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La ADP y la reforma de la educación (3 de 3)

Jesús de la Rosa

República Dominicana / 9 de septiembre de 2018 / Autor: Jesús de la Rosa / Fuente: Hoy Digital

Los dominicanos y las dominicanas vivimos hoy un periodo crucial de nuestra historia. El momento de las grandes transformaciones encuentra al país sumido en una crisis social y económica de grandes proporciones resultado, no sólo de hechos y conflictos internacionales que escapan a nuestro control, sino de la acumulación progresiva de problemas que no hemos podido o sabido resolver. El atraso industrial, el desempleo, los problemas financieros y monetarios, la falta de infraestructura técnica científica básica y otras deficiencias por el estilo responden a razones muy diversas, entre las que pueden contarse la rigidez de nuestro sistema productivo en consonancia con las políticas y acuerdos enmarcados en nuestras relaciones con las grandes potencias industriales.

El contexto más arriba señalado, plantea a nuestra comunidad académica retos de trascendencia en la búsqueda de elementos que nos permitan llegar, como lo expresan personas expertas en la materia, “a una dinámica concertación entre los distintos actores de la sociedad y consensos globales sobre el futuro que guiará el desarrollo de la ciencia y la tecnología” Nos urge el ampliar y consolidar nuestros espacios de formación, innovación y circulación del conocimiento. Y encontrar articulaciones pertinentes entre tales procesos y la vida económica del país, paso indispensable en un ordenamiento mundial en plena gestación.

A decir de muchos, la comprobada situación de deterioro en que hoy se encuentra el sistema dominicano de instrucción pública es, al mismo tiempo, una manifestación de la crisis a la cual nos estamos refiriendo y un factor que contribuye a agravarla, por cuanto una población como la nuestra con muy bajo nivel educativo (quinto curso del nivel básico como promedio) no está en condiciones de afrontar la difícil tarea de sacar al país de la crisis y conducirlo por el camino del progreso.

Durante las primeras décadas del siglo 21 han ocurrido muchos cambios en el panorama mundial como consecuencia del desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, de la reestructuración económica, de la competencia internacional, del movimiento multicultural y de las reformas en el ámbito del Estado. En ese contexto, las escuelas y nosotros los profesores tenemos que enfrentarnos a muchos y nuevos problemas, incertidumbre y desafíos.

La educación dominicana en particular, a pesar de la gran crisis que ha tenido que enfrentar, todavía se considera como la solución a muchos de nuestros problemas y como fuente de bienestar social y económico. Esa certeza de que la educación es una condición fundamental e imprescindible para el desarrollo económico y social, fue lo que dio origen al Pacto Nacional por la Reforma Educativa 2014-2030, una iniciativa del gobierno del presidente Danilo Medina, de rectores de universidades, de asociaciones de profesores, de líderes sindicales, políticos y comunitarios, y de otros, que nos reunimos durante meses en un gran esfuerzo para encontrar soluciones a los problemas medulares que afectan al sistema de instrucción pública. Pero, tal y como bien lo expresara Dalila Oliveira “la idea de que la mejora del desempeño de los alumnos es un factor dependiente casi exclusivamente de la calidad docente ha llevado a que los problemas de aprendizaje se justifiquen en la baja cualificación profesional de los docentes”.

Fuente del Artículo:

La ADP y la reforma de la educación

ove/mahv

 

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En la clase de matemática de esta profesora, los estudiantes avanzan a su propio ritmo

Camila Londoño

Chile / 9 de septiembre de 2018 / Autor: Camila Londoño / Fuente: Elige Educar

Molly Nealeigh le ayuda a sus estudiantes a entender en qué deben mejorar y los deja enfocarse en esto antes de pasar a otro contenido.

En la clase de matemática de la profesora Molly Nealeigh en la escuela Piney Grove Elementary School, en Carolina del Norte, los niños pasan la mayor parte del tiempo desarrollando las habilidades que ellos consideran que deben mejorar. Cada 12 semanas, a lo largo del año escolar, hacen pruebas que miden su progreso en el dominio de todos los conceptos de un plan de estudios enfocado en su nivel, el cuarto grado. Molly utiliza estas pruebas para analizar los resultados y comprender cuáles son las fortalezas y debilidades de sus estudiantes, y de esta forma, se van relevando las habilidades específicas en las que necesitan esforzarse más. Podría decirse que muchos profesores hacen lo mismo, sin embargo, Molly lo lleva un paso más allá…

Para recoger esta información y transmitirla a sus alumnos, la profesora hace una tabla en la que enumera cada una de las preguntas de la prueba.

Bajo la pregunta, ubica el estándar que se evalúa. Por ejemplo: “usar la comprensión del valor posicional para redondear números enteros de varios dígitos a cualquier lugar”. Con esto, los estudiantes calculan un porcentaje para cada estándar según la cantidad de preguntas que respondieron bien o mal. Cuando los alumnos reciben del 80 al 100 por ciento de las preguntas relacionadas con un estándar determinado correcto, Nealeigh considera que dominan el tema y los estudiantes no tienen que hacer ninguna revisión. Un porcentaje menor significa que los estudiantes deben trabajar en estas habilidades en un trabajo individual y si obtuvieron menos del 60 por ciento de las preguntas correctas, deben trabajar el tema con la profesora.

“La mentalidad es dar a los estudiantes su propia información y dejarles elegir en qué deben trabajar por su propia cuenta”, dice Nealeigh en un artículo de The Hechinger Report.

El aula de esta profesora, se utiliza el aprendizaje basado en el dominio, donde la adquisición de habilidades del alumno es la prioridad. ¿Cómo se compara esto con otras metodologías? En las aulas más tradicionales, se trabaja a través de un plan de estudios basado en el tiempo de clase; un día se enseña una habilidad y al día siguiente, el profesor continúa con el mismo tema. Si en ese proceso los estudiantes no entendieron algo, se quedan con ese vacío y lo más probable es que tengan problemas en las pruebas. Los alumnos de Molly lo hacen de otra forma… ellos vuelven a un tema determinado si no lo entienden del todo, avanzando sólo cuando dominan las habilidades relacionadas al tema. Como tiene un bloque de matemática de dos horas en su escuela, la profesora dice que enseña contenido nuevo todos los días durante los primeros 45 minutos y luego los estudiantes son libres de trabajar solos en esas habilidades que necesitan mejorar. Basada en los estándares del currículum de matemática, la profesora creó una metodología gracias a la cual, los los estudiantes deciden todos los lunes qué caminos van a abordar esa semana. Una vez que trabajan ese camino, viendo videos y practicando problemas para aprender la habilidad, toman una prueba. Si lo pasan, pueden seguir adelante.

En The Hechinger Report, aseguró que los estudiantes se emocionaron tanto con esta metodología de “caminos” que trabajaron en ellos en sus casas e incluso en vacaciones.

La profesora incluso grabó a uno de sus alumnos explicando hablando del nuevo sistema y describiendo una sensación de empoderamiento al poder elegir qué camino probar en un día determinado. Le gustaba la libertad de moverse a su propio ritmo, incluso si esto implicaba demorarse, un día o una semana completa. Mientras tanto, la profesora gana tiempo durante la case para enfocarse en un grupo de estudiantes que necesitan más ayuda en determinados temas.

Molly vio resultados tan impresionantes con sus estudiantes en solo un año, que otros profesores ya están empezando a implementar su sistema. Esta profesora tiene dos horas para implementar esta metodología, sin embargo, asegura que para los profesores que no tienen el privilegio de tener tantas horas, también podría funcionar. Para esto, ella recomienda pasar un par de días por semana enseñando material nuevo y dándoles a los estudiantes el resto de la semana para trabajar en sus propios caminos de forma individual. Además, sugiere empezar dando pequeños pasos para llegar a un sistema basado en el dominio de habilidades que los estudiantes pueden ir adquiriendo a su propio ritmo.

Fuente del Artículo:

http://www.eligeeducar.cl/la-clase-matematica-esta-profesora-los-estudiantes-avanzan-propio-ritmo

ove/mahv

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Educación especial ¿agonizante?

Laura del Carmen Muñoz Guzmán

México / 9 de septiembre de 2018 / Autor: Laura del Carmen Muñoz Guzmán / Fuente: Insurgencia Magisterial

Desde que recuerdo siempre quise ser maestra, era mi mayor ilusión, además, quería ser maestra normalista; cuando me preguntaban ¿quieres ser maestra de preescolar? Lo pensaba y me imaginaba y no, no quería ser educadora, a bueno, entonces ¿quieres ser maestra de primaria?, lo imaginaba y no, pregunta siguiente ¿entonces de qué? No sé, sólo sabía que la docencia era lo mío.

A lo largo de mi vida tuve experiencias que desde mi crianza me parecían injustas, que iban desde la omisión para la atención del alumnado, a burlas por tener un ritmo diferente para aprender o por el simple hecho de no ser como esperaba la mirada punitiva de quien juzgaba.

Cuando llegó el momento, fui a la Normal a investigar sobre los requisitos para ingresar y desde ese momento supe lo que quería… SER MAESTRA DE EDUCACIÓN ESPECIAL, eso era mi sentido profesional y claro personal congruentemente.

En 1995 inicié mi formación inicial en la Licenciatura de Educación Especial en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” y en el segundo semestre nos dividieron para crear una segunda área, la primera ya tenía nueve años funcionando y era la de “Problemas de Aprendizaje”, la de nueva creación fue “Audición y Lenguaje”, sí, fui de la primera generación.

Como estudiante, una no percibe lo trascendental de la futura labor docente, amplia y exigente que será, en el sentido que necesitarías saber más de lo que consideras, incluso, más de lo que el profesorado considera.

Me formé en el Plan de Estudios de 1985 con algunas modificaciones propias para la educación especial y para el área de formación. Durante estos cuatro años aprendí desde luego la estructura de educación básica (preescolar y primaria), de hecho, una práctica fue en preescolar con la educadora, nada que ver con especial y ahí corroboré que mi vocación estaba en educación especial porque mi atención se centraba al alumnado que tuviera un ritmo por debajo de la media del grupo y a quienes se les dificultaba la articulación del habla.

En esa época se iniciaba dejando el currículo paralelo y se retomaba el de básica, fue en suma interesante porque en educación especial se transitaba de un modelo médico a uno psicopedagógico, y en mi cuarto año, estábamos en la Integración Educativa, se empezaba con las adecuaciones curriculares, la evaluación psicopedagógica y dejó de ser el estudiantado el centro de atención y se empezaban a identificar los recursos y los apoyos que el alumnado con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad requería para acceder al currículo oficial, por otro lado, sabíamos que se debía trabajar colaborativamente con el profesorado de escuela regular para diseñar un plan de trabajo conjunto, esta etapa en los laboratorios de docencia (práctica educativa) experimentamos que nuestro profesorado de USAER atendía al estudiantado debajo de un árbol o de las escaleras, en pasillos, sacaban sólo una banca y ahí se trabajaba y no se diga si eran itinerantes, todo se llevaba en una bolsa mágica, éramos ambulantes, porque íbamos un día a una escuela diferente con todos nuestros insumos de un lado a otro, aprendí del profesorado de educación especial que una generaba la condiciones de enseñanza y aprendizaje.

Mis docentes en la Normal, los del tronco común fueron de básica, de media superior que en su mayoría habían laborado previamente en la docencia, los menos con otros perfiles y que jamás estuvieron en un aula de educación básica. Quienes nos formaron en nuestra especialidad, en la disciplina, en la identidad de educación especial fueron nada más y nada menos que los especialistas que iniciaron educación especial en el Estado de Veracruz, tuvimos ese privilegio.

Sobre mi área de formación, el modelo para la atención de las personas sordas era el oral, nada del manual, es decir, todas metodologías específicas se enfocaban en la oralización, a que las personas sordas hablaran, por ejemplo: metodología GIEH (Grupos integrados específicos de hipoacúsicos con todas sus estrategias), bimodal, comunicación total, adiestramiento auditivo, lectura labio facial y estructuración del lenguaje, entre otros, así mismo aprendimos cómo evaluar la percepción auditiva, es decir, presencia y ausencia del sonido, localización de la fuente sonora y su discriminación auditiva. También nos llevaron a observar cómo se realizaba una audiometría y por supuesto a interpretarla, aprendimos lo qué significaba que un alumno presentara una pérdida auditiva bilateral, profunda OI (oído izquierdo) y severa OD (oído derecho), neurosensorial, congénita y por lo tanto prelocutiva, es decir, un niño con una sordera en ambos oídos, uno más que otro, el daño está en el oído interno y de nacimiento, por lo tanto, afecta la adquisición del habla y después de esto, los elementos para estructurar un plan de trabajo.

Con una amiga dimos un taller por poco tiempo de lengua de señas mexicana, porque lo veíamos importante, sin embargo, no era necesario según el modelo de atención de la época, debíamos ser oralistas y ya, nada de señas.

Sobre el lenguaje, en ese entonces era aún desde un modelo terapéutico, aprendimos de inicio los componentes del lenguaje (fonológico, semántico, sintáctico y pragmático), sobre el punto y modo de articulación de cada fonema, cómo evaluar el aparato fonoarticulador, que en este implica la respiración, el ritmo, la melodía, la intensidad al hablar, entre otros; ahí conocí la BELE (Batería de evaluación de la lengua española), exploración breve del lenguaje, la exploración del lenguaje, la muestra de conversación, por mencionar algunas, así mismo elaboramos informes de evaluación, determinamos cuando es disfasia, dislalia, disfemia, disartria, afasia, disglosia, entre otras alteraciones y después, claro, la respuesta a la necesidad encontrada.

¿A quiénes recuerdo con admiración y respeto por todo lo que me enseñaron (y que, por cierto, les agradeceré el resto de mi vida)? A los especialistas, a los que estuvieron, estaban y aún algunos siguen en educación especial, porque juntos me dieron la identidad de Educación Especial.

Al egresar, vaya… fue una experiencia totalmente diferente, me di cuenta que a pesar de ser especialista en un área, no era suficiente, cada nivel educativo, cada niño (a) con discapacidad era completamente diferente aunque esta fuera la misma, ahí me percaté que debía seguir preparándome, que había temas de los que no era neófita, pero tampo experta, así que fortalecí mi área de formación y muchos otros temas necesarios para responder con equidad y pertinencia al alumnado sin importar la zona en la que se encontraban, así como herramientas para trabajar con mis iguales y con las familias, incluso con la población en general.

Laboré en el sistema federal y estatal, en Centros de Atención Múltiple (CAM) como docente de grupo y docente de comunicación; en USAER colaboré en preescolar y primaria como docente de apoyo, docente de comunicación y directora, en escuelas de organización completa y multigrado, en turnos tanto matutino como vespertino, así como en zonas rurales y urbanas. Estando en servicio me di cuenta del equipo perfecto que formamos el docente de escuela regular y el de educación especial, porque tienen la experiencia de estar frente a grupo toda la mañana, manejo de los grupos y nosotras (os) la de trabajar con las necesidades específicas, con nuestra especialidad de atención. En CAM, el campo de dominio de cada integrante del equipo multidisciplinario (problemas de aprendizaje, psicología, trabajo social, psicomotricista, médico ¡y claro! de audición y lenguaje), generaba un trabajo en realidad enriquecedor y que sin embrago, para algunos casos era insuficiente y apostamos por la transdisciplinariedad.

Después de un tiempo, tuve la oportunidad de regresar a mi alma mater como docente, desde luego para la Licenciatura de Educación Especial, en el plan 85, después cuando se implementó el plan de transición y el plan 2004.

Con el 2004, tuve la oportunidad de ir a las capacitaciones a la CDMX, un plan que aunque estaba en auge la Integración Educativa y el diseño fue responsabilidad de personas expertas, jamás se pensó en denominarla Licenciatura en Integración Educativa, porque la licenciatura de educación especial que forma especialistas siempre será necesaria, porque un docente de educación básica se formó para ello, para estar en básica en cualquiera de sus niveles educativos y nosotros para atender las necesidades específicas.

La BENV, ofrece la Licenciatura de Educación Especial en dos áreas de atención: Intelectual y Auditiva y de lenguaje, en ambas, a pesar de formar en lo específico han requerido asignaturas complementarias porque tres años de formación en un área no son suficientes para aprender lo básico y necesario para enfrentarse en un cuarto año a la práctica intensiva en condiciones reales de trabajo en USAER (preescolar y primaria), CAPEP y CAM (en los momentos formativos de inicial, preescolar, primaria y formación para el trabajo, aunque este ciclo escolar se agregó el de secundaria) y después a la realidad educativa como un profesionista. La formación inicial por áreas de atención requiere de más espacios curriculares para favorecer lo que no aborda el plan, por ejemplo: LSM (durante mínimo cuatro semestres), Braille (dos semestres), educación de la sexualidad para personas con discapacidad (dos semestres), y otros más de formación general.

En el 2012 en las escuelas normales, hubo una reforma curricular para Educación Preescolar y Primaria, misma que en la BENV como es una costumbre académica, se analizó, se hicieron propuestas, se aplicó, se volvió a analizar y se reelaboraron nuevamente propuestas para la DGESPE (que por cierto, no se perciben en la reforma 2018), en ese entonces, se empezaba a escuchar que sólo quedarían dos licenciaturas, entre ellas, la de Educación Inclusiva, sin embargo, hicimos caso omiso y seguimos adelante con el 2004.

Para el ciclo escolar 2018-2019 se pretende una Reforma Curricular para la Educación Normal, armonizándola con el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria que de igual manera entra en vigor en toda la república. ¿Qué pasa con educación especial?

Este es el tema por más doloroso, incomprensible y nada pertinente, alguien con nula experiencia en Educación Especial y sus servicios (escolarizado, apoyo y de orientación), propone que la Licenciatura debe convertirse en Licenciatura en Inclusión Educativa, la asumen como un medio para lograr la Educación Inclusiva; al revisar los materiales de las cuatro reuniones nacionales que nos compartió la embajadora académica a mediados de mayo de este año, es evidente el camino por donde llevaron a los docentes normalistas para transitar en este cambio, para que se lo apropiaran y lo validaran, así las discusiones serían entre normalistas ¿y la DGESPE?.

La educación inclusiva no es nueva, de hecho, desde hace varios años el profesorado de especial ha transitado en favorecerla desde su función como especialista, ha generado condiciones para que la comunidad escolar en sus prácticas cotidianas sean más incluyentes, todo esto establecido en el artículo 41 de la Ley General de Educación.

Ahora las inconsistencias, en el documento de la DGESPE publicado el 22 (primera versión) y 24 (segunda versión) de mayo del año en curso denominado “Escuelas normales. Estrategias de fortalecimiento y transformación” hace referencia a la Licenciatura de Educación Especial, no Inclusión Educativa, por ejemplo, cuando mencionan respecto al aprendizaje del inglés (página 54); en otro documento, las “Orientaciones curriculares para la formación inicial” (que presentaron en Saltillo a mediados de junio), donde vuelven a enfatizar que las mallas curriculares se integran por trayectos formativos (bases teórico metodológicas para la enseñanza, formación para la enseñanza y el aprendizaje, práctica profesional y optativos), en el segundo trayecto cuando hacen referencia a la Lic. en Inclusión Educativa, en la página 22 a la letra dice: “Para la licenciatura en inclusión educativa, el trayecto propicia la formación de un especialista en las estrategias para la enseñanza del currículo de la educación básica que atienda distintas necesidades educativas que se presenten en el aula. Sea como maestro de apoyo o como responsable de la escolarización de los alumnos. Centra su atención en los enfoques, y didácticas específicas de las principales áreas y campos de formación, que le permitan diseñar estrategias grupales con secuencias didácticas para que aprendan juntos las niñas, niños y adolescentes con diferentes discapacidades, como parte de una normalidad diversa en la cotidianeidad de nuestras aulas”.

Espero que cuando dice responsable de la escolarización ¿se refiere a los docentes de un CAM?, sin embargo, menciona “aprendan juntos las niñas, niños y adolescentes con diferentes discapacidades, como parte de una normalidad diversa en la cotidianeidad de nuestras aulas” implica ¿todo el alumnado y profesorado de esta licenciatura se va a la escuela regular? Lo que no se ve no se atiende y en este mismo documento de la página 50 a la 53 jamás hace referencia a los CAM, todo a la escuela regular, de hecho, ni siquiera menciona el servicio de USAER, mucho menos para el trayecto de práctica profesional; también se habla de una flexibilidad curricular mediante el desarrollo de cursos optativos que de ninguna manera deben de solventar los vacíos curriculares de los cursos que propone la malla ¿entonces favoreceremos la semi educación?

Y, por si fuera poco, en la malla curricular consideran que abordarán el desarrollo del alumnado de preescolar, primaria y secundaria, partiendo de la “normalidad” hasta llegar a las alteraciones, ¿con cuatro horas a la semana?, ¿Y un semestre por nivel educativo?, en serio ¿es suficiente? Si una licenciatura para cada área no lo es y lo dice la experiencia, así como los resultados.

En lo referente al aprendizaje del inglés, hay tres cursos, que, por cierto, corresponde a un nivel B2 del MCER, y son más de esta lengua, que la de Señas Mexicana, ¿la DGESPE sabrá de la propuesta 2012 sobre el modelo educativo bilingüe bicultural?  Vaya, si de lenguas se trata y siendo de INCLUSIÓN EDUCATIVA ¿no debería ser esta una lengua prioritaria más que el inglés?

Y, eso no es todo, la educación obligatoria ahora que la abrieron para que cualquier profesionista labore en ella sin tener formación alguna en didáctica (pareciera que no es indispensable), también se compite al interior de las normales, porque quien egrese de esta licenciatura puede concursar en el examen de oposición para el ingreso al SPD en el nivel de preescolar, primaria, además espero ¿para especial? ¿serán semi qué? Semi docentes de especial, semi docentes de básica, pero de ninguna manera tendrán una formación completa en una u otra. ¿está agonizando educación especial? ¿está cumpliendo el gobierno lo que había prometido años atrás argumentando que educación especial es cara? Y aclaro, con muy poca diferencia salarial respecto al profesorado de básica.

En muchos estados del país los servicios de orientación (por ejemplo: UOP, CRIE), ya no existen, de hecho son pocos los que sobreviven y para quienes afirman que no pasa nada en los servicios de educación especial en nuestro estado de Veracruz, hay un embate en este momento para los servicios de orientación en ambos sistemas, les dieron tres opciones, a) seguir como servicio de orientación sin que este se refuerce con más personal y si hay cambios nadie cubre el lugar, b) todo el servicio lo convierten en una USAER o c) reubican a los especialistas en las USAER existentes; exigiendo una decisión por escrito, el sistema estatal de manera pronta y sin objetar eligió una de estas opciones y el sistema federal se defendió, porque esto atenta contra el derecho laboral, además, se deja de atender al alumnado de diferentes comunidades que necesitan a especialistas y que no reciben apoyo alguno de USAER ni CAM; este 2 de julio hubo un frente común, les apoyaron pocas pero fuertes autoridades y ganaron, siguen con vida, esperamos el sistema estatal en congruencia haga lo propio. Y no debemos confiarnos, porque han “armonizado” el modelo de educación obligatoria con el de normal para ¿qué ya no egresen especialistas? ¿dudan? Revisen la reforma para normales, de hecho, solo hay competencias profesionales y genéricas como en las licenciaturas de preescolar y primaria, excepto física y telesecundaria que tienen competencias específicas y secundaria con las disciplinares ¿cómo lo pueden interpretar? ¿estamos como EDUCACIÓN ESPECIAL visibilizados en el modelo educativo de educación obligatoria y normal? ¿esto responde a la política de inclusión y equidad? ¿esperan que en el futuro nos perdamos poco a poco y de manera tan sutil explicando que es por la cantidad de población que se atiende y que no se justifica la existencia de los servicios incluso los de apoyo? ¿esperan que pasemos a ser docentes de grupo con someros conocimientos para atender a una pequeña y diminuta parte de la diversidad? ¿dejaremos de ser necesarios?

Me pregunto constantemente si las autoridades de la DGESPE y quienes coordinaron este rediseño curricular han estado alguna vez en un CAM, o han visitado una comunidad con un servicio de orientación o mínimo en una USAER donde se atiende a población con discapacidad ¿sabrán cómo atender a un chico con encefalocele occipital, complejo de esclerosis tuberosa, trastornos del espectro del autismo, sordoceguera, Síndrome de Sanfilippo? ¿galactosemia?, ¿entre muchas otras más? ¿los estudios de caso que proponen para desarrollar esta licenciatura serán suficientes para atender a la diversidad del alumnado con discapacidades múltiples y/o severas? ¿Quiénes egresen de la licenciatura en inclusión educativa tendrán conocimientos y habilidades para enseñar LSM, braille, ábaco cranmer, orientación y movilidad, actividades de vida diaria, tableros de comunicación, método auditivo verbal, oralización, PEC´s, ABA, Teacch, conducta adaptativa, autodeterminación y calidad de vida, formación laboral, sexualidad, habilidades sociales, proyecto oso, tadoma, basal, ¿entre muchos otros? Y además, tener un domino de los aprendizajes clave para la educación obligatoria, planear, evaluar como un docente de básica que se formó cuatro años para ello, ¿Esta licenciatura responde con dignidad al alumnado con necesidades muy específicas? ¿serán los derechos humanos violentados con esta semi licenciatura que debería atender a la población con discapacidad con equidad y pertinencia?

¿Serán las normales quienes formen a futuros especialistas para atender a las especificidades de esta población? Claramente NO. ¿lo vamos a permitir? No, defenderemos quienes tenemos vocación, quienes somos profesionistas y además profesionales de la educación especial a EDUCACIÓN ESPECIAL.

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Educación Especial ¿agonizante?

ove/mahv

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La investigación, un nuevo paradigma de enseñanza: educar en la incertidumbre

Jesús Parra Montero

España / 9 de septiembre de 2018 / Autor: Jesús Parra Montero / Fuente: Nueva Tribuna

Decía Cicerón con inteligencia pedagógica que “una cosa es saber y otra saber enseñar”. Si el profesorado quiere indicar a sus alumnos hacia dónde va la educación del futuro y formarles en ella, ante las dudas y su incertidumbre, gran parte del éxito estará en enseñarles a buscar y encontrar los datos necesarios para conseguirlo. El objetivo consiste en proporcionarles aquellas cuestiones y herramientas necesarias que les sitúen en la dirección correcta y descubrir con su ayuda la solución a los problemas planteados y la confianza de que serán capaces de alcanzarlo. En su educación, los jóvenes, tienen claras sus expectativas y aquellas habilidades que necesitan para obtener éxito en su futuro profesional y en su vida personal, pero hay que saber orientarlos.

Desde estas premisas es poco comprensible que en el gobierno de Pedro Sánchez se hayan separado dos ministerios cuyas finalidades son totalmente coincidentes: educación, ciencia, investigación y universidad, y que se hayan unido en un solo ministerio profesiones e intereses dispares como son cultura y deporte. Separar educación, ciencia, investigación y universidad es un despropósito, como es unir cultura y deporte. Con simpática ironía lo expresó Elvira Lindo en el programa “La Sexta noche” cuando confesó que Sánchez le había propuesto dirigir el Ministerio de Cultura y Deporte: “Con ‘cultura’ me atrevería, pero el ‘deporte’ ni me gusta ni veo que tenga nada que ver”. La pregunta es obvia: ¿cómo se ha podido separar la educación de la ciencia, la investigación y la universidad, que son realidades que se necesitan?; ¿a quién se le ha ocurrido tal disparate?

Se suele decir: innovar para educar y educar para innovar; es decir, diseñar una metodología didáctica e investigar para brindar a los alumnos formas creativas y atractivas de aprender. La clase magistral, que gira en torno al monólogo del profesor, está ya desfasada en todas las etapas educativas, desde la infantil hasta la universitaria. Está demostrado que el cerebro no aprende a base de discursos; la media de atención del ser humano no supera los 20 minutos; su atención se para, pero con las herramientas interactivas y la investigación creativa adecuada el reloj se puede reiniciar.

Los valores de la educación, alcanzables a través de o concretados en las enseñanzas, se encuentran relacionados con la promoción de actividades y procedimientos intrínsecamente significativos. Contenidos y procedimientos son, a su vez, fines y medios de la educación. Corresponde al educador establecer el mejor procedimiento para relacionarlos, de forma que juntos constituyan un modelo práctico de actuación dotado de coherencia propia.

El fin de la acción educativa se obtiene, como logro humano, en la misma acción que profesor y alumno realizan. Las finalidades de la educación no son simplemente el término o resultado de la actividad, sino principios de acción o logros que constituyen bienes internos para el sujeto, en tanto que persona, y que configuran hábitos de formación y aprendizaje, sin los cuales no sería posible establecer aprendizajes ulteriores. Las decisiones pedagógicas son en parte decisiones técnicas, pero sobre todo decisiones prácticas. Estas decisiones deben estar al servicio de los logros educativos, que lo son en la medida en que permiten al alumno a orientarse en la realidad en la que vive. El resultado pretende incrementar su aprendizaje; es decir, “aprende a aprender”.

La investigación apunta a un momento crucial en la educación, al cambiar el enfoque descendente del profesor sobre el alumno por una educación inicial centrada en la capacidad creativa e investigadora del alumno. Los centros educativos y el profesorado se enfrentan a nuevos e interesantes desafíos para ayudar al alumnado a desarrollar aquellas habilidades y competencias necesarias para navegar en una sociedad cada vez más compleja, impulsada por las nuevas tecnologías. Para logarlo, se requiere que los estudiantes sean participantes activos en su educación, con la ayuda y orientación del profesorado, con el fin de desarrollar en ellos habilidades tales como el pensamiento crítico, la colaboración y la creatividad en la resolución de los problemas ante diversas situaciones.

Estamos en medio de una transformación singular y necesaria en la educación. Este cambio es crítico e importante para nuestros centros educativos, el profesorado y los estudiantes, como también lo es para nuestras sociedades, incluso, para el planeta. ¿Se puede educar sin saber adónde va la sociedad en cuyo nombre y por la que se educa?; ¿cómo se pueden determinar las necesidades educativas de nuestros actuales alumnos cuyo mundo es tan abierto que ni siquiera acertamos a imaginarlo? Muchos profesores y alumnos, creativos e investigadores, se sienten cómodos imaginando futuros diversos. Ilusionar creativamente y empoderar a los estudiantes, para que tengan ese éxito al que aspiran, debería ser el mayor reto y una oportunidad imprescindible para los responsables de las administraciones educativas y para aquellos profesores que reconocen el talento de sus alumnos, aman responsablemente su trabajo e intentan hacer realidad sus sueños, desarrollando su potencial de investigación.

Educativamente la investigación facilita los cambios necesarios para pasar de un modelo educativo con aprendizajes pasivos y memorísticos a un enfoque creativo centrado en el alumno; ante la duda y la incertidumbre, la investigación enriquece las habilidades sociales y las competencias emocionales, refuerza las habilidades cognitivas, identificando las prioridades personalizadas entre el profesor y el alumno; da importancia a la imaginación y la creatividad y retroalimenta las habilidades sociales y emocionales, a la vez que potencia la resolución de problemas complejos y el pensamiento crítico. No en vano, la mayor parte de los profesionales en selección de personal advierten que en el futuro un alto porcentaje de los empleos requerirán de estas habilidades; de hecho, los estudiantes con visión de futuro no se contentan con ser receptores pasivos de la educación; intentan resolver problemas imaginativamente, ser creativos y tener opciones, opiniones e influencia sobre su propia educación: quieren aprender a ser resueltos y conducir su aprendizaje de forma activa viendo en las nuevas tecnologías una herramienta útil para dar sentido a su mundo y contribuir a conseguirlo.

La investigación educativa debe ser un trabajo en equipo, es decir, un grupo de compañeros relacionados a través de actividades educativas concretas propuestas por el profesor, cuya interacción influye en el rendimiento de los demás, enriquece su actividad y se ven a sí mismos como una sola unidad para la gestión integral de un proyecto concreto; para ello son indispensables los siguientes elementos: actividad interdependiente, visión de un objetivo común y que su interdependencia tenga un impacto en el resultado global del equipo, enriqueciendo la actividad propuesta, trabajando en resolver los problemas y ejercicios planteados, pidiendo ayuda y consejo al profesor para que intervenga cuando sea necesario; pero siempre, para proporcionarles las herramientas necesarias y, finalmente, como evaluador crítico del trabajo realizado por ellos.

En este proceso no se trata de eliminar al profesor, sino de fortalecer el proceso de aprendizaje del alumno, despejando sus incertidumbres y dudas a través de la investigación y la creatividad, mirando el mundo a través de una lente plural y global y ofreciendo al alumno propuestas y competencias interactivas y creativas que le permitan resolver problemas del mundo real. Decía Pablo Freire que “la investigación, la indagación, la búsqueda deben formar parte de la naturaleza de la práctica docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su formación permanente, se perciba a sí mismo y asuma que, por ser profesor, es también investigador.”

Para los buenos educadores la investigación educativa deber ser constante. ¿Cómo?: involucrando a sus alumnos en experiencias ricas y significativas que los ayuden a ver y entender su mundo y ofreciéndoles la posibilidad y la capacidad de dirigir su propio aprendizaje. Que imaginen la respuesta en lugar de aprender de memoria la solución que les ha proporcionado el profesor; sin miedo al fracaso, porque sólo fracasa aquel que no lo intenta: ¡fracasar es no intentarlo! Cuando se es capaz de eliminar el miedo a los fracasos, el alumno se empodera de una herramienta increíble para su éxito futuro. Mediante la investigación, el aprendizaje por proyectos y resolución de retos se estimula la actividad de los alumnos y se arrinconan las clases magistrales.

Se trata de hacer que la educación se convierta en un factor de orientación, en una brújula, para navegar por un mar extraordinariamente abierto y sin caminos previamente trazados. Se trata de que la educación proporcione los puntos de referencia necesarios para poder asumir los riesgos que exige un nuevo modelo de progreso que ya no se apoya solamente en el crecimiento y en la abundancia. Se trata, en definitiva, de que la educación sea el acicate para desarrollar la capacidad de proponer y construir modelos alternativos de sociedad en un futuro y un mundo que se ofrecen abiertos, llenos de posibilidades, para imaginar e investigar cómo puedo hacer mejor las cosas de modo distinto al que a mí se me han presentado.

El reconocimiento de la existencia de la incertidumbre ha sido una de las grandes aportaciones a la hora de determinar los límites de las expectativas habituales de la ciencia; de ahí que referirse al principio de incertidumbre en la educación es sumamente pertinente para un adecuado tratamiento de la actividad educativa. Sostenía Hannah Arendt, en su obra “La condición humana”, que no podemos aspirar a ser tan diferentes que no podamos aceptar lo que otros hacen, ni tampoco tan semejantes que no podamos hacerlas de forma diferente. La bondad de nuestra opinión personal -decía- consiste en incorporar las visiones de otros que comparten nuestro mundo, que lo habitan y atraviesan de otros modos y que, de paso, ratifican la objetividad de aquello que observamos como algo que existe al margen de nuestras percepciones. Con otra expresión lo dijo Alexis Tocqueville, el jurista e historiador francés: “Las discrepancias no solo no son incompatibles con ‘los otros’, sino que son, además, su sustento y su aliciente. Quien me lleva la contraria despierta mi atención, no mi enojo”.

Nadie duda, es más, se exige, que la investigación es un requisito indispensable para el alumno y el docente universitarios; ¿por qué, entonces, la investigación está tan desligada del papel del profesor y alumno de la educación en las etapas no universitarias? Cada vez es más necesario aprender a vivir sin certezas. La investigación, en términos generales, supone dar respuesta a las preguntas que nos surgen ante la admiración que nos produce la realidad. Aristóteles, en su Metafísica, argumentaba que lo que descubre uno solo por su cuenta es parcial, pero lo que se reúne entre varios es ya de apreciable magnitud; de modo que “nadie yerra por completo” y ningún punto de vista es irrelevante. Cada planteamiento recoge una respuesta individual, pero aporta algo que sin llegar a serlo todo se suma al “todo”. Esta finitud explica la constante mutabilidad de las creencias y conocimientos humanos. La ciencia es temporal, sujeta a los medios y circunstancias del que “busca” y “va encontrando”. El error del profesor sería satisfacer al alumno solo con la parcela hallada; debe enseñarle que dicha parcela solo supone un logro parcial en la resolución y explicación de un hecho que resultaba problemático pero que nunca es definitiva: en eso consiste el avance de las ciencias y el conocimiento: investigar. Ni el profesor ni los alumnos se pueden conformar con “vender su propia mercancía (sus conocimientos)” sino estimularse en “adquirir una nueva”.

Uno de los rasgos centrales de una práctica inteligente lo constituye la capacidad de anticipación. O dicho con otros términos, la capacidad para salir airoso de situaciones imprevistas. En el caso de la práctica educativa, este punto es bien claro. Como sistema, la educación es un sistema muy complejo, y en cuanto tal, un sistema necesario. De ahí que los educadores, en su condición reflexiva, necesita ser iniciado y a su vez iniciar en un aprendizaje anticipatorio y en una preparación para lo impredecible. Educar es provocar el entusiasmo; es una actitud que sabe aunar el interés, la atención y el esfuerzo en el ejercicio del aprendizaje cuyo desarrollo implica la aplicación de determinadas estrategias cognitivas con el objeto de mejorar la habilidad de su ejecución.

En su trabajo sobre Michel de Montaigne: una crítica de la modernidad, el escritor Víctor Palacios, nos muestra a Montaigne, el filósofo francés, en su obra Ensayos, preñado de incertidumbres y con escepticismo derivado de la quiebra del sistema de valores y de conocimientos en su época. En sus Ensayos, intenta descubrir la interrelación entre la subjetividad y la comprensión del mundo a partir de “los otros”, pues ambos mundos se complementan. Definió su trabajo como un “pensar sin certezas”. Sus Ensayos contienen el germen de un cierto escepticismo, consciente de que la incertidumbre nunca podrá ser despejada, pero sin dejar nunca de intentarlo (he señalado más arriba que sólo fracasa el que no lo intenta). Sostenía Montaigne que no se debe rendir pleitesía al propio juicio, pero tampoco desestimarlo tajantemente. Es decir, el profesor debe enseñar al alumno que, cuando investiga, no agota las posibilidades que tiene, pero nadie más vivirá y experimentará lo que él ha vivido y experimentado durante el tiempo dedicado a la búsqueda. Esa es su gran y personal recompensa: la satisfacción por lo parcialmente encontrado. Con inteligente, restringida y algo escéptica mirada, precavido ante sus incertidumbres, decía Montaigne: “Cuando juego con mi gata, quién sabe si es ella la que pasa el tiempo conmigo más que yo con ella”. Aunque más que escepticismo o relativismo, lo que quiso decir, anticipándose a Ortega, es “perspectivismo”, porque el mundo es poliédrico, ninguna posición lo abarca entero. O como intuía Todorov, toda opinión empieza necesariamente alentada por una expectativa de verdad. Su escepticismo no era una embestida contra la confianza en la verdad, sino que, como diría Machado, la verdad sólo se encuentra si se busca con los demás. Pensar que uno solo posee toda la sabiduría, resulta no solo un despropósito, sino una fatua pretensión. Es imposible, pues, que una sola visión pueda resolver todas las incógnitas que al hombre le suscita contemplar la plural realidad del “inabarcable cosmos”. No en vano para explicarlo, la historia de la filosofía ha explosionado en innumerables sistemas.

De siempre, y más en los actuales tiempos expansivos que vivimos, la realidad viene cargada de más preguntas que respuestas. Escribía Juan Cruz en El País que, en Quito, el poeta ecuatoriano Jorge Enrique Adoum se encontró con una maravillosa inscripción, mezcla de sarcasmo y melancolía, que Mario Benedetti convirtió en una especie de tuit que recorre el mundo como reflejo de la perplejidad e incertidumbre que experimenta el alma: “Cuando creíamos que sabíamos todas las respuestas nos cambiaron las preguntas”. Se diseñan programas para estudiantes que están iniciando su vida y van a permanecer dieciséis años en la educación formal, cuando es casi imposible saber lo que va a ocurrir cuando se incorporen al mundo del trabajo en un mundo incierto. La enorme contradicción es que les hacemos creer que, con lo que les estamos enseñando, van a tener resuelto su futuro, mientras que lo importante sería ayudarles a construirlo. También en la educación, las ciencias y el conocimiento se replantean sus paradigmas y las teorías se tambalean ante nuevas hipótesis. Es el tiempo de la imaginación. Es decir, es tiempo de abordar el conocimiento desde sus diferentes ópticas, desde las más formales hasta las más imaginativas.

En 1999 la UNESCO solicitó a Edgar Morin, sociólogo e investigador francés que expresara sus ideas en torno a la educación de cara al futuro. Era un proyecto de compromiso con las últimas propuestas de desarrollo sostenible y situado dentro del marco del Pensamiento complejo. Morin quiso contar con sus contemporáneos y convocó a decenas de pensadores de todo el mundo para que el proyecto fuese verdaderamente global y multidisciplinar. ¿Qué tendría que cambiar en nuestra forma de aprender y de educar para que nuestro sistema educativo deje de ser anacrónico y esté en armonía con los espacios y los tiempos en los que los alumnos van a vivir su futuro?, se preguntaba. El resultado de dicho trabajo lo recogió en un extraordinario texto conocido como “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, editado en España por Santillana. El capítulo V trata de saber “Enfrentar las incertidumbres”, pues la incertidumbre es parte de la vida y debemos aprender que el conocimiento no es más que nuestra idea de la realidad: navegamos en un océano de incertidumbre a través del archipiélago de las certezas. Morín lo inicia con una frase de Eurípides: “Los dioses nos dan muchas sorpresas: lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta”.

Finalizo con el mensaje de Eurípides, “el dios” que debe abrir puertas y ventanas a los alumnos para marcarles el incierto futuro que van a vivir son: un renovado sistema educativo y un profesorado que les sepa educar en la investigación y en la incertidumbre.

Fuente del Artículo:

https://www.nuevatribuna.es/opinion/jesus-parra-montero/investigacion-nuevo-paradigma-ensenanza-educar-incertidumbre/20180904173143155371.html

ove/mahv

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¿Sustituir al profesor por tecnología?

Asociación Educación Abierta

España / 9 de septiembre de 2018 / Autor: Asociación Educación Abierta / Fuente: educacionabierta.org

La tecnología y la comunicación en red, para los profesores, debe ser inteligencia aumentada y visión amplificada, nunca sustitución o reemplazo, ni justificación para una precarización de sus condiciones.

El debate no es nuevo. Cada vez que en el ámbito educativo se ha introducido una nueva herramienta de aprendizaje se ha hablado de la desaparición del docente en favor de los nuevos instrumentos.

La educación ha evolucionado mucho pero el docente ha permanecido como figura central de la educación y del aprendizaje. El maestro que solo utilizaba la pizarra negra y la tiza no desapareció cuando llegaron los libros de texto. Tampoco fue sustituido, ni sus condiciones se vieron precarizadas cuando aparecieron la televisión, el video o el CD. Ni los ordenadores han podido con el profesor aunque muchos pensaban que con las computadoras ya no sería necesaria su presencia en el aula. Los maestros no han sido reemplazados, pero sí han tenido que cambiar su forma de trabajar, de educar, de enseñar, de interactuar con el alumno y con el conocimiento.

La tecnología y la “red” protagonizan desde hace años una auténtica revolución en la educación, en los procesos de acceso, transmisión y adquisición de conocimientos, en la forma de trabajar en la escuela y en los roles del profesor y del alumno. Están transformando en muchos aspectos los centros educativos. Pero no podemos perder de vista que, siendo una fuente de recursos ingente que facilitan el acceso a la información y globalizan la comunicación y el aprendizaje, no dejan de ser herramientas que nunca deberían sustituir al profesor ni a la escuela.

Simplificando mucho,  aprender y adquirir conocimientos puede hacerse a través de la tecnología. Socializar, desarrollar las capacidades, actitudes, aptitudes, formar valores y criterios morales y éticos de las personas, discriminar con criterio la información, formar el pensamiento crítico y mucho más, es educar y no se aprende ni se consigue accediendo a la red ni solo con tecnología.

Educar una persona es una tarea única e irrepetible, distinta en cada caso. No se educa buscando resultados estándar. El conocimiento individualizado de cada alumno, la elaboración de distintas estrategias en función de las necesidades de cada alumno, el seguimiento y evaluación de lo aplicado, la comunicación verbal, la interacción personal docente-dicente, la empatía y conexión personal que influye en los sentimientos y emociones, etc… son actitudes y responsabilidades que solo  puede asumir y llevar a cabo el docente trabajando día a día con sus alumnos. Ninguna tecnología puede suplirlo.

Los alumnos necesitan un modelo, un referente que no puede ser la inteligencia artificial, una máquina o un sistema de comunicación. La tecnología, por sí sola, no educa ni desarrolla la honestidad, el esfuerzo, la coherencia o la resiliencia, no nos hace más sociables ni forma en la convivencia y el respeto. La tecnología y la comunicación global en red han sido creadas para servirse de ellas no para sustituirnos ni para hacer desaparecer la riqueza y singularidad del ser humano.

El potencial positivo que tienen estas herramientas para el aprendizaje, la formación y la educación, siempre que sean utilizadas adecuadamente, es imposible de cuantificar ni limitar. Han de ser consideradas como “instrumentos al servicio de”, por lo que nunca podrán sustituir a los docentes.

No obstante, es necesario señalar que habrá educadores que no las usen de forma eficaz y eficiente en su trabajo diario, por lo que seguirán necesitando actualizar constantemente su formación y capacitación sobre las mismas.

Los docentes están realizando un gran esfuerzo. La evolución tecnológica es vertiginosa y exige una imprescindible y bien planificada formación inicial y continua. La velocidad en los cambios tecnológicos nada tiene que ver con la velocidad de los cambios de los planes de estudios universitarios para adaptarse a la nueva realidad. El reto es formar y educar a las nuevas generaciones para un mundo incierto y cambiante, en el que la tecnología y la comunicación en red están siendo elementos fundamentales en su desarrollo.

Plantear como incompatibles al profesor y la tecnología es un error. Decidir que el profesor sea suplantado por la inteligencia artificial y la tecnología o relegado a un papel secundario en la educación está en nuestra mano. Una sociedad civil que considere sustituir o precarizar la figura del maestro/docente en el proceso formativo y educativo de las personas tendrá, en mi modesta opinión, un serio problema. La tecnología puede y debe ayudar mucho y los docentes deben utilizarla para conseguir los objetivos propuestos en relación a la educación y formación de sus alumnos. Lo que hay que hacer, es mejorar sustancialmente la formación, preparación y reconocimiento de quienes ejercen una de las profesiones más importantes y determinantes en favor del beneficio de las futuras generaciones y del correcto desarrollo y progreso del conjunto de la sociedad. El ejercicio de la docencia es una profesión insustituible y debe ser una de las más prestigiosas y reconocidas en todos los aspectos.

Queda mucho por hacer desde los poderes públicos porque, hasta ahora, las mejoras son fruto del esfuerzo, la vocación y profesionalidad de los docentes.

Fuente del Artículo:

¿Sustituir al profesor por tecnología?

ove/mavh

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El aprendizaje fingido: una propuesta diferente para evaluar el curso que acaba

Salvador Rodríguez Ojaos

España / 9 de septiembre de 2018 / Autor: Salvador Rodríguez Ojaos / Fuente: El Blog de Salvaroj

«El evaluador es un educador; su éxito debe ser juzgado por lo que otros aprenden.» Lee J. Cronbach

Hace unos días, al intentar entrar en una página web para preparar este post, recibía continuamente el siguiente mensaje: ERROR 404. NOT FOUND. Un error en el sistema me impedía consultar la página y en su lugar aparecía siempre el exasperante mensaje.

Pero, como no hay mal que por bien no venga, en ese momento me di cuenta de que la educación actual también tiene su ERROR 404: el aprendizaje fingido.

El aprendizaje fingido es aquel en el que se memoriza contenido sin entender su significado, sin que sea significativo, con el objetivo de servir como respuesta a una prueba, a un examen, a una actividad… y que es desechado de nuestra memoria inmediatamente después de haber cumplido con su objetivo de uso. Como consecuencia, el alumno puede obtener una buena calificación que dé lustro a su expediente académico, pero en realidad es un espejismo, una falsa ilusión, que puede tener consecuencias negativas en su futuro académico y laboral.

Este tipo de aprendizaje está muy extendido en nuestras escuelas y es consecuencia directa del tipo de evaluación con la que valoramos los aprendizajes adquiridos por los alumnos.

Ahora que en España está a punto de finalizar el curso escolar, me gustaría proponer otra manera de evaluar sus resultados. La evaluación que se plantea a nuestros alumnos debe ser clara, oportuna, válida y suficientemente amplia como para tener en cuenta muchas más variables que las respuestas de un examen. Para colmo en muchas ocasiones esta prueba es de opción múltiple para facilitar su evaluación.

Para evaluar si nuestros alumnos han adquirido durante el curso los objetivos perseguidos no deberíautilizarse exclusivamente el bolígrafo rojo. La evaluación más que una prueba o un examen que contabilice aciertos y errores, debería ser un diálogo; más que comprobar si son capaces de reproducir respuestas, debemos valorar si pueden plantearlas de manera que demuestren que han entendido significativamente lo que han estudiado. Conocer el grado de adquisición de los contenidos y competencias de las distintas asignaturas es un elemento muy importante de la evaluación, pero no el único. Es igualmente importante comprobar si los alumnos han adquirido mayor destreza en el desarrollo de sus habilidades no cognitivas (perseverancia, curiosidad, optimismo, autocontrol…), ya que estas son fundamentales para desenvolverse adecuadamente en distintos ámbitos de la vida.

Otro aspecto que creo imprescindible conocer en la evaluación del curso que acaba es el grado de satisfacción de los alumnos: si se han cumplido sus expectativas, qué creen que podría mejorarse, qué les ha gustado más… Este me parece un indicador muy importante para saber cuál ha sido el grado de relevancia de los contenidos, competencias, habilidades y destrezas que los alumnos han adquirido.

Además de saber si el curso les ha hecho más sabios y más competentes, es importante saber si también les ha hecho mejores personas. Si queremos cambiar nuestra forma de educar, debemos cambiar nuestra forma de evaluar.

Fuente del Artículo:

https://www.salvarojeducacion.com/2016/06/el-aprendizaje-fingido-una-propuesta.html

ove/mahv

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Siempre ha habido mucha educación sin escuela y mucho aprendizaje sin educación

Carlos Magro

España / 2 de septiembre de 2018 / Autor: Carlos Magro / Fuente: Asociación Educación Abierta

Preparar para la vida

No enseñamos a capturar peces con el fin de capturar peces, sino para desarrollar una agilidad general que no se puede obtener mediante la mera instrucción. No enseñamos a cazar caballos a garrotazos por cazar; lo hacemos para desarrollar una fuerza general en el aprendiz que nunca podrá obtenerse con algo tan prosaico y especializado como la caza de antílopes. No enseñamos a asustar tigres de dientes de sable con el fin de asustar tigres; lo hacemos con el propósito de dar ese noble coraje que se aplica a todos los asuntos de la vida y que nunca podría provenir de una actividad tan básica como cazar osos.

Harold Benjamin. 1939. El currículo de dientes de sable 1.

Hubo un tiempo en el que la educación no competía en tiempo ni con el trabajo ni con el ocio. Casi toda la educación era compleja, vitalicia y no planificada, escribió una vez Iván Illich(2). Hubo un tiempo en el que la educación sucedía en cualquier lugar y en cualquier momento(3). Un tiempo en el que la distancia entre lo que sucedía en la escuela y la vida era pequeña. Un tiempo en el que se aprendía a pescar, a cazar caballos lanudos y a ahuyentar tigres diente de sable porque esas eran las tres actividades más importantes para la supervivencia de la tribu. La escuela y los aprendizajes que ésta proporcionaban tenían pleno sentido. A los niños les gustaba aprender así. Los aprendizajes escolares estaban conectados a sus intereses y a su vida.

Pero el entorno cambió y la vida, que una vez había sido segura y feliz, se volvió incierta e inquietante. Con la llegada del frío, dejaron de verse peces en el río, los caballos lanudos fueron sustituidos por veloces antílopes y los tigres dientes de sable se extinguieron dejando su lugar a osos polares. La vida había cambiado y había que adaptarse a las nuevas condiciones rápido. La escuela también debía cambiar. Las materias principales del currículo habían perdido su sentido. Estaban lejos de aquello que era relevante para la vida de los jóvenes y la supervivencia de la comunidad. ¿Por qué no cambiar entonces el currículo?, preguntaron los más inquietos del grupo. La respuesta que recibieron es la cita que encabeza este texto. No enseñamos a capturar peces con el fin de capturar peces, sino para desarrollar una agilidad general que no se puede obtener mediante la mera instrucción […] La esencia de la verdadera educación, respondieron los ancianos y los sabios de la tribu, es la atemporalidad. Es algo que perdura a través de condiciones cambiantes, como una roca sólida que se encuentra firmemente anclado en medio de un tumultuoso torrente. ¡Debes saber que hay verdades eternas, y el currículum de dientes de sable es una de ellas! La escuela tenía que haber cambiado, pero no lo hizo. La escuela había dejado de preparar para la vida.

Desde entonces, no hemos dejado de reclamar a la escuela más relación con la vida y con los intereses de los alumnos y la hemos criticado por ser demasiado abstracta y superficial en relación con la educación extraescolar, mucho más vital, profunda y real.

Preparar para la vida ha sido y sigue siendo la gran promesa de la escuela. Todos, antes y ahora, sin importar la concepción que tengamos sobre la enseñanza y el aprendizaje, nuestras preferencias metodológicas, el currículo que defendamos o la evaluación que practiquemos afirmamos con rotundidad que el fin de la escuela es el de educar a los más jóvenes para la vida. Todas las reformas escolares, sin importar dónde, cuándo, quién las haya propuesto o cómo estén articuladas proclaman sin ambages su intención de preparar mejor para la vida.

Son muchos los que a lo largo de la historia han reclamado una mayor conexión entre la escuela y la vida, entre el aula y lo que sucede fuera de la misma. Son muchos los educadores para quienes el lema “dejad que la vida entre en la escuela” ha sido y sigue siendo su norte pedagógico(4). Abrir la escuela y salir al barrio, al museo, al campo, expandir, en definitiva, la educación ha sido una constante de todos los movimientos reformistas. John Dewey, por ejemplo, entendía la educación como un proceso vital y no solo como una preparación para la vida futura y reclamaba que la escuela debía ocuparse también de preparar para la vida actual de los alumnos. El fin de la escuela era aprender, decía Dewey, pero antes que todo vivir. Aprender a través y en relación con la vida.

La sátira de Harold Benjamin(5), escrita en 1939, recoge bien esta inquietud por minimizar la distancia entre los aprendizajes escolares y la vida. Una inquietud que, si cabe, se ha visto incrementada en la actual sociedad de la información, y en particular con el despliegue del ecosistema digital, que ha ensanchado cada vez más la distancia entre aprendizaje, educación y enseñanza(6).

Siempre ha habido aprendizaje sin educación y educación sin enseñanza. Siempre ha habido mucha educación sin escuela y mucho aprendizaje sin educación. Aprender no ha sido nunca algo que sólo suceda dentro de espacios acotados e institucionalizados para ese fin. La vida es un continuo de experiencias que significan oportunidades para aprender(7), pero en el proceso de institucionalización de la escuela, como bien ha señalado Fernández-Enguita(8), hemos identificando aprendizaje, educación y enseñanza, reduciendo, cada término al siguiente.

Ignorando o borrando artificialmente la distancia entre cada uno de esos términos, hemos llegado a confundir los planes de estudio, los libros de texto, los estándares, los objetivos y las pruebas como fines en sí mismos, en lugar de como un medio para un fin(9). Hemos confundido enseñanza con saber, promoción de curso con educación, diploma con competencia y fluidez con capacidad para decir algo nuevo(10). Hemos estandarizado y burocratizado no sólo lo que ocurre dentro de la escuela sino también gran parte de lo que sucede fuera. Creyendo ingenuamente que podíamos disciplinar la vida. Pero la vida no está organizada por disciplinas. La vida encaja difícilmente dentro de un currículo, más aún si éste es rígido y está muy compartimentado. No parece que la solución pase por disciplinar lo que sucede más allá de la escuela. Parece mejor idea, sin duda, abrir ventanas y puertas y sustituir las rígidas paredes que delimitan las aulas y los centros escolares por membranas móviles y porosas.

Si el gran desafío de la escuela es el de preparar para la vida en una sociedad cambiante, aspectos como la flexibilidad, la innovación y la interdisciplinariedad deben primar sobre la rigidez, la repetición y la disciplinariedad(11). La solución ante los enormes desafíos que enfrenta hoy la escuela no pasa ni por una vuelta al pasado, ni por más de lo mismo, reforzando los sistemas actuales en una huida hacia adelante, ni por acabar con la escuela institucionalizada a favor de nuevos de mecanismos de mercado, desescolarizando la sociedad. Al contrario, la escuela importa(12).

Preparar para la vida pasa por reclamar más escuela, pero una escuela distinta, caracterizada por una nueva cultura del aprendizaje y por una cultura organizacional de la colaboración, la innovación, la autonomía, la atención a la diversidad, la apertura y la vinculación con las familias, la comunidad y el entorno.

Preparar para la vida pasa por poner a los alumnos en el centro de su aprendizaje, implicándoles activamente en procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento(13). Pasa por hacerles responsables de su aprendizaje. Por darles la voz y escucharles. Pasa por dejarles elegir y por vincular el aprendizaje a los problemas cotidianos que afectan a su vida.

Preparar para la vida, pasa por entender que, en la escuela como en la vida, aprendemos cuando queremos y aprendemos para algo. Aprendemos de muchas maneras. Aprendemos solos y aprendemos con otros. Aprendemos haciendo y aprendemos reflexionando sobre lo que hemos hecho. Aprendemos haciendo las cosas bien y aprendemos equivocándonos. Aprendemos exponiendo y aprendemos escuchando. Aprendemos reproduciendo y aprendemos creando.

Preparar para la vida pasa por aprender a movilizar y combinar, en tiempo real, los recursos intelectuales y emocionales(14) adquiridos en la escuela para entender el mundo y poder actuar sobre él. Pasa por comprender, como dice Juan Ignacio Pozo, que aprender a decir y a hacer son dos formas diferentes de conocer el mundo y, por tanto, no basta con tener conocimiento para saber usarlo(15).

Preparar para la vida pasa por estimular la metacognición de cada estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprendizaje. Pasa por desarrollar la capacidad de aprender a aprender.

Si algo nos han enseñado las ciencias del aprendizaje en las últimas décadas es que desarrollar la facultad de aprender tiene mucho que ver con actitudes, creencias, tolerancia emocional y valores. Tiene que ver con fomentar la confianza, con creer que se pueden resolver los retos, con saber gestionar con calma la incertidumbre que rodea cualquier problema relevante de la vida, con no desanimarse cuando las cosas no salen como pensábamos, con mantener el esfuerzo.

Preparar para la vida pasa entonces por desarrollar la capacidad para tolerar la frustración y la confusión. Pasa por saber actuar sin saber qué sucederá y por aprender a vivir en la incerteza sin sentirse inseguro. Preparar para la vida requiere también sentirse apoyado y legitimado, saber que se tiene el derecho a ser curioso, a hacer preguntas incómodas, a discutir, a llevar la contraria, a imaginar cómo las cosas podrían ser otra manera y a equivocarse.

Aprender es más que nunca un asunto no circunscrito únicamente a unos espacios concretos (las instituciones educativas, las aulas), ni a unos tiempos (los de escolaridad, la educación formal), ni a unos ámbitos de conocimientos determinados (conocimientos declarativos, abstractos o factuales), ni a unas habilidades (las cognitivas), ni, por supuesto, a un único currículo, a unas metodologías únicas o a unos programas formativos normalizados y estandarizados. Preparar para la vida pasa por lograr aprendizajes más profundos y más permanentes. Pasa por enseñar menos y aprender más.

Preparar para la vida pasa por introducir mecanismos de flexibilidad y de conexión entre los aprendizajes formales e informales. Pasa por reducir la brecha entre la forma en que se “hace” el aprendizaje en las escuelas y la forma en que se “hace” en el mundo exterior. Y pasa por crear un clima y un entorno de aprendizaje adecuado donde todo esto se dé.

Pasa, en definitiva, por abrir la escuela y salir al barrio, al museo y al campo, defendiendo la idea de una escuela en la que el aprendizaje no está artificialmente separado del resto de la vida. Una escuela en la que aprendamos no solo a vivir, sino que también aprendamos cómo se vive. Una escuela que asume que el aprendizaje es vida. Preparar para la vida pasa por entender que vivir es aprender y que aprender es vivir.

Referencias:

  1. Harold Benjamin (1939). El currículo de dientes de sable. Disponible enhttp://users.ugent.be/~mvalcke/OWK_1415/toetsing/thesabertoothcurriculumshor.pdf
  2. Ivan Illich (1985). La sociedad desescolarizada. Disponible enhttp://www.mundolibertario.org/archivos/documentos/IvnIllich_lasociedaddesescolarizada.pdf
  3. Rubén Díaz y Juan Freire (eds) (2012). ZEMOS98. Disponible enhttp://www.zemos98.org/descargas/educacion_expandida-ZEMOS98.pdf
  4. Philippe Perrenoud (2012). Cuando la escuela pretende educar para la vida. Graò.
  5. Harold Benjamin (1939). Op. cit
  6. Fernández-Enguita (2018). Más escuela y menos aula. Morata
  7. Juan Freire (09/09/2013). Del aprendizaje expandido a la transformación de la educaciónhttp://nomada.blogs.com/jfreire/2013/09/transformacion-educacion.html
  8. Mariano Fernández-Enguita (2018). Op.cit
  9. Ron Ritchhart (2002). Intellectual character. What it is, Why it matters, and How to get it. Jossey-Bass
  10. Iván Illich (2012) ¿Por qué debemos privar de apoyo oficial a la escuela?
  11. Álvaro Marchesi & Elena Martín (2016). Calidad educativa. Alianza Editorial
  12. La escuela no importa fue, simplificando mucho, la principal conclusión del informe Coleman solicitado por la estadounidense Ley de Derechos Civiles de 1964 que cambió profundamente la manera de abordar las reformas educativas.
  13. Ángel Pérez Gómez (2007). La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas
  14. Philippe Perrenoud (2012). Op. cit.
  15. Juan Ignacio Pozo (2016). Aprender en tiempos revueltos. Alianza

 

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«Siempre ha habido mucha educación sin escuela y mucho aprendizaje sin educación.»

ove/mahv

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