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Qué puede hacer la escuela ante la violencia de género

Marcela Isaías

Argentina / 28 de abril de 2019 / Autora: Marcela Isaías / Fuente: Autoeducación Digital

Distintas voces coinciden en que la clave está en la educación sexual integral

Y un día partió, en busca de algo mejor/ Ella sabía que volver sería mucho peor/ Nació en el dolor, se fue detrás de una canción/ Ella cantaba para engañar a su propio dolor..,” dice la letra de Ella #NiUnaMenos de La Berisso. La canción es sugerida por los estudiantes para reflexionar sobre la violencia de género. Esa violencia que causa abusos y femicidios como el de Micaela García. ¿Qué puede hacer la escuela para prevenirla? Distintas voces acuerdan que la clave está en la aplicación plena de la educación sexual integral (ESI).

“Que la educación sexual deje de ser un espacio que se sólo da en los últimos años, en biología y empiece a ser una materia más; que se dicte desde los primeros años y cuente con profesores capacitados para enseñarla”, resume su pedido Julia Alabern, alumna de la Nigelia Soria, integrante del centro de estudiantes de esta escuela.

Sostiene que “para hacerle frente a la violencia de género desde las escuelas, es fundamental la implementación de la ley de educación sexual integral”. Tiene un pedido puntual para las autoridades escolares, con razones bien fundamentadas: que les brinden espacio a los centros de estudiantes, ya que por lo general son los chicos y las chicas quienes toman la iniciativa “de hablar de estos temas tan tabúes”. “Los centros de estudiantes nos permiten organizar cine debate, charlas y diversas actividades de temas tan transversales como lo son la violencia machista y la educación sexual en general”.

Marcos Bomprezzi está en el último año de la escuela obligatoria y participa de la Federación de Estudiantes Secundarios (FES). Sugiere escuchar (con video incluido) el tema de La Berisso para pensar en la dimensión del #NiUnaMenos. También pone el acento en que se respete la ley de ESI. “Para hacerle frente a la violencia contra las mujeres —dice—, en la escuela deberíamos tener formación en género, sobre qué es esta violencia de género y se debería respetar en todas las instituciones educativas la ley de ESI, ley que no es respetada por muchos directivos. También escuchar más a los centros de estudiantes que reclaman que se aplique correctamente esta ley, y muchas veces no se nos escucha”.

La voz del Estado

La voz del Estado llega de la ministra de Educación provincial, Claudia Balagué, que resalta las leyes como la ESI (26.150) y sus lineamientos curriculares, junto con diversos materiales específicos, que acercan “herramientas y perspectivas para trabajar en el ámbito educativo la prevención, detección y erradicación de la violencia contra las mujeres”. Además de las leyes nacional Nº 26.485 (de protección integral a las mujeres) y provincial Nº 13.348 de protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los ámbitos en que se desarrollen sus relaciones interpersonales.

El Programa de ESI —destaca— es el instrumento que permite “problematizar estereotipos de género, abordar las relaciones afectivas entre adolescentes y visibilizar situaciones que vulneren derechos como el abuso sexual” y que posibilita “trabajar para la construcción de relaciones democráticas e igualitarias para la prevención y erradicación de la violencia contra las mujeres”.

Balagué afirma que Educación provincial desarrolla diversas líneas de acción en las cuales “se aborda la desnaturalización de la violencia contra las mujeres, como también estrategias ante situaciones concretas”. Menciona la capacitación docente, talleres con estudiantes secundarios, producción de afiches y folletos, trabajo articulado entre los equipos ESI y Socioeducativos ante situaciones de violencia de género; además de una jornada de prevención de violencia de género en las cinco mil escuelas provinciales.

Formación docente

Los gremios docentes también se centran en el valor de la aplicación plena de la ESI para hacerle frente a la violencia de género. Ponen el acento en la formación de los docentes, no como una capacitación más sino como un recorrido propio para cada educador y educadora.

“Desde la escuela se puede hacer mucho. Hay cuestiones que no están en debates, como el cuerpo de leyes que protegen derechos”, analiza María de los Angeles Menna, maestra de grado y dirigente de Amsafé Provincial. Cita las leyes de ESI, las de defensa de los derechos de la mujer y de protección de la infancia y adolescencia (26.061) que “ayudan a identificar los tipos de violencias en el aula y los modos en que se expresan”.

Menna, quien también es antropóloga e integra los Equipos Socioeducativos, subraya el carácter obligatorio y horizontal de esta enseñanza. Además de la necesidad de que la formación en ESI llegue a todo el magisterio para que educar en la materia no sea un trabajo ajeno ni una bajada de línea. Al respecto tiene una mirada crítica sobre el acceso al valioso material de ESI producido por Nación (cuadernos por niveles, láminas y cartillas), que enviaba a las escuelas pero que no llegaba porque era cajoneado por la Provincia. También sobre la política provincial de capacitación: “En un tema tan tabú como es el de la sexualidad, esta decisión de seleccionar uno o dos docentes para que participen de la ESI y que sean multiplicadores es casi como dar por tierra con el proyecto. Hay que ser protagonista de este proceso para poder revisar muchas prácticas que están encarnadas en nosotras”. Y recuerda que “muchas veces las propias maestras son víctimas de la violencia de género y no lo pueden asumir”.

La secretaria de Cultura y Derechos Humanos del Sadop Rosario, Silvana Cadahia, también destaca el valor de la ESI, pero con didácticas apropiadas para garantizar su implementación: “A veces se corre el riesgo que al tomarla como un contenido transversal nadie se haga cargo de esta enseñanza”.

Ante la violencia de género, dice que la escuela tiene la doble tarea de fomentar a largo plazo un análisis más estructural de por qué ocurren estas problemáticas y a la vez trabajar sobre lo urgente, como son los femicidios, como pasó con la vida de Micaela García, la estudiante violada y asesinada el primero de abril pasado en Gualeguay.

Se trata —profundiza— de enmarcar el femicidio dentro de un contexto de violencia sistemática, que tiene una intencionalidad sobre los sectores históricamente más vulnerables que son los niños y niñas, los jóvenes y las mujeres.

“La escuela tiene que trabajar —se explaya— con la comprensión de los sistemas de violencia que genera este sistema desigual e injusto. Pero también ir tratando de formar subjetividades que dejen de estar en riesgo, fortalecidas unas con otras, desde la información, desde el empoderamiento colectivo. Para esto se necesitan políticas de Estado urgentes”.

En esas urgencias propone preguntarse por los estereotipos que se replican en la escuela. “Yo Soy Luna se reproduce en la primaria. Hay que tomar conciencia de que convertimos a los chicos y chicas en consumidores de ciertos modelos y también que los exponemos a una erotización temprana de sus cuerpos”, advierte sobre este programa de televisión y otros similares y define que “la escuela tiene una batalla cultural por delante”.

Mujeres de la historia

La diputada provincial Silvia Augsburger (Igualdad y Participación) distingue el papel del Estado y de la ESI para responder a la violencia de género. “La violencia sexista, los femicidios, las violaciones y los abusos sexuales son las versiones más crueles de la subordinación de las mujeres en nuestra sociedad. A lo que estamos asistiendo en este momento es a un incremento y visibilización de la resistencia de las mujeres a esa subordinación histórica. A partir de esas visibilizaciones, la escuela es la principal herramienta que tiene el Estado para derrumbar ese andamiaje cultural y social que subordina a las mujeres”.

¿Qué hacer? Augsburger opina que lo primero es jerarquizar, priorizar fuertemente la ESI. Recuerda aquí parte de las discusiones que se daban en 2006 cuando era legisladora nacional y se debatía el proyecto de ESI: “Venían muchas personas planteando la no exigencia de la ESI para las escuelas confesionales, diciendo que eran las familias quienes debían decidir la orientación de esa educación para sus hijos. El debate lo ganamos mostrando las cifras de abuso sexual infantil que se da mayoritariamente en los entornos familiares y por tanto no se pude dejar libradas a las mismas esta decisión, sino que debe intervenir fuertemente el Estado para garantizar la vida sin violencias”.

Otra tarea para la escuela es “usar un lenguaje inclusivo, no sexista, genérico porque el lenguaje estructura el pensamiento”. También hay que insistir con la enseñanza de la historia de nuestras heroínas, “en las mujeres de nuestra Independencia y en aquellas más recientes que jugaron papeles protagónicos para promover un mundo más justo, como las Madres de la Plaza, las piqueteras, las Mujeres en lucha que pararon los remates en los años 90 que están absolutamente invisibilizadas”. Y considera decisivo terminar con los estereotipos de género: “Seguimos insistiendo en que las nenas son más ordenadas y los nenes más revoltosos, que tienen más interés en determinadas actividades y menos las mujeres. Hay un montón de herramientas que tenemos en nuestras manos para eliminar la subordinación de la mujer en todos los ámbitos”.

Por qué es un femicidio

¿Femicidio o feminicidio? “En la Argentina son sinónimos femicidio y feminicidio, pero se usa en general femicidio”, explica la periodista Loreley Flores integrante de la organización “Con X, comunicación plural e igualitaria”. La diferenciación entre un término y otro la sostiene la académica, antropóloga e investigadora mexicana Marcela Lagarde —continúa Flores— quien dice que femicidio es la contraparte de homicidio. Es decir, el primero sería un asesinato a una mujer (por ejemplo, en un robo) y el segundo un asesinato a un varón. Mientras que “feminicidio” es un asesinato a una mujer por cuestiones de género, es decir por ser mujer.

“Sin embargo, en la Argentina usamos el término femicidio con la connotación que le da Marcela Lagarde al término feminicidio. Con lo cual debemos hablar del «Femicidio de Micaela», ya no de asesinato porque no alcanza para decir que fue agredida por ser mujer, donde un varón violento quiso disponer de su cuerpo en una clara relación de dominación de su vida”.

Lecturas para ampliar la mirada

Una serie de lecturas amplían y acompañan el trabajo didáctico de la educación sexual integral, y en particular profundizan en la problemática de la violencia de género.

La diputada Silvia Augsburber sugiere dos académicas y autoras “que tienen un lenguaje sencillo, cotidiano y que permiten de manera inmediata ver qué se puede hacer desde la escuela”: Graciela Morgade y Catalina Wainerman.

La dirigente del Sadop Rosario, Silvana Cadahia, propone sumergirse en literatura temática como “La escritura en el cuerpo de las mujeres asesinadas en ciudad Juárez”, de Rita Segato; “Historia del pecho”, de Marilyn Yalom; “Mujeres que corren con los lobos”, de Clarissa Pinkola Estés; “Pariremos con placer”, de Casilda Rodrigánez Bustos; “La sexualidad atrapada de la señorita maestra”, de Alicia Fernández; “Cuerpo de mujer y experiencia de Dios”, de María Clara Lucchetti Bingemer y “Mujeres que callan”, de Marta Fernández Boccardo.

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Inclusión educativa o el aprender a mirar desde la perspectiva de un nosotros común

Miguel López Melero

España / 28 de abril de 2019 / Autor: Miguel López Melero / Fuente: El Diario de la Educación

La educación inclusiva nos abre la esperanza para la construcción de un proyecto de sociedad y de humanización nueva, donde el pluralismo, la cooperación, la tolerancia y la libertad sean los valores que definan las relaciones.

Convencidos como estamos, de acuerdo a nuestra experiencia como docentes, de que la escuela pública es la institución por excelencia donde todas las personas deben educarse, es responsabilidad del sistema educativo garantizar la educación plena de todas las niñas y todos los niños. Este derecho a una educación de calidad exige al profesorado la obligación de garantizar la oportunidad de cubrir todas las necesidades básicas de aprendizaje del alumnado, de propiciar equidad y calidad. Y esto solo se consigue cuando conviven todas las niñas y niños juntos. El profesorado sabe que debe dar respuesta a todo el alumnado independientemente de la etnia, el género, la religión, orientación sexual, procedencia cultural, hándicaps, etc.

Puede que sea cierto que en España se hayan cometido abusos en la aplicación de las leyes y normativas educativas (LOGSE, LOCE, LOE, LOMCE) al responder a la diversidad del alumnado con programas específicos y diagnósticos centrados en los sujetos y en sus familias (integración) y no en cambios estructurales en las instituciones educativas (inclusión), cuando en una democracia consolidada no hay que establecer programas específicos sino erradicar la exclusión. La educación inclusiva no tiene nada que ver con la educación especial, ni con los programas de compensatoria, ni con las adaptaciones curriculares, ni con el profesorado ‘sombra’, sino con el hecho de construir una nueva escuela pública que dé respuesta a todas las niñas y niños, adolescentes y jóvenes, sin excepción alguna. Es otra escuela pública la que necesitamos. ¡Dejemos de hablar de personas discapacitadas o de las carencias que trae algún alumnado al aula y hablemos de problemas en los modelos educativos y de la formación de calidad en el profesorado!

Hablar hoy de educación pública es hablar de educación inclusiva como forma de dar respuesta al derecho de todas y de todos a una educación equitativa y de calidad. No es una moda, es una necesidad social. Pensar en niñas y niños que aprenden de distinta manera es seguir anclados en un discurso deficitario propio de tiempos pasados. Si pretendemos construir una sociedad justa, democrática y culta, la escuela pública debe ofrecer modelos equitativos donde no haya ninguna niña o niño, ni ningún joven que por razones de género, etnia, religión, hándicap, sexo, procedencia económica o social esté excluido. Mientras haya un alumno o una alumna en una clase que haya perdido su dignidad y no sea respetado como es, ni participe en la construcción del conocimiento con los demás ni conviva en condiciones equitativas a sus compañeros y compañeras, no habremos alcanzado la educación pública. Y su finalidad fundamental es que todas y todos aprendan a pensar y aprendan a convivir.

Por ello, hablar de inclusión en educación es hablar de justicia y, parece lógico, que para construir una sociedad justa y honesta sea necesario desarrollar modelos educativos equitativos que afronten con justicia los desequilibrios existentes ya que la educación es el medio más eficiente para romper el círculo de la pobreza y de las desigualdades en el mundo. Por lo que se hace imprescindible que los responsables de las políticas educativas, el profesorado y las investigadoras e investigadores contraigamos el compromiso moral de orientar la educación hacia la equidad. No hay calidad educativa sin equidad, ni equidad si no se atiende y se respeta a la diversidad. Sólo lograremos un sistema educativo equitativo y de calidad cuando las diferencias sean consideradas un valor y no un defecto y las aulas se conviertan en comunidades de convivencia y aprendizajes, que es lo mismo que decir en unidades de apoyo de unos a otros, donde cualquier actividad no se organice ni individual ni competitivamente, sino de manera cooperativa y solidaria. Sólo podremos hablar de equidad y justicia social si cambiamos nuestras prácticas educativas para que nadie se encuentre excluido en nuestras escuelas. Esa debe ser la orientaciónn de la práctica educativa en la escuela pública. No es una utopía irrealizable, sino un proyecto moral que nos obliga a quienes nos dedicamos a la educación.

Por todo lo anteriormente expuesto votar una opción política u otra conlleva optar por un modelo educativo conservador como es el de la educación especial y la integración o por un modelo educativo respetuoso con la diversidad humana.

La educación inclusiva nos abre la esperanza para la construcción de un proyecto de sociedad y de humanización nueva, donde el pluralismo, la cooperación, la tolerancia y la libertad sean los valores que definan las relaciones entre la ciudadanía y donde el reconocimiento de la diversidad humana esté garantizado como elemento de valor y no como lacra social, sino como reconocimiento de la dignidad de la que todos los seres humanos son portadores. La educación inclusiva, como proceso de humanización, nos brinda la oportunidad de ese cambio cultural al permitirnos construir una sociedad más culta, dialogante, solidaria, cooperativa, democrática, justa y más humana. Necesitamos otra educación. Necesitamos una pedagogía crítica y liberadora que nos devuelva lo que de humano ha perdido la humanidad.

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Los maestros y sus relaciones de poder en el aula

Omar H. Vanegas C .

Colombia / 28 de abril de 2019 / Autor: Omar H. Vanegas C. / Fuente: Las 2 Orillas

Estas no permiten que se lleve a cabo una transición de la figura de autoridad por parte del docente a la de liderazgo en nuestra educación. ¿Qué estamos para cambiar?

En las sociedades a través de la historia se ha observado que la educación juega un papel importante para mantener o ejercer el “poder” sobre el pueblo, ya sea por intereses políticos, religiosos o lucrativos. Los gobernantes de turno quieren imponer sus “ideas” y de esta forma tener control sobre las masas. Es interesante retomar el tema del manejo del “poder”, no con el fin de analizarlo desde el nivel superior, el cual va descendiendo en cascada hasta nuestros estudiantes a través de las instituciones del Estado, sino como se da el manejo del “poder” en las aulas, situación en la que debemos examinarnos nosotros como educadores.

Cabe aclarar,que existe un “poder” que se genera al interior de nuestras instituciones de educación, que afecta de una u otra forma la relación de “poder” de los educadores con los alumnos, ya que los directivos, personal administrativo y docentes, producen entre sí conflictos de intereses de toda índole, originando relaciones de “poder” entre ellos mismos, que en muchas ocasiones afectan la esencia misma del objetivo de la institución educativa. Pero nuestro análisis se centrará, únicamente al interior de las aulas donde existe una relación de “poder” entre el docente y el estudiante, dicha relación se da en el entendido, que una parte tiene el control sobre la otra.

Sobre la base de esta relación se han realizado muchas críticas y análisis, de cómo a través del tiempo este “poder” ha venido cambiando o evolucionando en muchos aspectos, los cuales nos llevan a ver que la disciplina que se manejaba en las escuelas o instituciones educativas hace unas décadas, es relativamente distinta a la que hoy se ve en las aulas en la actualidad, tal y como lo plantea Silvia Grinberg en su libro Pedagogía y Poder (Grinberg, 2008). Se ha pasado de una pedagogía autoritaria a una participativa, donde en la primera el docente no solo es un actor que impone los conocimientos e imparte disciplina únicamente, sino que también es una pedagogía en donde la relación de “poder” obliga al estudiante a tomar, realizar y ejecutar actividades que se le imponen y que deben ser de estricto cumplimiento.

Ahora bien, con relación a la pedagogía participativa, en el libro Controversias y Concurrencias Latinoamericanas y el artículo que presenta Ana Lucía Grondona sobre la Educación y el Poder en el Siglo XXI se hace una análisis sobre las relaciones de poder que existen en la educación, planteando que esta relación ha pasado de ser una relación autoritaria por parte de los directivos y docentes de las instituciones educativas, a ser una relación más participativa o de liderazgo. Esta nueva tendencia, sufre una transformación en la cual, al estudiante ya no se espera que tenga una posición pasiva en la formación y asimile de manera inerte su aprendizaje, sino que se “motiva” para que él por sí mismo se apropie de su formación, es decir, que con la educación que se le entregue, no se trate de unificar valores y conductas, sino que éstos se formen por sí mismos. A esto Silvia Grinberg describe como: “…cada uno, sujeto o comunidad, debe buscar el propio camino bajo el imperativo: tú puedes” (Grondona, 2009, p. 311).

Por lo expuesto hasta aquí, lo que se busca es generar conciencia que la pedagogía no se considere un proceso de entregar información a los estudiantes para que éstos la repliquen, sino por el contrario se busca un proceso en el cual se generen competencias que lleven al estudiante a adquirir capacidades o destrezas que le permitan su desarrollo íntegro personal. Es por tanto, que debemos tener muy en cuenta qué estamos haciendo al interior del aula, cuando estamos enseñando, pues como lo expone Basil Bernstein en su libro Poder, Educación y Conciencia “…Ahora, piensa en la comunicación pedagógica. ¿Sabemos que transmite, pero cuál es el transmisor? Sabemos lo que transmite, pero ¿cuál es la estructura que permite, que hace posible lo que es transmitido?” (Bernstein, p. 4, 1988). Esto nos lleva a reflexionar sobre el papel que tenemos en la relación de “poder” entre docente y estudiantes, y como se debe generar un cambio de transmisión de conocimientos de la forma autoritaria a una de liderazgo participativo.

Con lo planteado anteriormente, se puede observar que es una propuesta con una visión o una perspectiva del cambio de “poder” en la educación a través del tiempo, un variación de relación entre maestro y alumno, pero que la realidad deja entrever que todavía falta muchos cambios en todos los niveles de la educación, en el pensamiento de los docentes y directivos de las instituciones de educación, para que se pueda entregar una formación en la cual el estudiante no sea un sujeto que replica los conocimientos, sino que desarrolle competencias que le entreguen aptitudes y destrezas para desenvolverse en la sociedad con valores humanísticos y productivos.

Pero es precisamente la relación de “poder” existente hoy en la gran mayoría de las aulas, la que no permite que se lleve a cabo esta transición de la figura de autoridad por parte del docente a la de liderazgo en nuestra educación. ¿Qué estamos haciendo día a día en nuestras clases para generar este cambio de poder?

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Los maestros y sus relaciones de poder en el aula

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 28 de abril de 2019: hora tras hora (24×24)

Editores OVE

28 de abril de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 28 de abril de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – España: ‘Los 41’, un proyecto de gamificación para salvar la educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306877

01:00:00 – H20 – Las redes sociales en la educación (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307140

02:00:00 – Plantean reforma integral de la educación en Paraguay

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307167

03:00:00 – El Arcón de Clío, educación más humana

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306844

04:00:00 – La libertad de cátedra en riesgo en EE.UU. por décadas de desfinanciamiento y ataques desde la derecha

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307174

05:00:00 – Agendamx: Educación en la Mira – 22 01 19 (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307151

06:00:00 – Reglamento General de Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos Aires (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307258

07:00:00 – Los maestros y sus relaciones de poder en el aula

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306849

08:00:00 – Maestros de maestros: Jean Frederich Herbart (1776-1841) -PDF-

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307254

09:00:00 – «La educación pública en México hoy» – Hugo Aboites y el Comité Estudiantil Metropolitano – #SEME (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306897

10:00:00 – Educar hacia la rebeldía

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307236

11:00:00 – Inclusión educativa o el aprender a mirar desde la perspectiva de un nosotros común

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306888

12:00:00 – Argentina: Los docentes se suman al paro del 30 de abril

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307155

13:00:00 – Slauko Dykan – Profesor alemán en Gymnasium (Pensando sobre Educación) -Video-

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307158

14:00:00 – Bolivia: Buscan bajar índice de bachilleres reprobados en las universidades

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307239

15:00:00 – Qué puede hacer la escuela ante la violencia de género

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306885

16:00:00 – Marcela Gaete | Lanzamiento libro Pedagogía en Contextos de Encierro en América Latina (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307242

17:00:00 – Mar Romera: “La escuela del siglo XXI es la del ser y no la del saber”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307161

18:00:00 – Docentes en Youtube: ¿una nueva forma de aprender?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307233

19:00:00 – 10.000 estudiantes uruguayos se están preparando emocionalmente para los trabajos del futuro

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306857

20:00:00 – El daño de Peña a la educación, que AMLO promete reparar #ContralíneaTV

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307245

21:00:00 – “La Educación en Movimiento”: Una película sobre la educación popular en América Latina

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307164

22:00:00 – Trabajadores de la educación en Francia rechazan reformas de Macron

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307248

23:00:00 – Colombia: Historias inspiradoras de educación y transformación (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307171

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

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INEE: Responsabilidades Legales y Legítimas

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 21 de abril de 2019 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

En días pasados, con motivo de mi artículo “Políticas Educativas “erráticas”: ¿Quiénes son los responsables?”, (SDP Noticias, 10 de abril, 2019) se generaron, en la red digital Twitter, comentarios interesantes, a veces polémicos, acerca del papel que ha jugado el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en el conjunto de los procesos que han producido el desastre educativo por el que actualmente atraviesa nuestro país.

 

Sobre el asunto de las responsabilidades éticas y la autocrítica, afirmé lo siguiente en torno a un comunicado publicado por el INEE, el cual hace alusión a una participación de la consejera Sylvia Schmelkes, en Puebla: “…sin asumir una gota de autocrítica, sobre todo cuando ella estuvo al frente del instituto que marcó las directrices del Sistema Educativo Nacional durante la pasada administración federal, la Doctora Schmelkes no parece ejercer la autorreflexión ni el pensamiento ético (responsable) al rendir este tipo de cuentas a la sociedad.”.

Aclaro que no se trata de hacer aquí ningún juicio sumario. Sólo pido actitud ética y autocrítica, como docente, a los responsables del INEE. Me parece un acto no exactamente honesto, por parte de los miembros de la Junta de Gobierno de dicho instituto, el hecho de que, desde 2013, no asumieron su responsabilidad como dirigentes de esa institución pública autónoma, con facultades para fijar las políticas públicas relativas a la evaluación educativa en el país, y contribuir con ello a la situación educativa adversa que hoy tenemos como nación. Es de todos conocido que los únicos que han podido parar las evaluaciones del desempeño, son los maestros movilizados en las calles, no el INEE. En efecto, en 2016, el INEE replanteó la evaluación del desempeño a los docentes y directivos escolares, pero no hizo nada por cancelarla. Además, los consejeros del instituto no tomaron en cuenta a otras voces como la del Dr. Ángel Díaz Barriga (IISUE-UNAM), en el sentido de buscar un cambio de paradigma: pasar de un modelo de evaluaciones individuales a otro de evaluaciones colegiadas, donde la unidad de evaluación educativa fuera la escuela.

Cuando me refiero a la falta de crítica, no hablo acerca de lo escrito por el INEE hacia el «sistema» educativo, sino hacia las políticas públicas que el instituto avaló, por omisión, desde el momento en que se aplicaron exámenes de desempeño hacia las figuras educativas con inconsistencias técnicas y de manera coercitiva, autoritaria (mediante operativos policíacos); además de las consecuencias que esa evaluación tiene en la permanencia en el trabajo (digo “tiene” porque la legislación en la materia es aún vigente). Por fortuna, tanto las autoridades educativas federales como los y las legisladores coinciden en la idea de eliminar estas evaluaciones del desempeño con efectos de “permanencia”, según lo muestra el dictamen aprobado en la Cámara de Diputados, en comisiones, el pasado 27 de marzo.

Si bien hay consenso sobre la necesidad de evaluar a los docentes de la educación obligatoria, (aunque no hay consenso absoluto sobre el carácter “individual” de dicha evaluación, ni sobre el diseño técnico de la estrategia evaluadora, puesto que no se emplea la observación directa), por el momento, las distintas fuerzas políticas y los actores involucrados coinciden en que ésta sea una valoración con fines o intencionalidades formativas o de diagnóstico, como insumo para diseñar programas de formación continua dirigidos a los docentes y directivos escolares en servicio.

Las “Autoridades Educativas” y el “Instituto”

 

En la Ley del INEE se distinguen, cierto, a las «Autoridades Educativas», por una parte, y al «Instituto, por otra, pero el punto es que ambos son corresponsables del trazo y seguimiento de las políticas públicas educativas. De manera formal, la ley del INEE establece en la “sección segunda”, “de las competencias”, en su artículo 14, que: “La coordinación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa es competencia del Instituto. El Instituto diseñará y expedirá los lineamientos generales de evaluación educativa a los que se sujetarán las Autoridades Educativas para llevar a cabo las funciones de evaluación.”. Por otra parte, el artículo 12 de la misma ley, señala que “Son fines del Sistema Nacional de Evaluación Educativa: I. Establecer la efectiva coordinación de las Autoridades Educativas que lo integran y dar seguimiento a las acciones que para tal efecto se establezcan; II. Formular políticas integrales, sistemáticas y continuas, así como programas y estrategias en materia de evaluación educativa; III. Promover la congruencia de los planes, programas y acciones que emprendan las Autoridades Educativas con las directrices que, con base en los resultados de la evaluación, emita el Instituto; IV. Analizar, sistematizar, administrar y difundir información que contribuya a evaluar los componentes, procesos y resultados del Sistema Educativo Nacional, y V. Verificar el grado de cumplimiento de los objetivos y metas del Sistema Educativo Nacional.”

El marco legal, en efecto, hace la distinción entre las “Autoridades Educativas” y el “Instituto”, como lo señalo en el párrafo anterior, sin embargo, me parece legítimo (y ético) interpretar que el INEE, como organismo público autónomo del Estado mexicano, es corresponsable, junto con las “Autoridades Educativas”, de los procesos y productos gruesos y finos del trazo de las políticas educativas y de la evaluación y, por lo tanto, del avance o retroceso del “sistema” educativo nacional.

En torno al argumento acerca de si el INEE es o no responsable del desastre educativo nacional, “porque no es autoridad educativa”, considero que el criterio como “Autoridad Educativa” en la toma de decisiones en materia de políticas públicas educativas y de la evaluación, no la da el carácter “operativo” o de “prestación de los servicios educativos”, en sí mismos, (como alguien lo afirmó en redes sociales), sino las facultades que establece la ley en la materia. El argumento en contra sobre lo anterior, es el siguiente: Existen diversos ejemplos, en la administración pública (veamos el caso de los sistemas de transporte público), donde las políticas públicas son decididas por las autoridades gubernamentales (de los tres niveles de gobierno) y los poderes legislativos, aun cuando éstos no sean los operadores directos del servicio público.

Finalmente, pienso que al decir que el INEE no es responsable de las políticas públicas educativas, como lo afirman algunos colegas, es casi como decir que el Instituto Nacional Electoral (INE) no es responsable de las políticas electorales… Ya me imagino al consejero presidente del INE decir: «La democracia no es nuestro asunto, no es nuestra responsabilidad…».

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/04/15/inee-responsabilidades-legales-y-legitimas

ove/mahv

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Guía completa [2019] sobre el acoso o bullying escolar

Celia Rodríguez Ruiz

España / 21 de abril de 2019 / Autora: Celia Rodríguez Ruiz / Fuente: Educa y Aprende

Que es el bullying

El bullying o acoso escolar, es una forma de violencia que puede manifestarse de forma verbal, física o social. Las conductas de acoso, son actos violentos de una gran crudeza para la víctima, que es una persona en desarrollo y aún por crear los recursos necesarios para defenderse de este tipo de actos. En cualquier edad un acto de violencia, acoso o maltrato tiene graves consecuencias para la persona que lo vive, pero la repercusión es especialmente grave en la infancia.

 

El bullying o acoso escolar es una realidad, que tristemente se extiende como una plaga entre nuestros menores en nuestros centros escolares, Alrededor de dos millones de menores sufren bullying en nuestro pais. Cada vez que aparece una nueva noticia nos alarmamos y no entendemos cómo ha podido ocurrir, ¿qué está pasando en las aulas?

Es importante concienciarnos con el problema del acoso escolar, en lugar de alarmarnos cuando los casos ocurren, cuando ya no hay remedio, la concienciación es el primer paso, conocer donde empieza el bullying nos ayudará a prevenirlo y a pararlo antes de las trágicas consecuencias.

Donde empieza el bullying

El acoso escolar es un acto de violencia, que tiene lugar entre menores. El acoso supone una relación asimétrica de dominio-sumisión, donde el matón impone su poder, y somete a la víctima. El acoso escolar es fruto de unos valores sociales en los que predomina la violencia, es el resultado de una violencia implícita, que no se condena pero se acepta.

  • Vivimos en una sociedad donde impera el poder. Aquellos que tienen éxito social, son aquellos que tienen poder de algún tipo, sin importar los medios para lograrlo. Nos bastaría con echar un vistazo a los medios de comunicación, la imagen de los héroes y heroínas que muchos programas de televisión ofrecen. El éxito se iguala a poder y, en muchos casos dominio.
  • Esta imagen de personas que tienen éxito social, por tener dinero, coches, casas, vestimenta, que no enfatiza en otros valores de la persona. Esa imagen que ofrecen los medios de personas discutiendo y ridiculizándose unos a otros, por ganar poder, por ganar una batalla mediática. Esa imagen puede entretenernos y resultarnos graciosa, pero esa imagen hace mucho daño en nuestros niños y niñas, crecen con unos modelos que favorecen la violencia.
  • Por otro lado vivimos en una sociedad donde no se educa por el respeto a las diferencias. A menudo los adultos criticamos a lo diferente, e incluso de manera sutil e inconsciente tratamos mal al diferente. Son pequeños gestos, (que no son para nada violentos), actitudes encubiertas, pero que nuestros niños y niñas que nos toman como modelo a seguir toman como manera de actuar. Cuando nos burlamos de alguien en casas por su color de piel, por su sobrepeso, por sus ideas o forma de vestir, enseñamos a nuestros hijos e hijas a faltar al respeto a los demás. Y luego les exigimos que respeten a los otros, lo cual es una contradicción.
  • No educamos a nuestros niños y niñas en la responsabilidad de sus actos. A menudo les defendemos y les protegemos, podemos decir “no lo habrá hecho aposta”, “seguro que no se ha dado cuenta”, “la culpa es de….. que le ha incitado”, con estos mensajes el niño o niña apenas desarrolla la responsabilidad.

violencia y acoso escolar

 

Concrétamente como comienza un caso de bullying

Con todo este panorama social y educativo es lógico que la violencia se extienda en las aulas. Los menores son especialmente vulnerables a la oleada de violencia, tenderán a reproducir estereotipos tratando de imponer su dominio y de este modo marcar su poder.

El bullying no comienza como un acto de violencia importante, el acoso más bien comienza poco a poco, con pequeños actos, con pequeños gestos. Una broma un poco más pesada un día, un insulto otro día, algún empujón y poco a poco la violencia se hace más frecuente e intensa. A medida que el matón molesta al otro, comprueba su poder y disfruta del poder ya que alimenta su autoestima, tiene que seguir ejerciendo su dominio y llega a convertirse en una necesidad que alimenta su ego, su poder y su autoestima. Finalmente el acosador acaba convirtiéndose en la pesadilla de otro menor inocente.

Los espectadores del bullying

El bullying o acoso escolar tiene dos agentes protagonistas: la víctima y el agresor. Pero hay una masa silenciosa, que también se torna en agente facilitador del fenómeno. Los espectadores del bullying son todas aquellas personas, compañeros e incluso profesores u otros adultos que observan el acoso y no lo condenan.

  • Los adultos, observamos desde fuera y en muchas ocasiones, pensamos son cosas de chicos, es mejor dejarles que aprendan a solucionar sus cosas. Y no le damos más importancia. Con esa pasividad pasmosa asumimos y dejamos que el acoso crezca. Es cierto que en la mayoría de los casos, podemos observar pequeños actos, pero no debemos olvidar que los que los adolescentes hacen de cara al adulto, es, en muchas ocasiones, solo una pequeña muestra de lo que hacen cuando no les vemos. Y, en cualquier caso, nuestra obligación es condenar cualquier acción que pueda ser violenta por pequeña que sea.
  • En otras ocasiones los adultos, castigamos la acción, pero no indagamos más y tampoco prestamos más atención. No queremos ver que puede que con ese castigo incrementemos las represalias y el cuidado para no volver a ser pillados. Es por ello que además de condenar, debemos extremar la vigilancia en estos casos y sobre todo proteger a la víctima. Pensemos sino en otros casos de violencia, como la violencia machista, no se concibe la idea de perseguir y condenar al agresor, sin tomar medidas para proteger a la víctima.
  • Los demás compañeros, observan a menudo los casos de acoso escolar y permanecen callados ante tales atrocidades. En algunos casos les parece gracioso, en otros piensan que la víctima se lo merece que debería aprender a defenderse, en la mayoría de los casos no opinan pero impera una ley no escrita de no ser un chivato.

Como podemos concienciar a los espectadores

  • Es labor de todos sensibilizarnos y condenar cualquier acto de violencia, de este modo también educamos con nuestro ejemplo.
  • Enséñales que el acoso escolar puede tener graves consecuencias y que es cosa de todos condenar cualquier acto de violencia.
  • Edúcales para cambiar su manera de pensar:
    • Ser una víctima no es ser un pringado, no es un motivo del que avergonzarse.
    • Condenar los actos de acoso escolar no es ser un chivato, es un obligación de todos.

acoso escolar

Consecuencias del bullying

Las dinámicas del bullying pueden hacernos ver el tipo de problemática que se está desarrollando. El bullying es una situación que tiene lugar entre personas en desarrollo, por lo tanto contribuye a fraguar una problemática social a fuego lento, poco a poco.

  • La autoestima de la víctima se ve minada, poco a poco pierde confianza y seguridad.
  • La víctima se aísla, le da vergüenza reconocer lo que le está pasando, llegando a sentirse culpable por ser el bicho raro que merece las burlas. La víctima- Existe una cultura implícita que hace ver de “pringados” a las víctimas. Hasta que no acabemos con esa cultura difícilmente podremos hacer frente al bullying.
  • Los testigos observan la dinámica con una pasividad pasmosa. Observan la violencia sin apenas inmutarse y en muchos casos la aplauden.

Cómo podemos frenar el bullying

  • Educando para la tolerancia a las diferencias, para el respeto y la convivencia.
  • Proporcionando una educación emocional que permita el desarrollo de:
    • Estrategias de comunicación para la posible víctima, de modo que pueda defenderse, y no tema pedir ayuda.
    • Estrategias de autorregulación por parte del agresor.
    • Una sana autoestima.
    • Empatía para que los testigos dejen de permanecer impasibles.
  • Cambiando la cultura de la violencia de las sociedades actuales.
  • Erradicando falsos mitos del tipo:
    • Ser víctima de un acto de violencia no es ser un pringado.
    • El que ataca no es el más fuerte.
    • Condenar estos actos no es ser chivato.

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Hoy en dia este acoso escolar se ha amplificado con una nueva forma de bullying: el CiberBullying

El ciberbullying es una forma de acoso, que acompaña al acoso tradicional, y lo amplifica. Se trata de un tipo de hostigamiento virtual, a través de las redes sociales, aplicaciones de mensajería, etc. El mundo virtual nos ha abierto muchas posibilidades de acción en muchos sentidos y también en el caso del acoso.

Puedes leer toda la información necesaria en este artículo

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El cyberbullying una forma de acoso silencioso

Por último y para terminar podemos trabajar en el aula con actividades o juegos que permitirán concienciar de esta lacra en nuestras aulas. os dejamos un Juego educativo para trabajar el acoso en las aulas.

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Stop Bullying ▷ Juego educativo para, prevenir y acabar con el bullying
Fuente del Artículo:
https://educayaprende.com/bullying-escolar/
ove/mahv
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La reforma educativa ante su propio espejo (parte 2)

Miguel Angel Pérez

México / 21 de abril de 2019 / Autor: Miguel Ángel Pérez / Fuente: Educación Futura

Cuando la reforma educativa se mira a sí misma ante el espejo, no se gusta, ¿quién eres tú?, se pregunta, –soy la reforma–. No te creo, no tienes nada de reforma y mucho menos tienes algo de educativa. ¿Quién te dijo que tú eres la reforma educativa?, le preguntó el espejo y ella respondió, el poder, soy producto del poder de ahí vengo y ahí seguiré.

Y la reforma continuó: “Hace algunos años hubo un llamado Pacto por México, se reunieron los representantes de las principales fuerzas políticas de este país y acordaron algo que beneficiaría a todos, es decir a ellos mismos. Entre muchas otras cosas dicho Pacto acordó emprender una gran reforma educativa y aquí me tienes, cansada y deformada pero yo soy la reforma educativa que este país necesita, sino que estos mismos grupos en el poder requerían para seguirse manteniendo frescos y aún más poderosos”.

¿Quién te dijo eso, a quién consultaste, quién está de acuerdo en lo que tú dices?, -volvió a preguntar el espejo-. La reforma educativa enmudeció, ya no tuvo respuestas.

La reforma educativa de cara ante su propio espejo encuentra una imagen deforme, mentirosa, que pretende mostrar a través del engaño, lo que no es, lo que muestra sirve sólo para confundir y distorsionar todo lo que está en juego.
El espejo no miente, la reforma que lo mira sí. Desde el año de 2013 y hasta ahora se ha erigido un discurso y una serie de acciones tendientes a modificar el funcionamiento del sistema educativo nacional, a eso se le ha dado en llamar reforma educativa, en dicho proceso que lleva más de 5 años, la preocupación central ha estado concentrada en adelgazar el sistema educativo atacando a los sujetos que lo operan: los docentes, educadores y educadoras frente a grupo y en apoyo a la educación.

Se ha tornado en un lugar común hablar de la reforma educativa, reconocer que es una iniciativa de interés laboral, administrativo, con trasfondo político, pero el espejo de la reforma muestra las verdaderas intenciones, las perversiones políticas de los grupos que hegemonizan la educación en este país y su desmedido interés por seguir hegemonizando.

El gobierno de López Obrador ha tenido que ceder ante la presión de dichos grupos, la reforma educativa de nuevo regresa al punto cero donde inició en el 2013. El interés educativo del nuevo gobierno, no está en las preocupaciones educativas, sino en la agenda política de los grupos en el poder. Los problemas de rezagos, de baja eficiencia terminal en los diversos niveles desde la educación básica pasando por la media y hasta la superior, los deficientes aprendizajes en matemáticas, ciencias y lenguajes persisten, es decir, los indicadores educativos se mantienen o siguen a la baja mientras que la reforma ni siquiera los contempla como prioridades de atención.

Por último, no es posible sacar adelante la educación en nuestro país sólo a fuerza de retórica, se requieren acciones con claridad en cuanto al diseño de los objetivos y a la ruta de acción a seguir, así como el punto al que se pretende llegar.
La reforma ante su propio espejo nos demuestra que nada de esto existe, ni ahora ni cuando se anunció rimbombantemente esta iniciativa en el mes de febrero o marzo del año 2013. La reforma educativa que este país necesita sigue a la espera…

Fuente del Artículo:

La reforma educativa ante su propio espejo (parte 2)

Fuente de la Imagen:

Las prioridades educativas y su espejo presupuestal en la Cuarta transformación

ove/mahv

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