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Ideas para llevar a cabo un encuentro literario en el aula

Por: Educación 3.0

Estas actividades fomentan la lectura y la escritura de los estudiantes, y desarrollan sus habilidades de expresión. María Pareja, docente de Lengua Castellana y Literatura y escritora, nos cuenta cómo realizarlos en los centros.

La mayoría de los docentes nos preguntamos qué podemos hacer para dinamizar las lecturas dentro del aula. Además, la nueva ley educativa (LOMLOE) reconoce que el fomento del hábito y del gusto por la lectura impacta directamente y de manera positiva en la mejora de la comprensión lectora, la capacidad de expresarse, la gestión de la información, el pensamiento crítico y el aprendizaje de nuevos conocimientos entre los estudiantes. ¿Es tan importante destinar tiempo a la lectura? ¿Debemos los docentes reforzar las actividades que la fomenten? En este sentido los encuentros literarios son una herramienta que pueden ayudar a que los jóvenes lectores se involucren en las lecturas que les proponemos.

Beneficios de los encuentros literarios

Los encuentros literarios proporcionan una serie de beneficios y ventajas entre los estudiantes:

  • Interacción social. Fomentan la discusión y el intercambio de ideas, lo que puede hacer que la lectura sea más atractiva. Los estudiantes se preparan para el encuentro con el escritor, piensan en qué preguntarle, reciben ‘feedback’ al texto, incluso en las charlas les hacen recomendaciones para continuar la historia o modificarla. Por tanto, ante la posibilidad de esta interacción, su lectura es más atenta.
  • Variedad de géneros y autores. Muestran al alumnado una amplia gama de géneros y autores, lo que les permite descubrir sus preferencias e indagar en las experiencias literarias que vive cada escritor. Exponer a los jóvenes a esta comunicación, más personal, les posibilita conocer otras formas de vida, ampliando así sus horizontes para el futuro.
  • Fomenta la escritura. Estas visitas pueden inspirar a los estudiantes y acercarlos al mundo de la escritura. Es muy interesante, desde mi punto de vista, vincular este encuentro a posibles concursos literarios o procesos de escritura en los que el propio invitado les anime a seguir escribiendo o les ofrezca consejos para mejorar su escritura. Por ejemplo, en estos encuentros les solemos regalar poemarios o textos encuadernados con dibujos que elaboran tras la lectura. También pueden añadir música al texto que hemos leído o crear audiovisuales. De esta forma, la experiencia acaba siendo muy enriquecedora para todos los que participan en ella.
Encuentros Literarios
  • Desarrollo de habilidades de expresión. Ofrecen a los menores la oportunidad de expresar sus pensamientos de manera articulada y persuasiva delante de un auditorio. Una buena forma de conseguirlo consiste en proponer al alumnado que presente al escritor en cuestión.
  • Motivación y conexión. Estos eventos generan entusiasmo por la lectura al ofrecer un espacio para compartir y descubrir libros interesantes. Los encuentros se pueden llevar a cabo de forma presencial, pero también virtual y, en estos casos, se pueden unir otros centros educativos. A través de la plataforma eTwinning es posible contactar con otros docentes de centros europeos y cooperar en estas actividades.
  • Perduran en la memoria. Estas actividades se salen de la práctica habitual de las clases. Por esta razón y si se les involucra, pueden perdurar en la memoria de los asistentes y dejar una impresión duradera asociada a la lectura. Además, si los temas que se tratan o el libro les ha impactado, es muy posible que extraigan un aprendizaje que les acompañará de por vida.

Cómo llevar a cabo un encuentro literario

En ocasiones, el docente piensa que realizar estos encuentros es una tarea muy complicada o que solo se pueden organizar con el consenso de todos los profesores del departamento o del centro. Aunque supone una tarea adicional a nuestro trabajo diario, los beneficios de fomentar la lectura a través de estos encuentros son muy valiosos. Yo suelo contactar con los escritores a través de correo electrónico o redes sociales ofreciéndoles visitar el centro y participar en un encuentro literario con los estudiantes. También resultan de utilidad las siguientes ideas:  

  • Programas de lectura. Una posibilidad es a través de los programas de fomento de la lectura promovidos por el Ministerio de Cultura y Deporte, como el Programa de Actividades Literarias en Institutos de Enseñanza Secundaria. Con él se puede traer a cualquier escritor que tenga, al menos, tres obras publicadas por cuenta ajena. El único inconveniente es que no se suele conceder todos los años a los mismos centros.
  • Editoriales. SM, Anaya o Santillana también gestionan estas visitas y pueden ayudar a organizar encuentros literarios en los centros educativos sin coste para el centro.
Encuentros Literarios
  • Bibliotecas escolares. Éstas reciben fondos para organizar las tertulias. La dotación económica en bibliotecas escolares varía según la comunidad autónoma y el programa específico. En este caso los escritores deben poder facturar para cobrar las charlas.
  • Economía del centro. Algunos centros reparten el dinero por departamentos y, en estos casos, el área lingüística puede invertir una parte de esta cantidad en tertulias y encuentros literarios. También, y cuando el escritor es cercano suele estar encantado por participar en este tipo de eventos y, en muchos casos, está dispuesto a hacerlo de manera altruista. No obstante, es importante recordar que los centros educativos también disponen de fondos (en algunos casos) para cubrir gastos de desplazamiento, lo que significa que al menos se podría considerar la posibilidad de financiar el trayecto del escritor hasta el centro.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/encuentro-literario/

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Opinión | ¿Censurar o conversar? El debate sobre los libros

Por: Sofía García-Bullé

El problema no es que los libros les enseñen a los niños a tener vergüenza de su raza, identidad o preferencia sexual. Somos los adultos los que fallamos en enseñar que los libros son aprendizaje, no vergüenza.

El tema acerca de la censura de materiales en las bibliotecas y programas escolares no es nuevo, pero con el auge de la teoría crítica de la raza y la pedagogía queer en las aulas, el debate sobre a cuáles libros deberían tener acceso los estudiantes y a cuáles no, llega de nuevo como tema central en materia de educación.

A principios del presente año, el autor Art Spiegelman protestó la decisión del distrito escolar de Tennessee, Estados Unidos, de retirar del currículum su novela gráfica Maus, una obra sobre la relación de Spiegelman con su padre, un sobreviente del holocausto. El libro retrata a los judíos como ratones y a los nazis como gatos. Las razones que se listaron para desafiar la distribución de este libro en las escuelas es que incluye un desnudo femenino y lenguaje profano. Decisiones como esta abren una conversación difícil y necesaria sobre qué tan posible es evitar completamente estos elementos en la narración de la historia real del Holocausto, así como el valor ético, histórico y emocional de no olvidar un episodio así.

Entender tanto las raíces y causas históricas a nivel general, así como el costo personal de quienes vivieron este momento histórico y cómo sigue repercutiendo a través de generaciones de familias afectadas, es el propósito de que existan libros que acerquen estos aprendizajes a niños y jóvenes. Es el mismo caso con los libros que hablan sobre la esclavitud, sobre la experiencia de las personas afroamericanas, inmigrantes, y minorías LGBTQ. ¿Por qué retirar libros que vengan de estas comunidades o que cuenten sus historias? ¿Por qué darle más importancia a una palabra obscena o un contenido, que si bien pudiera ser impropio, podría ser causa de conversación y aprendizaje en vez de censura?

El elefante en la biblioteca

Es importante reconocer y validar la inquietud de que hay temas o contenido que pudiera no ser apropiado para niños de determinadas edades. Pero existe una diferencia entre tener claro este punto de criterio a simplemente retirar libros de todos los programas escolares sin tomar en cuenta la edad de los estudiantes.

Podemos entender que las experiencias que relatan autores como Charles Dickens, Herman Hesse o Albert Camus, no son amigables para niños de primaria; reconociendo también retirarlos completamente del catálogo escolar cortaría el acceso para estudiantes en la pubertad o adolescencia, quienes deberían tener la oportunidad de hacer las preguntas y generar las conversaciones que la obra de estos autores genera. Nunca hemos visto un debate por censurar este perfil o grupo demográfico de autores, ni los temas tan duros que manejan. ¿Pero qué pasa si un autor quiere hablar sobre los cambios en la pubertad? ¿Sobre el racismo? ¿Sobre la vida de las personas fuera de la heteronormatividad?

La Asociación Americana de Bibliotecas sostuvo que del 2018 al 2019 la gran mayoría de los libros censurados incluían elementos o temáticas LGBTQ. Los 10 libros más desafiados en 2020 hablaban de historia afroamericana, diversidad y racismo.  Los libros con tramas históricas escritos por personas pertenecientes a estas comunidades son especialmente vulnerables a la censura, porque frecuentemente retratan momentos de la historia difíciles de abordar en un presente en el que tenemos una conciencia social más amplia. Es el mismo caso con las obras de no ficción que hablan del origen e impacto del desequilibrio social sobre las minorías.

Censurar no, acompañar sí.

Hay una conexión directa entre los temas de los libros censurados y las conversaciones que las familias consideran más complicadas de llevar con sus hijos. El hecho de que se vea a la censura como una forma tan concurrida para evitar estas conversaciones es un problema serio.

Si tomamos como ejemplo los desafíos a las obras que hablan de racismo, uno de los argumentos más fuertes dentro de la postura restrictiva, es el propósito de proteger a los niños de contenidos que les provoquen angustia o estrés. Otro es que ser expuesto a conceptos y experiencias ligados a la discriminación racial provoca a los niños vergüenza,  culpa por ser blancos, inferioridad si pertenecen a una minoría racial, sentimientos antipatrióticos, o división social desde las aulas. Cuando en los libros o clases se manejan temas sobre educación sexual, el contraargumento es también proteger a los menores de información no adecuada para su edad, así como otorgar a las familias el derecho a decidir sobre cuándo y cómo inicia la educación sexual de sus hijos. En artículos anteriores hemos hablado del dilema moral que esto representa.

Se pueden censurar libros que generen preguntas que como adultos nos pongan incómodos, ya sea de temas de raza o de sexualidad; se pueden también establecer criterios que faciliten que niños muy jóvenes no sean expuestos a material sensible sin supervisión de adultos. Pero lo que no podemos hacer es desaparecer las realidades de las que hablan los libros que prohibimos, ni evitar que niños o adolescentes se topen con estas realidades en algún momento de su vida.

Cuando elegimos restringir en vez de dialogar, suprimimos las conversaciones que los niños necesitan para desarrollar herramientas básicas que los ayuden a entender el mundo a su alrededor, a veces hasta a sí mismos, no podemos comenzar a hablar del impacto que provoca esto no tener estos recursos.

“Lo ignoré durante mucho tiempo. Creo que cuando fui niña, si un libro me hubiera mostrado que esa era una vida que podía ser vivida, habría tenido mucha más paz en el camino a la aceptación de mi bisexualidad”. Para Gabrielle Izu, estudiante de último año de la preparatoria James E. Taylor en Houston Texas, la prohibición en bibliotecas y aulas de temas ligados a identidades raciales, sexuales y de género, es un asunto profundo y personal. Lo es también para muchos estudiantes de su zona que sienten su perspectiva y derecho de visibilidad borrados de su espacio educativo. Así  lo comentó para el Texas Tribune, en conjunto con estudiantes decididos a tomar agencia sobre su propio aprendizaje y a intentar las conversaciones difíciles. Una posición que a muchos adultos se nos dificulta tomar.

La forma en que abordamos la educación desde una perspectiva adultocentrista dice mucho sobre qué necesitamos cuestionarnos y evaluar para ser mejores educadores, ya sea en la casa o en la escuela. Si hablamos de educación y raza, el problema no es que a los niños se les esté incluyendo un material de lectura que les provoque vergüenza de ser blancos, o inferioridad por no serlo. El problema es que los adultos estamos fallando en enseñarles que el pasado histórico, y el contexto social que nos explica, son para reconocer y aprender, no para avergonzarse ni deprimirse, porque eso no lo hemos aprendido tampoco nosotros. Y cuando el tema es la educación sexual, quizás la clave sea entender que el acompañamiento, el diálogo, el pensamiento crítico y la empatía siempre serán mejores recursos didácticos que el silencio.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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LOMLOE: ¿en qué afecta al fomento de la lectura?

Por: Educación 3.0

Entre las novedades que incluye la nueva ley educativa que entrará en vigor el próximo curso se encuentra la obligación de un tiempo diario de lectura en el aula. Jesús Hernán, director de Legiland, subraya en este artículo la importancia de fomentar el hábito lector.

La nueva ley educativa (LOMLOE) estará vigente a partir del curso 2022/2023. Algunos de los elementos clave sobre los que se vertebra son: los derechos de la infancia, la defensa de la igualdad de género, la personalización del aprendizaje, el desarrollo sostenible o la inmersión al mundo digital; pero, ¿Qué dice sobre algo tan esencial como el fomento de la lectura?

En este sentido, la nueva ley apenas propone cambios significativos respecto a las anteriores. La principal novedad es la obligación de un tiempo diario de lectura en el aula. Esto es algo que la LOE y la LOMCE ya contemplaban para Primaria, pero no para Secundaria. Parece una buena medida y, desde luego, un reto para los educadores, que tendrán que cambiar algunos hábitos para dejarle espacio de calidad a la lectura.

La ley reconoce que el fomento del hábito y del gusto por la lectura impacta directamente y de manera positiva en la mejora de la comprensión lectora, la capacidad de expresarse, la gestión de la información, el pensamiento crítico y el aprendizaje de nuevos conocimientos. Sin embargo, delega en las Administraciones educativas la concreción y promoción de los planes de fomento de la lectura y presupone, no queda claro cómo, la colaboración de las familias y del voluntariado, así como el intercambio de buenas prácticas.

En referencia a las bibliotecas escolares, la LOMLOE no introduce apenas novedades. Habla de la obligación de los centros de disponer de una biblioteca, pero no entra en detalle sobre su funcionamiento, recursos o características. Tampoco menciona quién debe gestionar la biblioteca y no exige personal cualificado para ello. En ese sentido, no parece que la triste realidad de las bibliotecas escolares vaya a cambiar demasiado.

El hábito lector: clave para el éxito escolar

Un estudio realizado por la OCDE a partir de las pruebas PISA 2000, demuestra que disfrutar de la lectura es más importante para el éxito escolar que el estatus socioeconómico de la familia. Otra investigación británica dirigida por el profesor Mark Taylor, que siguió a casi 20 mil personas desde la adolescencia hasta la edad adulta, revela que la lectura por placer es el primer predictor de éxito profesional. Sin embargo, el último estudio PISA 2018 sitúa a España con 477 puntos, significativamente por debajo de la media de la OCDE (487) y de la Unión Europea (489). Visto esto, es comprensible que las leyes educativas sigan poniendo el foco en fomentar el gusto y el hábito lector, huyendo del concepto de lecturas obligatorias.

LOMLOE fomento lector

La pregunta que muchos docentes y equipos directivos se hacen es: ¿cómo llevar a la práctica la nueva normativa? Si a la poca concreción de la misma sumamos la compleja realidad del día a día en un centro educativo y que el fomento lector no siempre es una prioridad, la solución se antoja una quimera.

Áreas para desarrollar el hábito lector

Un plan de trabajo que tenga como propósito fomentar el gusto por la lectura y desarrollar el hábito lector debe tener en cuenta, al menos, cuatro áreas:

  • El catálogo: poner al alcance del alumnado un amplio, variado y atractivo surtido de lecturas de todo tipo. Esto, con la fragilidad de las bibliotecas escolares es cada vez más difícil y requiere de un gran compromiso y mucho tiempo por parte de educadores e, incluso, de las familias.
  • La autonomía: situar al lector en el centro del plan lector y fomentar su autonomía y construcción de un criterio propio.
  • La mediación: todo el profesorado -no solo los de lenguas- debe ser capaz de acompañar, orientar y mediar al alumnado desde la diversidad.
  • El clima: hay que proponer dinámicas y actividades transversales relacionadas con la lectura que se orienten a crear un clima y una cultura lectora en el centro.

El hábito lector es algo que se construye en el día a día y al que es necesario darle su espacio y tiempo. Para que un plan lector funcione debe contar con tiempo, confianza y el compromiso del equipo directivo y de todas las áreas, como también remarca la LOMLOE. Dada la complejidad de la misión, cada vez más centros disponen de una plataforma digital específica para vertebrar el plan lector que les ayuda optimizar el tiempo, gestionar el trabajo, dinamizar las lecturas y medir los resultados.

En resumen, la LOMLOE sigue apostando para que desde los centros educativos se fomente el gusto por la lectura y se desarrollen hábitos lectores que perduren y así producir un impacto positivo en el plano académico, personal y profesional del alumnado. Para ello, se obliga a destinar un tiempo diario a la lectura y se pide la implicación y compromiso de todas las áreas. La nueva Ley educativa sigue reconociendo y refuerza la importancia del fomento lector, esperemos que dé sus frutos en el mundo real en los próximos años.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/lomloe-fomento-lector/

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El plan de un colegio sevillano que ha disparado el préstamo de libros de su biblioteca en un 70%

Por: Carlota Fominaya

El centro San Francisco de Paula enseña a los alumnos a trabajar la información y a verificar noticias utilizando sus volúmenes, entre otras cosas.

En un contexto educativo donde el libro tiene cada vez menos presencia, en favor de las tablets e incluso de los móviles… ¿qué pueden hacer los colegios para que los niños lean en medio de un creciente desinterés por la lectura? Más aún, ¿es posible convertir las bibliotecas escolares en un espacio central para el aprendizaje de los niños? El Colegio Internacional de Sevilla – San Francisco de Paula, donde estudian más de mil alumnos, es un ejemplo de que en este sentido, con una apuesta firme, se puede lograr una gran mejora.

Muchos padres se sorprendieron cuando el centro anunció el cambio de uso de su histórico patio de columnas, del siglo XVII. Antaño dedicado al esparcimiento de los alumnos y sobre todo a la acogida de las familias, el consejo de dirección del centro apostó por cambiar radicalmente de uso, convirtiéndolo en el corazón de la biblioteca escolar, y concretamente en el espacio de la Biblioteca dedicado a los más pequeños.

Plan diseñado

«Lo mejor lo que teníamos desde el punto de vista patrimonial decidimos convertirlo en biblioteca», explica el director del Colegio, Luis Rey Goñi, para quien esa decisión representaba «una verdadera declaración de intenciones del verdadero papel que queremos que tenga la biblioteca en nuestro proyecto educativo y por el que ya veníamos apostando desde años atrás». Un papel central y tan conectado con lo que pasa en las aulas, que a veces las clases se celebran en la propia biblioteca. La realidad es que para Rey Goñi, el traslado al patio de columnas fue «fundamentalmente simbólico». «Lo importante es lo que hicimos junto a esa transformación: un trabajo programado para integrar la biblioteca en el corazón mismo del proyecto educativo». «En España estamos acostumbrados a que lo usual sea lo contrario, y así suele ocurrir que la biblioteca es, en muchos centros, una infraestructura residual y desconectada del proyecto educativo, donde algunos niños, pocos, van a estudiar y otros, menos aún, van a leer. Pero que eso sea lo usual no quiere decir que sea lo correcto y de hecho lo que ocurre, en los mejores colegios y universidades del mundo es justamente lo contrario», advierte el director de este centro escolar.

Formación y juego

Para ponerlo en marcha este profesional entendió que lo primero era formar a todos los estudiantes en el uso de esta sala. «Enseñamos a los alumnos cómo se organiza una biblioteca, cómo se trabaja con un catálogo, qué diferencias hay entre un libro de ficción y otro de información, cómo se utiliza un índice, un glosario, cómo se hace una referencia bibliográfica… Aunque sean muy pequeños, poco a poco van aprendiendo». «Lo que no podemos pretender es que los niños sepan una cosa si no les enseñamos a trabajar con la información, que es lo más importante de este siglo». Por este motivo, prosigue, «y para conseguir que la biblioteca sea una fuente de servicios, que es algo que se ha perdido un poco con internet, tratamos de enseñar a los estudiantes a trabajar con la información, a verificar si los contenidos que se encuentran en internet son verdaderos o falsos («fake news»)…».

Todas estas actividades tienen una vertiente informativa pero también lúdica, explica este bibliotecario. «Siempre tienen una tarea por hacer, pero jugando. Se hacen «scapes rooms» con la puerta cerrada con un candado que no se abre hasta que no logran dar respuesta a todas las pistas, los resultados de esa transformación son bien elocuentes. En los últimos cuatro años el incremento del número de préstamos de libros ha sido del 70%, en los últimos dos (desde la reforma) del 22%, casi un 40% si sólo se toman los datos del primer trimestre (8.000) y de un 60% si se compara el registro del verano de 2018 al de 2019: son precisamente los niños de primeras edades los que más libros sacan. Paralelamente, ha crecido el fondo bibliográfico, pasando en dos años de 46.000 a 56.000 ejemplares.

Resultados académicos

Hasta qué punto estos datos son responsables de los resultados académicos, es una cuestión difícil de dilucidar, entre otras cosas porque la nueva orientación de la Biblioteca es indesligable de un proyecto educativo global, pero lo cierto es que los alumnos de este centro han mejorado notablemente su ortografía, el fracaso escolar no existe, el porcentaje de repetidores no llega al uno por ciento ni en Primaria ni en Secundaria ni en Bachillerato y los resultados de las pruebas de acceso a la Universidad no han dejado de mejorar en los últimos años.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-plan-colegio-sevillano-disparado-prestamo-libros-biblioteca-70-por-ciento-201911130116_noticia.html

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Bibliotecas escolares, por favor

Por: Guadalupe Jover

Urge hacer ver la necesidad de una pieza -pilar y nudo- que no aparece hoy por hoy en el imaginario pedagógico ni de gran parte de la comunidad educativa ni de los responsables políticos.

No. La biblioteca escolar no puede ser sin más ese espacio luminoso y cálido en que se recibe a las familias a principio de curso. (Antes o después habrán de saber, además, que el espacio que habitan sus hijos e hijas de lunes a viernes y de septiembre a junio se parece más una celda -desnudas las paredes, arracimados los cuerpos-, que esa estancia al menos amplia y confortable. Urge también un cambio en la arquitectura de los centros).

No. La biblioteca escolar no puede ser sin más ese expositor, ese mural, ese panel en que se visibilizan las nuevas adquisiciones, las mujeres escritoras o las lenguas del instituto. (O esos libros se leen y se comentan y se discuten; o esa visibilización femenina se hace extensiva a todas las áreas del currículo en el marco de una decidida apuesta coeducativa que impregne cada rincón y cada gesto; o ese panel se traduce en una incorporación al proyecto lingüístico del centro de las lenguas de nuestro alumnado… o todo será tan solo humo y merchandising).

No. La biblioteca escolar no puede ser sin más la celebración del Día del Libro -o el 30 de enero o el 8 de marzo- o la visita de tal o cual escritor. (Porque el proyecto educativo de centro no está en las fotos que se suben a las redes sociales ni en las chapas que se pegan a la fachada del instituto, sino en la cara oculta del iceberg).

No soy bibliotecaria. Sé, sin embargo, lo que les debo a las bibliotecas (como estudiante antaño, como lectora hoy, como madre siempre). Y sé, como docente, que las bibliotecas escolares resultan imprescindibles para la equidad educativa y para llevar adelante un proyecto educativo que no sea un patchwork de iniciativas aisladas. Otra gente podría explicarlo mucho mejor que yo. Pero urge que multipliquemos nuestras voces para hacer ver la necesidad de una pieza -pilar y nudo- que no aparece hoy por hoy en el imaginario pedagógico ni de gran parte de la comunidad educativa ni de los responsables políticos.

Empezaré desde el principio. Durante muchos años, algunos de los cometidos tradicionalmente encomendados a la escuela parecían exclusivamente asignados al profesorado de lenguas: la enseñanza de la lectura -que en nuestra ingenuidad, nuestra ignorancia más bien, creíamos que era cosa de los primeros años de primaria, cuando lo cierto es que a leer nunca terminamos de aprender y nunca deberíamos terminar de enseñar-; la educación literaria -entendida no solo como transmisión de un patrimonio, sino también como fomento del hábito lector y desarrollo de las habilidades de interpretación- ; y la alfabetización informacional y mediática -proporcionar estrategias de búsqueda, selección y evaluación de información procedente de diferentes fuentes para integrarla de manera ética en un proyecto propio, o de lectura crítica de los mensajes de los medios de comunicación e hipertextos de internet, entre otras cosas-.

Pronto nos dimos cuenta de que solos no íbamos a ningún lado. ¿De qué servía que, en el mejor de los casos, el Departamento de Lengua y Literatura hiciera un esfuerzo por coordinar sus lecturas y buscara el diseño de itinerarios de progreso, si paralelamente el profesorado de otras áreas “mandaba leer” otros textos al margen de cualquier plan consensuado, gradual y complementario en sus propuestas? ¿De qué servían las “listas de libros” si muchos estudiantes no podían hacerse con un ejemplar del título prescrito? ¿De qué servía limitarse a un número de lecturas obligatorias por curso y área, si todo ello se revelaba inútil en el afán de fomentar los hábitos lectores, especialmente de aquellos que no nacieron en hogares rodeados de libros? Eran los años 90 del siglo pasado: muchos centros -algunos centros- se afanaron en recuperar unos espacios reducidos a su condición de almacén para hacerlos hospitalarios y fértiles.

Llegó luego PISA y, a su abrigo, multitud de investigaciones en torno a los procesos lectores: aprendimos entonces que leer no es acceder al significado encerrado en un texto, sino construir su sentido en un diálogo entre textos y lectores en los que el contexto -el propósito de la lectura, por ejemplo- tiene también un papel fundamental.

Aprendimos que saber leer significa saber leer textos diferentes (en sus temas, estructuras, soportes, intenciones, etc.), de ámbitos diversos, y hacerlo además con espíritu crítico desde una perspectiva sociocultural. Y aprendimos también a precisar qué tipo de obstáculos se interponen en nuestra comprensión cabal de un texto, y cómo es ya posible afinar en el diagnóstico e intervenir de manera adecuada entre textos y aprendices. Comprendimos que el desarrollo de estrategias de lectura reclamaba la concurrencia del profesorado de todas las áreas, y que necesitábamos una sólida formación compartida de la que hasta el momento carecíamos.

Llegó luego, en fin, todo lo demás. Fue primero el énfasis en cuanto tiene que ver con la alfabetización informacional y mediática. El aprendizaje por proyectos -al fin legitimado socialmente y espoleado como señuelo en el mercado educativo- reclamaba un cuidadoso acompañamiento en las tareas de investigación. La irrupción del ecosistema digital nos obligaba a ir más allá del entorno audiovisual para llegar a las nuevas formas de comunicar y (des)informar a través de la red… y todo ello requería aprendizajes específicos. Si no queríamos que quienes pudieran volar fueran solo quienes ya venían con las alas de casa, tendríamos que arremangarnos.

Se produjo entonces una enorme fractura: a un lado, aquellos centros -aquellos territorios- en que hubo una decidida voluntad política y pedagógica de transformar las viejas bibliotecas escolares en centros de recursos para la enseñanza y aprendizaje, de ampliar sus fronteras desde el puro espacio físico a espacio medular en el proyecto educativo de centro, y de proporcionar formación y recursos. De otro, aquellos centros -aquellos territorios- en que la administración educativa se desentendió de las bibliotecas escolares y las dejó, literalmente, morir.

Pongamos nombres propios. Probablemente no haya un proyecto de innovación educativa más sólido, más inclusivo, más extendido en el espacio y más sostenido en el tiempo que el impulsado por las bibliotecas escolares de Galicia. Son centenares los colegios e institutos con equipos responsables de biblioteca que trabajan en red, se forman conjuntamente y cuentan con magníficos foros en que intercambiar experiencias. Hora de lectura, leer en común, radio en la biblio, taller de podcasts, clubes de lectura, proyectos de investigación, maletas viajeras… Algo tendrá que ver sin duda toda esta labor con el hecho de que sea Galicia la comunidad autónoma en la que menos impacto tiene el origen socioeconómico del alumnado a la hora de predecir su resultado educativo.

En el otro polo, aquellas comunidades que se han desentendido secularmente de las bibliotecas escolares. Son, algunas de ellas, las regiones con mayor segregación escolar de toda Europa, y en las que más pesa el contexto socioeconómico del alumnado en el rendimiento escolar. Son, también, aquellas que alientan los fuegos de artificio: envoltorios y reclamos que tratan de hacerse con el favor del cliente -“libertad de elección” lo llaman- y una nueva placa en la fachada del centro. Lejos del funcionamiento colegiado y democrático, lo que se impone es el mandato vertical… o el individualismo absoluto.

Cuando decimos que la biblioteca escolar debiera ser el centro neurálgico de la escuela es porque no se nos ocurre otra instancia que pueda hacer frente, de manera colectiva y rigurosa, a los múltiples desafíos a los que hoy en día a de dar respuesta la escuela: desde la compensación de desigualdades a la cohesión de la comunidad educativa, desde el llamado “éxito escolar” a la conformación de una sociedad culta, comprometida y democrática.

“No necesitamos planes, necesitamos leyes”. Las palabras son de Clara Budnick, una de las mayores expertas mundiales en bibliotecas. Las pronunció en el marco del encuentro Leer Iberoamérica Lee celebrado hace unos días en Madrid y me llegaron -me golpearon- a través del twitter de Cristina Novoa, responsable y artífice, junto a un sólido equipo, de la red de bibliotecas escolares de Galicia. “No queremos ya más `experiencias´: necesitamos protocolos de actuación”. La exigencia es ahora de Pepe García Guerrero, impulsor de la red de bibliotecas escolares de Málaga entre los años 2000 y 2015, y fueron pronunciadas hace ya más de una década. Ojalá el próximo equipo ministerial tome buena nota.

Si de verdad queremos conseguir todos aquellos objetivos que adornan los preámbulos legislativos necesitamos bibliotecas escolares. Y si queremos bibliotecas escolares necesitamos formación y recursos. Una formación que llegue adonde no llegó nuestra formación inicial y que sea compartida por equipos directivos y claustros docentes. Y necesitamos también unos recursos que se traduzcan en presupuestos y en tiempos. Sin tiempos compartidos para la biblioteca escolar los centros escolares seguirán siendo racimos de burbujas en permanente agitación pero incapaces de fundirse en un proyecto común.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/11/bibliotecas-escolares-por-favor/

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Bibliotecas y escuelas: enfoques y espacios

Conferencia en el   I Encuentro de Arquitectura, educación e infancia. Colegio de Arquitectos del Ecuador – Pichincha (CAE-P) y           Museo Archivo de Arquitectura del Ecuador (MAE)  Quito, 14-16 marzo, 2019

Rosa María Torres

Esta conferencia está pensada desde las realidades del Ecuador, con la esperanza de que sirva a quienes se dedican a la educación y a la lectura. Acompaño la presentación con una selección de fotografías de bibliotecas y escuelas de varios países.

Decidí hablar no solo de escuelas sino también de bibliotecas, porque la biblioteca es un componente importantísimo del sistema educativo y de la política educativa de un país (en Finlandia el Ministerio de Educación y Cultura se ocupa tanto de la red de escuelas como de la red de bibliotecas). La biblioteca es un espacio poderoso y versátil de aprendizaje, poco apreciado y urgido de renovación en el Ecuador. En el contexto regional, el Ecuador es uno de los países con más bajos niveles de lectura y menor acceso a libros y a bibliotecas.

Bibliotecas

Empiezo con las bibliotecas. Es mucho más fácil intentar revolucionar la biblioteca que la escuela; la biblioteca es más libre, no tiene horarios, programa de estudios que cumplir, evaluaciones. Es más fácil reorganizar y alegrar el espacio, aprovechar el suelo, utilizar cojines, puffs, canastas, etc.

Escuela Vittra, Suecia

En las fotografías incluí todo tipo de bibliotecas: biblioteca de aula, de escuela, de playa, de parque, bibliotecas comunitarias, y grandes bibliotecas. También hay bibliotecas móviles, con vehículos motorizados y también con burros como el famoso Biblioburro en Colombia.

Entre los ejemplos de buenas bibliotecas están bibliotecas modernas y magníficas como las de Finlandia, o la red de bibliotecas de Colombia, y también bibliotecas pequeñas, modestas, a nivel escolar o comunitario.

La buena biblioteca atrae lectores y se convierte efectivamente en un espacio de lectura, en un espacio placentero para leer. Importa no solo la cantidad de libros sino la variedad de materiales de lectura (el libro no es el único objeto de lectura).

Escuela sustentable Jaureguiberry, Uruguay

Escuelas

Elegí ejemplos de infraestructura escolar moderna e innovadora que viene desarrollándose en los países nórdicos y también ejemplos de escuelas sustentables, construidas con materiales del medio y/o con materiales reciclados en varios países de América Latina.

Escuela Nueva Esperanza, Manabí, Ecuador

Como escuela innovadora en el Ecuador destaco Nueva Esperanza, un complejo de tres construcciones escolares construidas con caña guadúa, en Puerto Pijal, un pequeño pueblo de pescadores a orillas del mar, en Manabí. El diseño arquitectónio lo hizo un estudio de arquitectos, Al Borde, en Quito; la tercera y última construcción fue diseñada junto con la comunidad. La innovación no está solo en lo arquitectónico sino también en lo curricular y en lo pedagógico. Nueva Esperanza ganó una mención de honor en un concurso de escuelas innovadoras – Escuelas del Siglo XXI en América Latina y el Caribe – organizado en 2018 por el BID.

Escuela del Milenio Nueva Generación, Ecuador

Las Unidades Educativas del Milenio, de reciente construcción en el Ecuador, son construcciones nuevas, modernas, pero no hay innovación desde el punto de vista arquitectónico. El modelo arquitectónico es el mismo en todo el país, independientemente del clima, la cultura, o las características específicas del entorno económico y social. Replica el modelo escolar convencional: pabellones, corredores, aulas alineadas a lo largo de los corredores, etc. La biblioteca es un espacio amplio, luminoso, pero despoblado, poco usado por alumnos, profesores y familias, entre otros porque la doble jornada limita mucho el tiempo disponible en la escuela.

El núcleo de la escuela y del modelo pedagógico es el aula. En el Ecuador la organización del aula que predomina sigue siendo la convencional: hileras de pupitres ubicados frente al profesor y a la pizarra. Esta organización espacial replica el viejo modelo escolar y el viejo modelo pedagógico: frontal, transmisivo, pasivo. La educación inicial, con niños pequeños, es la única que generalmente se pemite romper con el modelo escolar convencional.

Los modelos innovadores de escuela que se presentan hoy como deseables son espacios amplios, multifuncionales, abiertos, intercomunicados, con pocas paredes. Los modelos innovadores de aula tienen mobiliario modular, flexible, que se presta para diversos arreglos, que da cabida a la diversidad y facilita la comunicación, la colaboración, el movimiento.

Top Dog Teaching, Kayla Delzer – USA

No se trata solo de reorganizar el espacio y hacer ajustes al mobiliario. Se trata de cambios en el rol y en la actitud de los profesores, y en las condiciones administrativas, curriculares y pedagógicas de la enseñanza. De otro modo, los cambios pueden ser meramente decorativos.

Desarrollar espacios que se prestan para el juego, el movimiento, la colaboración, el trabajo en equipo, la flexibilidad, el aprendizaje autónomo, implica cambios importantes en la formación y en la cultura docente.

Cinco puntos a tener en cuenta:

a) cuando hablamos de educación debemos hablar no solo de escuelas sino también de bibliotecas; leer es parte fundamental de la educación y del aprendizaje a lo largo de toda la vida.

b) el espacio y la organización del espacio tienen un impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje, sobre el clima del aula y el clima escolar, sobre los comportamientos tanto de los alumnos como de los profesores.
c) organizar un espacio agradable y apto para el aprendizaje no es cuestión de dinero; se pueden hacer cosas magníficas con mucha creatividad y poco dinero.
d) es importante la opinión y la participación de los involucrados: alumnos, profesores, padres de familia.
d) antes de reorganizar el espacio, es importante tener claro qué se quiere y qué se puede. Tener claro el enfoque primero antes de experimentar con la (re)organización del espacio.
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Uruguay: Secundaria impulsa varios programas para incentivar la lectura en adolescentes

América del Sur/Uruguay/Promoción de

Joven Lector y Aquí Se Lee buscan apoyar a docentes y estudiantes, comenzando por el acceso a los libros.

Los adolescentes leen, de eso los especialistas no tienen ninguna duda; pero se debe mejorar el acceso a loCampaña Lectoras libros y trabajar en generar hábitos de lectura que les permitan expandir su biblioteca. El Consejo de Educación Secundaria (CES) lanzó en marzo el programa Aquí Se Lee, coordinado por la profesora y bibliotecóloga Jimena Núñez. En diálogo con la diaria, la docente aseguró que el objetivo está puesto en “incentivar la lectura en el liceo, visibilizar las experiencias que los profesores orientadores bibliográficos [POB] o los docentes de aula junto con la biblioteca ya han hecho en todos estos años, tratar de que esas experiencias se puedan replicar en otros liceos. Además, se busca generar herramientas para aquellos liceos que necesiten apoyo. La idea es trabajar en red con organismos públicos y privados, para generar políticas y tomar decisiones en conjunto, que no se solapen y que no sea fragmentario”.

Desde el programa proponen actividades como los concursos literarios, visitas de escritores y trabajar temas que son centrales para el CES como la interculturalidad, el género, los derechos humanos y la convivencia. Según el primer relevamiento que hizo Núñez, “hay mucha gente entusiasmada, hay ganas, a pesar de las situaciones de las colecciones de libros o los recursos que se pueda tener para mejorarlas, pero se quiere fomentar la lectura; hay también voluntad de varios organismos de hacer cosas en conjunto, buscando el objetivo común”.

Núñez aseguró que actualmente hay una situación “muy heterogénea en los distintos liceos del país”. Comentó que hay “muchos coordinadores de biblioteca que están realizando actividades en los liceos, otros dicen que necesitan ayuda porque ven que los chiquilines no se acercan a la biblioteca. Es decir, hay bibliotecas que siempre están llenas de gurises, con proyectos como Teatro Leído, Club de Lectura, grupos de líderes que funcionan a pleno, y hay otros que están muy alejados”. Consideró que este nivel desparejo “tiene que ver con cómo está la colección de la biblioteca; los chiquilines leen, hay que armarles el espacio agradable para que se prendan a leer en el liceo”.

Prolee

El Programa de Lectura y Escritura en Español (Prolee) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) lanzó la semana pasada la cuarta edición de Joven Lector, una iniciativa que propone a estudiantes de ciclo básico hacer lecturas en voz alta en jardines de infantes, escuelas, CAIF y clubes de niños del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay. Desde 2017, participaron 4.350 jóvenes de 290 centros de Educación Media, que les han leído a 29.000 niños de 1.450 centros educativos.

Este año se incorporaron 60 nuevas instituciones entre centros de educación media rural, centros urbanos, Centros Educativos Asociados (CEA), Centros Educativos Integrados (CEI) y Centros de Capacitación de Producción (Cecap) del Ministerio de Educación y Cultura (MEC).

María Guidali, coordinadora del Prolee, comentó a la diaria que se hace una muy buena evaluación de las ediciones pasadas. “En una primera instancia pretendíamos darle a cada institución una colección mínima de libros de lectura infantil, con el propósito de que los jóvenes practicaran la lectura de literatura para niños pequeños, y que eso redundara en su propio beneficio porque iban a fortalecerse como lectores, ampliar su capacidad de lectura y eso se iba a transferir a cuando ellos frente a las lecturas de los textos de estudio. Vimos que eso se ha ido acentuando, esa es una de las razones por las cuales las instituciones deciden incorporarse”, afirmó.

Guidali aseguró que “es un proyecto muy breve en el tiempo pero de alto impacto”. Cada edición dura tres meses y “en ese poco tiempo los estudiantes están en contacto con un universo bastante amplio de texto de lectura, pero además están se van fortaleciendo como protagonistas en su comunidad”. De hecho, resaltó: “Van conquistando otros espacios públicos como policlínicas, plazas, merenderos, lugares que no estaban previstos, pero cuando estos jóvenes se fortalecen, se sienten motivados y salen a ocupar con la lectura otros lugares”.

Otro de los proyectos que impulsa Prolee este año es la segunda edición de la Muestra Itinerante de Literatura Infantil. Es una muestra de 200 libros de distintos géneros que se instalan en diferentes institutos por tres semanas. Este año pasarán por Rivera, San José, Tacuarembó y Rocha, y participarán estudiantes de Magisterio y de Técnico en Primera Infancia. Guidali detalló: “Cada instituto conformó una comisión de 15 estudiantes para formarse en el proceso de conformación de criterios para seleccionar los libros de literatura infantil y al mismo tiempo formarse como mediadores de la lectura. La idea de la muestra es que en dos de esas tres semanas se aplique un plan para que el resto de los estudiantes de esa casa de estudios se contacte con esos libros y tenga tiempo para poder leerlos. Durante la tercer semana se ejecuta un plan para que la comunidad de niños, las escuelas y jardines puedan circular por esa muestra también”.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/4/secundaria-impulsa-varios-programas-para-incentivar-la-lectura-en-adolescentes/

Imagen tomada de: https://2.bp.blogspot.com/-LZ81uhrGgqo/T9IWAeqYF8I/AAAAAAAAH38/XZJadFSyTQk/s1600/P1040699-756457.JPG

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