajo algo que ya sabes (y que permanece en tu memoria a largo plazo, en algún lugar del subconsciente) es técnicamente, según la RAE, evocar. Evocar un recuerdo, un conocimiento. En inglés, la palabra para referirse a este proceso es retrieval, algo así como recuperación, que en educación tiene otras connotaciones. Cuando decidí divulgar la psicología cognitiva en español, tuve que tomar una decisión sobre cómo traducirla. Me llevó tiempo y, tras ver las opciones, me decanté por evocación, que ciertamente se suele utilizar desde una óptica más poética.

Foto cedida

Por una parte, es más fácil aprender sobre un campo concreto cuanto más sabemos. Por otra, a partir de cierta edad, el tiempo juega en nuestra contra. ¿O la idea del niño esponja es un mito?

Son dos procesos independientes. Uno nos lleva a que cada vez seamos, en nuestros ámbitos predilectos, mejores aprendientes (término en desuso que también me gusta utilizar, más correcto que aprendiz, que se refiere al aprendizaje de un oficio). Otro tiene que ver con la mayor capacidad para aprender durante la infancia y la juventud, ya que la neuroplasticidad —que es la base del aprendizaje— es mucho mayor en esas edades. Yo, a mis 40 años, aprenderé más fácilmente cosas nuevas sobre psicología cognitiva que un neófito en la materia de 20 años. No solo a nivel de comprensión. También me será más fácil recordar lo aprendido. Pero en un ámbito completamente nuevo para mí, el joven de 20 años partiría con ventaja. Por otra parte, con la edad solemos ganar en autorregulación: esfuerzo, ser capaces de evitar la tentación de hacer otras cosas, de aplazar las recompensas… Son capacidades muy importantes para el aprendizaje, y aquí la edad suele jugar a nuestro favor.

Esa distracción permanente o saltos de atención continuos entre los jóvenes —la mal llamada multitarea— es campo abonado para la pseudociencia. Se escucha de todo. Que las nuevas generaciones son, cognitivamente, casi como superhombres. O lo contrario: que ese ir de una cosa a la otra les va a descalabrar el cerebro con secuelas irreversibles.

La visión científica es que ni una cosa ni la otra. Los jóvenes de ahora no son diferentes a los de hace 30 años. El cerebro es plástico, sí, pero los mecanismos cognitivos solo pueden cambiar a partir de la evolución biológica, y esto requiere de mucho tiempo. A los jóvenes siempre se les ha dado mejor ese cambio veloz de tarea, tienen una mayor velocidad de procesamiento, aunque está demostrado que, en el cambio continuo, el desempeño de cada tarea se ve afectado. Con la edad, las habilidades cognitivas van, en general, a la baja. De la misma forma, también sabemos que este entorno lleno de tecnología tampoco está cambiando negativamente el cerebro. Los alumnos de hoy en día siguen teniendo la misma capacidad de prestar atención, aunque también tienen más oportunidades para distraerse, más estímulos para elegir y evitar el aburrimiento, que es algo muy humano.

Los alumnos de hoy en día siguen teniendo la misma capacidad de prestar atención, aunque también tienen más oportunidades para distraerse

¿Y ese infinito surtido de estímulos no afecta a la concentración, la paciencia, la tolerancia a la frustración? Quizá a nivel más emocional, pero con efectos cognitivos que influyen en el aprendizaje, aunque estos no sean permanentes.

Más importante resulta la ausencia de momentos para desconectar de nuestra vida social. Antes, cuando volvías a casa, tu vida social se reducía a tu familia, que es mucho más fácil de manejar en cuanto a las preocupaciones por la imagen que proyectamos a los demás, cuál es nuestra posición en el grupo, qué piensan de nosotros. Con las redes sociales, nunca dejas de estar sobre el escenario, y esto es difícil de gestionar. Se genera un estrés que puede afectar no solo a tu capacidad de aprender, sino a tu vida en su conjunto. Podríamos conjeturar que nuestro cerebro no está preparado para, digamos, ponernos continuamente a prueba ante el grupo, y que esto está generando dinámicas negativas.

The post Héctor Ruiz: “Al crear puentes entre la investigación y el aula, surgen oportunistas pseudocientíficos” appeared first on El Diario de la Educación.

Comparte este contenido:

Más allá de la USICAMM…

Por: Abelardo Carro Nava

Bien decía José M. Esteve en su texto La aventura de ser maestro publicado en la década de los noventa: “la enseñanza es una profesión ambivalente. En ella te puedes aburrir soberanamente, y vivir cada clase con una profunda ansiedad; pero también puedes estar a gusto, rozar cada día el cielo con las manos, y vivir con pasión el descubrimiento que, en cada clase, hacen tus alumnos”, y no se equivocaba.

Pienso que detrás de esa ambivalencia, se encuentran innumerables estudios y explicaciones que podrían brindarnos un sinfín de diálogos que conducirían a comprender las complejidades de la enseñanza que son propias de un sector que por décadas ha sido objeto de estudio: el magisterio.

También pienso que, dentro de esa misma ambivalencia, subyace lo extenuante y gratificante de tal ejercicio. Supongo, son parte de una actividad humana que, al igual que otras, con sus propias características y peculiaridades, encuentran momentos diversos de aburrimiento, gusto, cansancio o gratificación. ¿No acaso el hombre por ser hombre tiende a actuar de diferente manera a partir de su propia individualidad y circunstancias?, ¿qué motiva a ese hombre a actuar de tal o cual manera? Interrogantes que, indistintamente, merecen la oportunidad de ser dialogadas, por ejemplo, y de manera específica, con quienes se encuentran inmersos en el sistema educativo nacional. Un sistema que, a través de los gobiernos que lo han maniatado y corrompido, no ha podido valorar la profesión docente como se hubiera querido. Me explico.

Levantarse muy de mañana, preparar (tal vez) el desayuno propio y de sus familiares, dirigirse a sus respectivos planteles escolares en lugares muy diversos (cercanos o alejados de sus hogares), ingresar a una escuela que cuenta con lo necesario para el desarrollo de su labor o, por el contrario, que adolece de lo mínimo; y luego, la recepción de alumnos y el saludo para comenzar el día.

Obviamente la planeación que elabora el profesor, con una determinada estructura (inicio, desarrollo y cierre), por cada una de las asignaturas/contenidos, es fundamental para la generación de aprendizajes. Flexible como lo es, este ejercicio es cambiante, día a día, semana tras semana, mes con mes; no se detiene. Obedece a una lógica; una que se desprende del diagnóstico diario que, si bien es cierto que no siempre queda plasmado o registrado en un papel, también es cierto que el mismo saludo del maestro o maestra hacia sus alumnos, y la respuesta de éstos hacia este hecho, ofrece una gama importante de posibilidades que favorecen la adecuación de tiempos, materiales o de conocimientos.

Indagar ideas previas sobre un tema a partir de un cuestionamiento; reajustar esa planeación y la organización diaria por las respuestas obtenidas de los estudiantes derivadas de esa interrogante, no es un asunto menor. Implica un conocimiento fino por parte de quien tiene en sus manos facilitar el aprendizaje. Claro, en mayor o menor medida, pero el enseñante desenreda el estambre para tejer las diferentes nociones de lo aprendido, hasta ese momento, por sus alumnos. Jamás es o se hace lo mismo, aunque por muchos años se haya dado clases en primero, segundo o tercer grado en una escuela primaria. Siempre es cambiante. Obedece a una lógica inserta en eso que llamamos docencia.

Y luego las actividades de los chicos al interior de los planteles (o en momentos de pandemia), ya sea con el libro de texto, cuadernillos, libretas, con una pizarra eléctrica, o bien, con recursos propios de los contextos: unas piedritas, frijoles o lentejas; todo se ajusta de acuerdo al diagnóstico/asignatura/contenido/alumnos puesto que, ya sea de manera individual o en equipo, se da paso a la interacción social para el andamiaje del conocimiento. Todo en un instante. Sí, un instante que se desprende de lo que el mismo enseñante organiza a través de esas actividades, obviamente, a partir de sus alumnos y de las habilidades que son manifiestas en éstos y, desde luego, aunado a su experiencia y formación académica. Siempre tienen un propósito o, como dirían algunos especialistas: una intencionalidad didáctica. Vaya, hay quienes aseguran, que los momentos de improvisación son parte de este ejercicio, siempre y cuando, no se abuse de éstos.

Y luego la socialización de la actividad realizada; ese intercambio de saberes que permite la reflexión propia en virtud de lo compartido. De todo se aprende. No hay duda. Se descubre, por ejemplo, que no hay un procedimiento único para llegar a un resultado, o que el conocimiento que “yo tenía” sobre tal o cual hecho se nutre con las aportaciones de los otros o de la ciencia.

Este ejercicio, desde luego tiene consigo mismo un proceso de valoración y aprendizaje importante.

Sí, de todo se aprende.

Desafortunadamente, en nuestros días, la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM) no ha aprendido nada o, tal vez, ha aprendido poco. El último proceso relacionado con el Programa de Promoción Horizontal por Niveles con Incentivos, específicamente, en la aplicación del instrumento de valoración de recursos personales y prácticas educativas dejó mucho que desear. Se “evaluó”, en los participantes, la capacidad de responder a ciertas cuestiones a través de la construcción de un texto SOBRE su práctica educativa y no EN su práctica docente. Sí, una práctica docente que, como he referido, ocurre en un salón de clases. Sí, en un salón de clases, donde la ambivalencia se hace latente y donde el cúmulo de conocimientos y habilidades son detonantes para la generación y adquisición de aprendizajes.

Y para variar, la emisión de resultados que, indiscutiblemente, acrecentó la incertidumbre y falta de credibilidad en un proceso plagado de irregularidades.

¿En verdad no hay otra forma de “valorar” la práctica docente más que la que desde 1993, con Carrera Magisterial, se ha venido implementando en México?, ¿hasta cuándo se seguirá impulsando un sistema de estímulos salariales que, bajo las recomendaciones del Banco Mundial y de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos, tienden a priorizar el mérito y desvalorizar lo que ocurre en el aula en razón del quehacer y profesión docente?, ¿no hay algo más allá de la USICAMM? Esto último lo pregunto porque la docencia, como bien se sabe, siempre ha estado. Sí, ha estado presente.

Al tiempo.

Fuente de la información e imagen: https://www.educacionfutura.org/mas-alla-de-la-usicamm/

Comparte este contenido:
Page 6 of 112
1 4 5 6 7 8 112