Calidad educativa

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Largo camino, buen destino

Javier Luque

El occidente de Honduras es una región extremadamente montañosa de bellos y exuberantes bosques de pinos. Está habitada por la población de origen lenka, descendientes de Lempira, quien fue gran antecesor de la independencia de América Latina. Por otra parte, es una de las regiones de Honduras con mayores retos de desarrollo en la actualidad.  Sus tasas de pobreza son mayores a las del resto del país, lo cual se relaciona con el escaso logro educativo de su población. Los jóvenes de 20 años solo cuentan con un promedio de siete años de educación, lo que significa que uno de cada dos niños que acaban sexto grado se matricula en séptimo. Es decir, en total, cada año aproximadamente 14.000 niños de 12 y 13 años interrumpen su proceso educativo.

Frente a ello, el gobierno de Honduras decidió adoptar medidas rápidas a través de su Secretaría de Desarrollo e Inclusión Social, la coordinación y empuje de la Secretaría de Educación y el apoyo del BID. A pesar de la intención de actuar velozmente, surgieron una cantidad de interrogantes: ¿Debemos instalar colegios en dichas comunidades? ¿Qué tipo de escuelas se podrían construir? ¿Debemos darles a los estudiantes un bono de transporte? ¿Vendrán los alumnos? ¿Estudiarán?

Se tomaron decisiones difíciles.

Se acordó, en una primera fase, atender áreas con una gran población graduada de sexto grado, pero que no continuaba en séptimo por falta de oferta educativa local. O, por otra parte, enfocarse en aldeas, centros poblados o ciudades cercanas accesibles durante todo el año.

Debido a los escasos recursos, se decidió emplear la experiencia del Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT), el cual es un programa de educación secundaria alternativa que ofrece instrucción de 7mo a 12vo grado a jóvenes que viven en comunidades rurales aisladas en cinco países de  Latinoamérica.

De esta manera, se brindaron servicios educativos a través de instructores que utilizan materiales en distintas materias para guiar el aprendizaje de los alumnos. También se empleó el conocimiento local y el entusiasmo del Instituto Hondureño de Educación por Radio (IHER). La experiencia fue lanzada a comienzos del 2014, creando oferta educativa en 100 aldeas rurales.

Dada la importancia del proyecto para el desarrollo de esta zona de Honduras, tuve la oportunidad de visitar algunas escuelas del área en Octubre de 2014. Una de mis visitas me llevó a la Escuela José Trinidad Cabañas de la comunidad El Portillón del municipio San Marco, en el departamento de Intibucá.  Para llegar a esta escuela, desde la capital departamental, primero tomamos un camino consolidado. Luego, pasamos a uno también asentado, pero mucho más angosto e irregular, un camino de herradura. Las lluvias de la época le añadieron un poco de emoción al viaje: por seguridad, tuvimos que descender del vehículo que nos transportaba en varios puntos del camino.

 

Nota: mapa elaborado en Google Earth. La línea morada representa el camino de herradura; la línea roja, representa la línea recta.

 

La comunidad cercana, San Marco de la Sierra, se encuentra aproximadamente a cinco kilómetros en línea recta y a diez kilómetros por el camino de herradura. La  vía directa tiene varias montañas en su camino, con una pendiente promedio de 24 grados y con picos que pueden llegar a 45. En época seca, les tomaría a los alumnos caminar dos horas de ida para llegar a la escuela y dos de vuelta para regresar. Por otro lado, el camino de herradura les tomaría a los estudiantes 30 minutos en transporte. Sin embargo, este camino se cierra en época de lluvias, lo que afecta la asistencia a las clases. Cabe acotar que la pendiente promedio de esta vía es de 14%, dificultando así que los alumnos se trasladen en bicicleta.

 

NOTA: Perfil de elevación del terreno en base a GoogleEarth

 

Al final del camino, llegamos a la escuela. El viaje (y el dolor de espalda) fue gratamente recompensado al ver un aula que, si bien, se encontraba en condiciones muy precarias, estaba llena de estudiantes ¡estudiando! Los alumnos, acompañados por un instructor totalmente comprometido, estaban avanzando de acuerdo al plan educativo. Debido a nuestra visita, la mayoría de los padres estaban presentes, extremadamente agradecidos por la oportunidad de la que disfrutaban sus hijos. Como gesto de gratitud, nos ofrecieron un manjar de la zona: una rica sopa indígena de gallina.

El éxito del programa no solo se ha registrado en esta aldea. En total, se matricularon más de 2.500 estudiantes en 100 centros educativos en 2014. La deserción durante el año fue mínima. Las escuelas han empezado clases en el 2015, atendiendo nuevos alumnos en séptimo grado y a aquellos que fueron promovidos de séptimo a octavo grado. El gobierno, en coordinación con el BID, está evaluando alternativas para potenciar el modelo, mejorando las condiciones de prestación del servicio educativo e incluyendo tecnologías de información.

Adicionalmente, el gobierno de Honduras está consciente de que hay muchas escuelas que están en áreas aún más remotas, donde no llega ni el camino consolidado, ni el camino de herradura. Es por esto que, en cooperación con el BID y otros organismos locales e internacionales, se está en proceso de identificar otras soluciones creativas para mejorar el desempeño educativo de la zona y potenciar su crecimiento sostenido.

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Maestros al volante

Hugo Ñopo

Frecuentemente escuchamos decir en nuestras ciudades que tenemos “la flota de taxistas y de vendedores mejor educados”. Justamente, hace un tiempo en Lima, un amigo taxista decía, no con poca picardía: “¡pero Doctor, si aquí los taxistas estamos más cultivados que un yogurt!”.

Y las estadísticas confirman que a ese amigo no le falta razón.  En Perú, la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO) revela que el 25% de los trabajadores cuya ocupación es “conductores de vehículos motorizados”  cuenta con estudios terciarios, concluidos o no. ¿Es necesario tanto estudio para ser conductor? Bueno, entre los conductores que tienen estudios terciarios, uno de cada cuatro estudió mecánica. Es posible argumentar que en este caso los estudios y la ocupación están alineados. Pero, ¿cuál es la segunda profesión más común entre los conductores con estudios terciarios? De la respuesta a esta pregunta se trata precisamente esta entrada de blog conmemorativa del Día Internacional del maestro. Uno de cada siete conductores de vehículos motorizados con estudios terciarios pasó por una facultad de pedagogía.

No lo dijimos explícitamente, pero el párrafo anterior se refiere solo a trabajadores hombres. ¿Qué pasa con las trabajadoras? La ocupación “comerciante” acoge a muchas mujeres trabajadoras calificadas en diversas ramas, dentro de ellas la más común es enfermería. Y esto de alguna manera puede explicarse porque muchas enfermeras trabajan en farmacias. Pero, ¿cuál es la segunda profesión más común entre las comerciantes con estudios terciarios? Nuevamente: la docencia. Una de cada cinco comerciantes con estudios terciarios pasó por una facultad de pedagogía.

Miremos esto desde otro ángulo. ¿Cuántos trabajadores, de ambos géneros, que estudiaron pedagogía  se desempeñan hoy en ocupaciones distintas a las del sector educativo (profesores, directores, auxiliares, etc.)? Este dato es quizás el más sorprendente: uno de cada dos.

Pero, ¿por qué una persona que estudia pedagogía decide después dedicarse a una actividad distinta a la educativa? Para esto le hicimos preguntas adicionales a la ENAHO.  ¿Será porque en esas otras ocupaciones tienen mayores ingresos? No, los ingresos no son mayores, ni medidos en términos mensuales ni por hora trabajada. ¿Será porque en otras ocupaciones consiguen mejores condiciones laborales? No, tanto la afiliación a un sistema de pensiones como la probabilidad de recibir gratificaciones en julio o diciembre es menor entre los que se dedican a otras actividades.

Los datos de ENAHO también nos dicen que un grupo importante de los trabajadores de 60 años o más cae dentro de este grupo de personas que estudiaron pedagogía, pero trabajan en otras ocupaciones. Es probable que dentro de este grupo de trabajadores algunos ya hayan ejercido como profesores y se hayan jubilado para luego dedicarse a otras actividades. Pero otro mensaje que se desprende de los datos es que esta discrepancia estudios-ocupación es cada vez más marcada entre los más jóvenes. La expansión reciente de los estudios terciarios ha llevado cada vez a más gente a estudiar pedagogía, pero no todos terminan desempeñándose como profesores.

Son muchos los que pasaron por la educación terciaria en pedagogía y se desempeñan en ocupaciones no afines a su educación. Esto nos afecta a todos pues, como sociedad, estamos invirtiendo en la formación superior de un grupo importante de futuros profesores. De hecho,  el Censo Universitario del 2010 revela que más de 50 mil jóvenes estudian pedagogía. Si la tendencia se mantiene, la mitad de ellos no utilizará la formación recibida y se desempeñará en ocupaciones diversas. ¿Es este el mejor uso de los recursos? ¡No estamos para esos lujos!

¿Qué se puede hacer?

  • Elevar los estándares de admisión. Pedagogía es una de las carreras más populares entre los jóvenes. Una razón para ello es la relativa facilidad con que se puede ingresar a ella en la universidad o en los institutos pedagógicos. Por ende, elevar los estándares de admisión puede ser un camino.
  • Informar mejor a los jóvenes. En años recientes se ha mostrado que los jóvenes toman decisiones sobre sus carreras y futuras ocupaciones con muy poca información. Contar con información apropiada en el momento adecuado puede ser útil para todos. Aquí (solo en inglés) un buen ejemplo de ello a partir de un estudio hecho por nuestros colegas del BID.
  • Mejorar la oferta académica de las facultades de pedagogía. Algo debe estar pasando en las facultades de pedagogía, si solo la mitad de quienes ingresan sale desempeñándose como profesor. Sobre esto estamos trabajando actualmente. Tendremos más novedades pronto.
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El poder de las habilidades socio-emocionales

Aimee Verdisco

Recientemente, leí un estudio nuevo y fascinante publicado por la OCDE: Skills for Social Progress: The Power of Social and Emotional Skills (2015). Este estudio sustenta empíricamente mucho de lo que he estado escribiendo en entradas pasadas y provee un material considerable para la reflexión. Esta entrada resume algunos de sus hallazgos más importantes.

Como dijo el ganador del Nobel, James Heckman: Las habilidades generan más habilidades. Las habilidades diferentes tienen distintos impactos en diversos resultados.

Desde una perspectiva transnacional, tres habilidades socio-emocionales (aquellas asociadas con capacidades de cumplir metas, trabajar con otros y manejar emociones) mejoran más consistentemente los resultados sociales y económicos. Estas habilidades están estrechamente relacionadas con las cognitivas, y el éxito en la vida y en la escuela demandan de ambas. No puedes tener una habilidad establecida sin la otra. Las habilidades cognitivas pueden introducirte a una buena universidad o un buen trabajo, pero las habilidades socio-emocionales son las que te mantienen en la carrera y te ayudan a alcanzar la satisfacción en la vida.

Resulta difícil deshacer la relación entre las habilidades cognitivas y las socio-emocionales. Es aquí donde el reporte realiza contribuciones innovadoras. Hay una realmente interesante: las habilidades socio-emocionales pueden activar las habilidades cognitivas. Por ejemplo, en Corea, un niño en el decil más alto de habilidades socio-emocionales es de 7 a 8 puntos más productivo en generar futuras habilidades cognitivas que su igual en el decil más bajo. Mientras más alto es el nivel de habilidades socio-emocionales a los 14 años de edad, mayores son las ganancias en sus habilidades cognitivas y socio-emocionales a los 15 años. Los niveles actuales de las habilidades socio-emocionales (en este caso, en los muchachos de 14 años en Corea) tienen más peso que los actuales niveles de habilidades cognitivas en el desarrollo de futuras habilidades cognitivas a la edad de 15 años. “Los muchachos que son más seguros de sí mismos, responsables y creyentes en su capacidad de influenciar el futuro son más propensos a alcanzar niveles académicos más altos que aquellos que ya son inteligentes de por sí”(página 74).

Las habilidades socio-emocionales generan resultados a lo largo de un gran número de dimensiones (académica, social, económica) si se forja el comportamiento y el estilo de vida. Tiene sentido. Miremos de nuevo lo académico: Las habilidades socio-emocionales se aprovechan de las capacidades cognitivas permitiendo a los individuos tomar más ventaja de las oportunidades de aprendizaje. Los niños inteligentes, pero emocionalmente inestables o aislados socialmente, puede que no logren adaptarse a la escuela. Y es este un importante lugar en donde las primeras impresiones se establecen y las trayectorias de aprendizaje se empiezan a trazar.

Los niños que son calmados, respetuosos y emocionalmente estables son más capaces de sentarse, prestar atención y comprometerse con su aprendizaje. Estos niños reciben “mayores inversiones en aprendizaje” de sus padres y maestros.  Es como el caso de la rueda chirriante a la que le ponen aceite pero aplicado a la educación: los niños que muestran interés, prometen y están motivados a aprender reciben más inversiones. Y si estas inversiones incluyen tiempo extra de los maestros, recursos para aprendizaje adicional u oportunidades de los padres, ¿cuál sería el resultado final? Más escolaridad y mejores notas.

Hay más. Como mencioné en entradas pasadas, las habilidades socio-emocionales son más maleables que las cognitivas. A pesar de que las evidencias se mantengan escasas, los déficits tempranos en habilidades socio-emocionales pueden ser más rápidamente compensados en los siguientes años que los déficits tempranos en las habilidades cognitivas. Las habilidades socio-emocionales son particularmente maleables desde la infancia temprana hasta la adolescencia y pueden ser enseñadas por escuelas, familias y comunidades. Los programas más prometedores comparten algunas características para el niño: secuencial, activo y concentrado en la vida real. Adicionalmente, como aclaran algunos resultados de otros proyectos (como PRIDI), un ambiente de hogar favorecedor, en el que se establecen relaciones de calidad entre adultos y niños, también importa.

La evidencia se va apilando. Solo necesita ser más consistente para ser puesta en práctica.

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Toward a Red Theory of Love, Sexuality and the Family

Lilia D. Monzó y Peter McLaren

Our societal conceptions of love, sexuality, and family are deeply implicated in the sustenance of capitalist social relations. Falling in love can be described as a euphoric event that exhilarates and excites but its enduring qualities and its potential for connecting us to anOther and to our own humanity is forfeited under the su!ocating con»nes of a capitalist structure that is founded on unequal relations of ownership and domination. Instead of luxuriating in love, in the possibility that love engenders, we live our lives attempting to snatch moments of “love” in an otherwise routinized life of narcissism and self indulgence with little understanding of what it means to truly love – to value and respect one’s signi»cant others but also to create a foundation for social justice outside of one’s immediate interests. #at is, to create a social universe outside of value production grounded in an interculturalism, respect for diversity, and a “régimen de desarrollo” that fosters “el buen vivir” by requiring all of us to exercise social responsibility in the communities in which we live and labor.

Structural and structuring relations of exploitation, domination, and oppression under the commodifying thrall of capitalist social relations form the basis of numerous institutions in society, including marriage and the patriarchal family, wherein love is spawned in the fetid swamplands of value production to become a commodity subject to contractual agreements necessary for subsistence and used to control women’s bodies (and their hearts and souls) in some contexts through legal channels and in others through a hegemonic process of “persuasion.” Patriarchy is thus complicit with capitalist production, since men’s domination of women and children becomes a necessary means by which to ensure the next generation of docile workers in the service of the capitalist.

Whereas men can presume to escape their life of slave labor when they enter the family home, women as wives and mothers have an ever-present sense that their lives are not their own and they face the humiliating awareness of living overpowered by the hidden privilege and domination of the men who claim to love them most. The dehumanization inherent in our current gender relations is evidenced in the atrocious reality that the world shows little remorse in the systemic violence waged daily against women in the form of rape, domestic abuse, and an unparalleled hyper exploitation that a$icts primarily women of color in windowless sweatshops and sex dungeons. We are made into the Other of man (human being) through the western male deformation of our ontological and epistemological clarity and through processes of fragmentation and restriction.

The link between women’s oppression and patriarchy, gender relations in the family, and capitalism make clear that the struggle for women’s liberation is one and the same as class struggle. Unfortunately, Feminist movements have too o%en relied upon notions of equality de»ned within capitalist structures. #at is, they seek equality in terms of pay and value, and to break down the cultural imperialism that relegates women to a subordinate ontological and epistemological status. While this is a critical ethical «ght, we would argue that it seeks an ethical and moral stance within a structure of society that is above all unethical and lacking in moral coherence. Capitalism is foundationally an unequal system of domination and ownership. To attempt to «nd equality and an ethical moral stance within such a system is to set ourselves up for failure or to accept the semblance of “equality” for middle-class women who may be able to dictate their own individual experiences, while forgoing the grander plight for the emancipation of all women, across race and other di!erences.

Heather Brown (2013) reveals that Karl Marx had begun to examine the question of women’s oppression in society and that he recognized gender relations in the family as a microcosm of the oppressive relations between workers, noting that women’s equality would be a necessary component of a socialist revolution. Alexandra Kollontai, a Marxist and Bolshevik in the Russian Revolution took up this argument, calling for the uni»cation of class struggle and women’s liberation and calling for a reconceptualization of love, sexuality, and the family within socialism. Love within her red pedagogy was not a binding material contract but “a new communist sexual morality of free, open and equal relations of love and comradship” (Ebert, 2014, para. 16). Kollontai argued that love was a social concern determined by material conditions. In Kollontai’s words:

the two loving persons: love possesses an uniting element which is valuable to the collective.

Kollontai argued that this transformed social relation must be supported by measures that would support women economically so that they would not be dependent «nancially on men and that would support childcare and the development of the new generation, without overburdening, isolating, or truncating women’s creative potential for personal growth, as has been too o%en the case in capitalist societies. Unfortunately, Kollontai’s signi»cant and transformative contributions were quickly distorted and turned into an ideological version of “free love” that suggested promiscuity, e!ectively discrediting her revolutionary and emancipatory ideas. We argue that Kollontai’s work must be resuscitated in our quest for anti-capitalist struggle and women’s emancipation.

In a similar vein, Allain Badiou conceptualizes love as moving beyond the self-focused moment of ecstasy experienced in sex. He explains: “In love… you go to take on the other, to make her or him exist with you, as he or she is… [It] is a quest for truth… from the perspective of di!erence (p. 19-23).” Although Badiou rejects the notion that love is synonymous with revolution, (hate, he argues, is also an aspect of revolution), he proposes that communism has the potential to free us up for the possibility of love andthe possibilities that this emotion engenders in society.

We heed seriously the warning put forth by others that not only must women’s liberation be an important factor in revolution but that we must move the struggle forward now so that the people can at least begin to question and transform existing social relations within the family and therefore raise a new generation willing to consider transformative, liberatory, and humanly satisfying ways of conceiving love, sexuality, and the family. Our goal is a world free from the slave labor and the atrocities committed in the name of capital accumulation and one where every person can value the unique ontological and epistemological reality that women bring and where a woman can live with dignity and free from fear and humiliation and develop her potential in service of creating an ever increasingly ethical, moral, and humane world. Here we can move more steadfastly towards developing a relational and structural transformation of society that cultivates gender &uidity, cultural heterogeneity, participative self-representation, communitarian forms of authority, mutual legitimacy, equality, plurinationality, and a refoundation of the modern state built upon Iberoamérica Social the revolution begins now!

Referencias

Badiou, A. (2009). In praise of love. #e New Press.

Brown, H. (2013). Marx on gender and the family: A critical study. Haymarket books.

Ebert, T. (2014). Alexandra Kollontai and red love. Solidarity: A socialist, feminist, anti- -racist organization. Retrieved http://www.solidarity-us.org/node/1724

Kollontai, A. (1921). «eses on communist morality in the sphere of marital relations. Retrieved https://www.marxists.org/archive/kollonta/1921/theses-morality.htm

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Desaparecer las normales, objetivo de la reforma educativa

Lev Moujahid Velázquez Barriga

La gran labor de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en la era neoliberal ha sido desmantelar el proyecto nacional de educación y abrirlo a la consolidación de un proyecto mundial estandarizado y de producción a gran escala de comportamientos y actitudes para la unificación de una sola cultura, en donde el consumo hedonista y desmedido define la esencia de todas las relaciones sociales.

Los últimos sucesores de José Vasconcelos no han ocultado su aversión por la escuela pública, ni su falta de formación patriótica, académica y de amplio conocimiento del sector educativo, así lo demuestra el bajo perfil, de corte administrativo y no pedagógico, académico o cultural del recién nombrado secretario de Educación Pública, lo cual es también un indicio preocupante de la indiferencia del actual gobierno de Enrique Peña Nieto para fomentar un proyecto educativo humanista y sensible a las necesidades sociales.

En este contexto se inscribe una nueva reforma para la formación inicial de los docentes que no había tenido mayores implicaciones luego de las modificaciones constitucionales de 2013, pero que hoy enrola a los trabajadores de las escuelas formadoras de maestros en la misma dinámica de evaluaciones para regular la permanencia, al igual que los que se desempeñan en los niveles de educación básica y media superior.

Como ya ha sido costumbre en la política vertical del gobierno de la República, no fue consultada y muchos menos consensuada entre los estudiantes y académicos de las instituciones formadoras de docentes, en donde no han faltado propuestas producto de investigaciones participativas y experienciales de colectivos de investigadores de ese mismo sector, que por supuesto no han sido consideradas por ningún sector público de educación, dado que hace años que estas decisiones se toman en el seno de los organismos de la globalización económica.

Las líneas generales de esta reforma aparecen tanto en el Plan integral: diseño y rediseño y fortalecimiento de las escuelas normales, que presentó la SEP en agosto pasado, así como en lasDirectrices para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica, que fue publicado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en septiembre pasado; sin embargo, no se aplicarían hasta agosto de 2016.

Es realmente sorprendente la racionalidad que orienta la propuesta en ambos documentos: “Garantizar la idoneidad de los conocimientos y capacidad de quienes ingresan al Servicio Profesional Docente (SPD)”, dice el INEE; pero no ha sido siquiera diseñado un nuevo plan curricular cuyos contenidos definan el perfil del docente, el tipo de hombre y mujer que necesita nuestro país, la sociedad que está proyectando edificar, ni están pensando en las demandas sociales o los contextos culturales. Tal vez en los modos de aprendizaje de los alumnos se están formulando directrices de formación para que los aspirantes a docentes resuelvan el examen nacional del ingreso al servicio, porque si el objetivo es preparar mentores idóneos, ése es el único instrumento que hasta hoy el gobierno ha utilizado para seleccionar a los nuevos maestros.

La integralidad que se pregona en el Plan integral de la SEP es una de las muchas palabras sin contenido que usan para convencer de que tienen sólidos fundamentos pedagógicos, pero la capacitación para ser idóneos, es decir, para ser diestros en contestar plantillas que se reproducen por decenas de miles, repletas de preguntas legaloides, administrativas, memorísticas y simuladoras de posibles escenarios, está muy lejos de la formación docente para enfrentar la diversidad, para educar en el desarrollo del ser humano en sus múltiples dimensiones, para articular un tejido social que se resquebraja por la violencia y la marginación, para sensibilizarse ante la realidad de escuelas llenas de carencias y múltiples factores que merman el aprendizaje.

Una propuesta integral que debiera contener ejes desde la complejidad del proceso educativo, lamultidimensionalidad del sujeto y su realidad, la diversidad regional y cultural de cada centro de formación, originalidad y autenticidad del currículo, la multiplicidad de formas de aprendizaje, así como el desarrollo holístico de los alumnos y profesores, plantea más bien lo opuesto: la creación de un único programa que incluye escuelas normales, universidades pedagógicas nacionales y demás escuelas públicas y privadas formadoras de docentes, cuyos egresados que quieran entrar al servicio finalmente deberán cumplir con los estándares de idoneidad para los cuales es necesariamente absurdo reorganizar todo el sistema de formación inicial para profesores.

Incentivar la formación de un número mayor de docentes “idóneos” suena a una verdadera falacia, cuando menos de 14 mil, es decir, ni siquiera 25 por ciento de las 60 mil personas que resultaron idóneas en el examen de ingreso al Servicio Profesional Docente convocado por la propia SEP en 2015 obtuvieron una plaza de maestro. En este sentido, ambos documentos que trazan planes y directrices de una misma propuesta federal auguran un rotundo fracaso que expulsaría miles de docentes a las gruesas filas del desempleo, si no se reconoce la necesidad y la responsabilidad del Estado en más de 60 mil escuelas que no cuentan con suficientes maestros.

Resulta contradictorio que la propuesta del INEE no tenga que ver con recuperar el modelo educativo de las normales, ni con la apertura de más de estas escuelas, cuando los resultados de sus mismos exámenes de ingreso en 2014 y 2015 demuestran que los más aptos para la docencia son precisamente los normalistas, ahí existe una tradición ética y pedagógica que ha sido parte fundamental del aporte nacional a la educación mundial que no puede ser simplemente soslayada; eso pone en evidencia la ignorancia de un gobierno como el de Enrique Peña Nieto que prefiere firmar convenios de cooperación con el gobierno francés y no rescatar nuestras escuelas que han sido ejemplo en la formación de docentes con alto compromiso social.

El INEE parece más preocupado por satisfacer la demanda de trabajo generada por los egresados de escuelas particulares y afirma lo siguiente: “En los últimos años ha crecido la participación de otras instituciones de educación superior (IES) en la formación de estos profesionales. La oferta educativa de las normales coexiste ya desde hace tiempo con una que proviene de universidades públicas y privadas”, por eso se explica que en las “Directrices” se proponga un plan de acompañamiento para que aquellas instituciones de educación superior que oferten carreras relacionadas con la formación de maestros se vinculen con los estándares de idoneidad de los exámenes nacionales de otorgamiento de plazas.

El Plan integral de la SEP eliminaría las licenciaturas en educación preescolar, educación primaria, educación especial, telesecundaria, educación física y las específicas de cada asignatura en secundaria; toda esa diversidad de necesarias especialidades para cada modalidad en educación básica quedaría sepultada por sólo dos carreras: licenciatura en docencia y licenciatura en inclusión. Esto guarda una cierta lógica que fomenta la desprofesionalización del maestro, en la que cualquier universidad entra en igualdad de condiciones para que carreras afines o similares a la formación docente compitan en el mercado laboral por un contrato precarizado, pero esto también atenta contra el derecho de los niños que requieren cuidados especiales, porque la inclusión significa trasladarlos a las escuelas regulares que no están acondicionadas para darles una educación apropiada y acorde a sus necesidades.

Se está preparando al normalismo para que pierda su trayectoria en la formación inicial de los maestros. Se fragua su desaparición en la medida en que cualquier otra institución de educación superior, principalmente privada, podrá preparar docentes, porque el examen de ingreso al servicio en 2016 será totalmente abierto. Las escuelas normales perderán sentido si sólo fungen como medio para la capacitación y actualización del magisterio y no para la formación profundamente ética, pedagógica, didáctica, patriótica y nacionalista.

 

Lev Moujahid Velázquez Barriga*

*Historiador y profesor, miembro de la Coordinadora de Trabajadores de la Educación en Michoacán

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Alumnos de bajo rendimiento: por qué se quedan atrás y cómo se les puede ayudar

Noticias

Fuente: INEE España / 21 de Abril de 2016

¿Cómo define PISA a los estudiantes con bajo rendimiento?

Según los resultados de PISA, en los países de la OCDE más de uno de cada cuatro alumnos de Secundaria acaba su escolarización sin haber superado el nivel básico de competencia en al menos una de las tres áreas principales de evaluación en PISA (lectura, matemáticas y ciencias).

El estudio PISA define a los estudiantes con bajo rendimiento como aquéllos cuya puntuación está debajo del nivel 2 en la escala de PISA. El nivel 2 se considera como el de referencia básico para poder desenvolverse plenamente en la sociedad. Los alumnos en el nivel 1 pueden responder preguntas según directrices claras y partiendo de una única fuente de información, pero no son capaces de ejercer un razonamiento más complejo, necesario para resolver muchos de los problemas con los que se enfrentarán en su vida profesional e incluso personal.

niveles_rendimiento_PISA

¿Qué nos dicen los datos del estudio PISA?

  • En 2012, el 24% de los estudiantes de España tuvo un bajo rendimiento en matemáticas (media OCDE: 23%), un 18% en lectura (media OCDE: 18%), un 16% en ciencias (media OCDE: 18%), y un 10% en las tres materias (media OCDE: 12%).
  • Un 40% de estudiantes socioeconómicamente desfavorecidos en España tuvo un bajo rendimiento en matemáticas en 2012, mientras que solo un 8% de los estudiantes favorecidos no alcanzó el Nivel 2.
  • Un 52% de los estudiantes que han repetido curso en España tuvieron un bajo rendimiento en matemáticas, mientras que sólo un 9% de los estudiantes que nunca han repetido curso tuvieron un bajo rendimiento.
  • En 2012, un 43% de los estudiantes de bajo rendimiento en matemáticas en España perdieron un día entero de colegio al menos una vez (media OCDE: 23%); este es uno de los porcentajes más altos de entre todos los países y economías que participaron en PISA 2012.
  • En 2012, los estudiantes españoles de bajo rendimiento en matemáticas dedicaron de media 4.7 horas a la semana a hacer deberes (media OCDE: 3.5 horas/semana), mientras que los estudiantes con un rendimiento por encima del nivel básico de aptitud (Nivel 2) dedicaron 7 horas a la semana (media OCDE: 5.3 horas/semana).
  • Según una estimación reciente de la OCDE, si todos los estudiantes españoles de 15 años alcanzasen por lo menos el nivel básico de rendimiento en PISA, el PIB de España en 2095 podría ser un 15% más elevado.

Qué pueden hacer los alumnos, los padres, los profesores y la administración pública

Alumnos: asistir a clase con regularidad y puntualidad; hacer los deberes; esforzarse y seguir a pesar de las dificultades; participar en actividades extraescolares.

Padres: animar a sus hijos a que se esfuercen; ofrecerle un lugar tranquilo para estudiar o ayudarle con sus deberes; tener tiempo para comentar lo que ha ocurrido durante el día; participar en las actividades del centro escolar; animar a los miembros de la comunidad a hacer tareas voluntarias o donar recursos para la escuela

Profesores y equipos directivos: tener expectativas altas de todos los alumnos, incluso de los de peores resultados; organizar apoyos para los alumnos que lo requieran; sentirse integrado en el centro escolar y dar ejemplo; ofrecer actividades extraescolares; ser receptivo ante las demandas y animar a los padres a participar en el centro.

Administración pública: identificar a los alumnos y centros escolares de bajo rendimiento y su evolución en el tiempo; elaborar sistemas de diagnóstico precoz y apoyos para los alumnos que lo necesiten;  reducir la tasa de repetición; distribuir recursos extra a los centros escolares que concentren estudiantes menos favorecidos; permitir a los profesores desarrollar metodologías y recursos para atender a la diversidad de la clase; garantizar a los centros la autonomía suficiente para que puedan responder a sus necesidades, y evaluar sus medidas y cambios

La evaluación final de Educación Primaria, que se pone en marcha en nuestro sistema educativo este curso 2015/2016 y que no existía en nuestro país, es fruto de las recomendaciones que, desde hace años, lleva haciendo la OCDE en sus informes PISA. Esta evaluación permitirá el diagnóstico de las dificultades de aprendizaje y la orientación e información necesarias para intervenir en los casos de bajo rendimiento escolar. El objetivo es obtener la información que permita tomar las decisiones más acertadas, adaptándolas a las necesidades de cada alumno y centro para personalizar los procesos de enseñanza y aprendizaje y, de esta forma, conseguir la mejora en el rendimiento de los alumnos.

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¿Cómo impactan las emociones en la decisión de desertar?

Cynthia Hobbs

¿Sabía usted que, en Jamaica, aproximadamente 1 de cada 10 estudiantes de secundaria desertan?  Cada uno de estos estudiantes tiene una historia muy especial que contar. Es decir, aunque muchas veces los modelos económicos asumen que los individuos son homogéneos y racionales al tomar decisiones, cuando se trata de estudiantes desmotivados cercanos a  abandonar la escuela y que  tienen diferentes necesidades emocionales, los resultados pueden ser diferentes. Este hecho no contradice los modelos económicos tradicionales, sino que evidencia que los modelos necesitan capturar los aspectos emocionales de la toma de decisión de los estudiantes.

Para analizar las historias individuales de los estudiantes que toman la decisión, aparentemente irracional, de salir de la escuela antes de tiempo, necesitamos un análisis de dos niveles. Con este propósito, el estudio reciente “Dislocación Adolescente en Jamaica: Causas y costos en el nivel secundario” recogió algunos ejemplos que permiten profundizar aún más nuestra interpretación del fenómeno. En el contexto de Jamaica, a nivel macro, los responsables políticos sopesan el costo social de los estudiantes que desertan y las intervenciones para prevenirlo.

Los costos sociales incluyen los ingresos fiscales no percibidos y el costo de la delincuencia juvenil. Con referencia a este último, en Jamaica, el costo del crimen es significativo y se estima que una reducción en el nivel de la delincuencia en general podría aumentar el crecimiento anual del PIB del 5,4%. Además, el informe del PNUD estima que, en 2005, la delincuencia juvenil produjo un costo de 3,21 por ciento del producto interno bruto del país. El costo de proporcionar intervenciones que merman la cantidad de desertores implica la provisión de un sistema educativo de servicio completo que pueda acomodar a todos los jóvenes en edad de asistir a la escuela.

El estudio reciente de Jamaica proporciona un análisis a nivel micro de por qué los estudiantes se retiran del sistema escolar. De acuerdo con el estudio, hay cuatro puntos que exploran la personalidad del estudiante que abandona:

(1)    Los estudiantes que abandonan la escuela todavía se visualizan a sí mismos en el mercado laboral. En el estudio, el 90% de los jóvenes que desertan de manera prematura tiene metas profesionales específicas. Además, casi la mitad de ellos expresa su deseo de seguir estudiando para poder alcanzar sus objetivos de carrera. Estos estudiantes quieren contribuir con la sociedad y no consideran que la deserción sea el final de su educación.

(2)    Al tomar la decisión de abandonar, los beneficios a corto plazo de salir de la escuela son mayores que las consecuencias a largo plazo. Según el estudio, los “factores financieros”  son la segunda razón más común para que los estudiantes abandonen el sistema educativo. El primero es “apoyo inadecuado por parte de los padres”. Los estudiantes de bajos ingresos y sus padres se enfocan en sobrevivir y, en consecuencia, muchos estudiantes salen de la escuela con el fin de aumentar los ingresos del hogar, sin darse cuenta de que su salario a largo plazo aumentaría si permanecieran.

(3)    Los estudiantes no rechazan la idea de aprender. Ellos simplemente no reciben el apoyo que necesitan para permanecer en la escuela. Los estudiantes mencionan que el apoyo insuficiente por parte de padres y profesores como un factor importante que precipitó su salida del sistema educativo. En particular, los estudiantes no creían que estaban recibiendo suficiente apoyo individual y ayuda de su profesor. Cuando los estudiantes comienzan a fracasar en la escuela, esta se convierte en un ambiente negativo que refuerza su baja autoestima.

(4)    Todos los estudiantes desean sentir conexión y aceptación emocional. Los comportamientos de riesgo, como la violencia, la pertenencia a pandillas y la actividad sexual prematura son expresiones peligrosas de esta necesidad, y se encuentran entre las razones para desertar. Por otro lado, el estar en la escuela, tener sentido de pertenencia y un vínculo fuerte con algún maestro u otro miembro del personal, motiva a los estudiantes a que se comporten de manera positiva y continúen con una trayectoria exitosa en la escuela.

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