Ciudadanía

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Entrevista a Edgardo Álvarez:“Es necesario visibilizar en los estudiantes, la dimensión de ciudadano»

junio 26, 2016junio 24, 2016Entrevistas

26 Junio 2016/Fuente y Autor: Revistadocencia

Edgardo Álvarez : Sociólogo, Planificador Social y Educador Popular. Desde 1996 es Investigador del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE). Miembro del Comité Ejecutivo del Consejo de Educación Popular de América Latina y El Caribe (CEAAL). Cuenta con diversas publicaciones sobre educación y desarrollo, escuela y comunidad, educación popular, educación de jóvenes y adultos, violencias urbanas y derecho a la educación, convivencia y ciudadanías.

La diversidad de las culturas juveniles y la generalmente homogeneizadora cultura escolar parecen dos mundos opuestos. Sin embargo, una escuela que aspira a formar ciudadanos activos y comprometidos necesita reconocer las propias formas de organización y participación de los jóvenes, a través de las cuales construyen una mirada crítica hacia la sociedad y articulan sus propuestas y demandas. Sobre la amplitud de estos desafíos en el marco de la nueva política de formación ciudadana, conversamos con Edgardo Álvarez, educador popular e investigador.

A partir de su larga experiencia de trabajo con organizaciones juveniles comunitarias, ¿qué opina de este diagnóstico que se repite acerca de una baja participación juvenil frente a lo político?

No lo comparto, creo que es un diagnóstico construido en oficina, que se hace sobre una estigmatización del mundo juvenil, es un diagnóstico que tiende a homogeneizar y no ver la diversidad que tienen las culturas juveniles. Una mirada muy “ochentera”, digo yo, porque en la década de los ochenta, en dictadura, si hay algo que se hizo, fue homogeneizar el mundo juvenil, cuando ese mundo es todo lo contrario. Esto genera una fuerte tensión en la escuela; mientras la cultura juvenil es diversidad, la cultura escolar es precisamente homogeneidad.

Lo que hacen los jóvenes en su territorio, en su espacio, son construcciones de ciudadanía autónoma, autogestionada, que tienen que ver con una noción de la ciudadanía que va más allá de un enfoque cognitivo sobre ciertos contenidos jurídicos, es decir, no estamos hablando de educación cívica, estamos hablando de una noción de ciudadanía mucho mayor. En las comunidades ves colectivos de jóvenes absolutamente movilizados, articulados, pero por fuera de este sistema político del cual desconfían y que está completamente desacreditado para ellos. No olvidemos que nosotros tenemos como país una deuda histórica con los jóvenes, porque hemos construido una noción de participación social bastante ficticia, bastante simbólica. No hemos construido políticas públicas desde las prácticas, experiencias y acumulados que tienen los jóvenes, sino que se les invita a participar con restricciones, con programas y proyectos que no promueven, sino que contienen, o se les invita cuando ya está todo decidido previamente.

Los jóvenes tienen nociones de construcción de democracia y de ciudadanía que se desprenden de una epistemología mucho más crítica; ellos tienen una visión, Chile les interesa (ese es precisamente el título de nuestro proyecto1, que tiene que ver con reivindicar la mirada política que tienen los jóvenes del país), es decir, ellos tienen narrativas, tienen imaginarios sobre el Chile que les gustaría construir y vivir. Y esa mirada, claro que es contrahegemónica y por lo tanto aparece en una marginalidad, no solamente territorial, sino también marginal desde el plano de las ideas. En definitiva, la exclusión no solo es territorial y socioeconómica, también es política.

Al respecto, quizás sería atingente hacer la distinción entre “la política” y “lo político”. Para estas culturas juveniles de organización comunitaria, ¿qué es lo político?

Para ellos lo político es entendido como acción colectiva destinada a la construcción de una capacidad local, esa es la acción política que realizan en sus territorios y por eso yo la asimilo mucho a esta idea de la dimensión política que tienen los movimientos sociales y las ciudadanías activas, que no es la que tiene el sistema político de representación tradicional, a través de los partidos, por ejemplo. Ellos tienen militancia activa en colectivos y movimientos sociales, en los cuales lo político tiene que ver con una acción concreta que tiene objetivos colectivos y que está orientada a la construcción de una capacidad local.

Para los jóvenes lo político es entendido como acción colectiva destinada a la construcción de una capacidad local, esa es la acción política que realizan en sus territorios.

¿A qué se refiere con capacidad local?

La capacidad local son aquellas habilidades, conocimientos, destrezas, competencias, que tienen las comunidades en el plano político, administrativo, territorial, para gestionar y efectivamente mejorar sus condiciones de vida; y esa capacidad local que se va construyendo es la que te permite entrar en diálogo con otros actores, sociales y políticos, con los cuales hay que interactuar. Entonces, cuando los jóvenes se entienden con el municipio, por ejemplo, se entienden desde una dimensión territorial y autónoma muy potente; al contrario, ¿cuál es la oferta de los municipios para los jóvenes? Los típicos talleres, una oferta muy limitada y vinculada al uso del tiempo libre, pero que no recoge efectivamente un sentido político de lo que es la participación social real que tienen los jóvenes en sus comunidades y en sus territorios.

Estamos en un escenario en que debemos replantearnos la relación entre lo social y lo político, eso es un elemento sustantivo para poder incluso pensar el diseño de políticas públicas, porque si no, seguimos teniendo un actor invisibilizado como han sido los jóvenes, que en términos de política pública tienen un bajo estatus. El tema juventud, desde la política pública, es una de las mejores expresiones de intersectorialidad, pues permite realizar política pública hacia los jóvenes desde un arco de organismos que van desde el Ministerio de Educación hasta el del Trabajo. Sin embargo, por ejemplo, el Instituto Nacional de la Juventud es muy débil, hay que ser honestos, no es una instancia institucional que pueda articular mesas ministeriales para poder accionar desde la intersectorialidad y la especificidad del mundo de los jóvenes.

Entonces, no solo desde el Estado, también desde la sociedad civil, desde el mundo de la investigación y de las organizaciones no gubernamentales, es un desafío replantearse los modelos de articulación con los movimientos sociales, con la comunidad y con las ciudadanías activas, es un desafío entrar en este mundo porque la desconfianza y la falta de credibilidad es hacia la institucionalidad en general, los jóvenes no solamente desconfían del Gobierno.

Para estas formas de organización juvenil, ¿qué sería la ciudadanía?

Cuando empiezas a explorar en las comunidades te encuentras con un sinnúmero de esfuerzos y de experiencias que despliegan ciudadanías de manera muy potente. Yo diría que los ejes de esa construcción de ciudadanía entre las organizaciones comunitarias juveniles tienen que ver con autonomía, identidad, gestión territorial, proyecto de vida y lazos afectivos. Esas cinco ideas centrales sostienen las experiencias que hemos sistematizado.

Los ejes de esa construcción de ciudadanía entre las organizaciones comunitarias juveniles tienen que ver con autonomía, identidad, gestión territorial, proyecto de vida y lazos afectivos.

Entonces, cuando hablo de ciudadanía, estoy hablando de la capacidad que tienen los jóvenes de apropiarse de su realidad, de apropiarse de su entorno y transformarlo. Tú no puedes incidir en la política pública si no lo haces en tu territorio, los profesores no pueden incidir solamente en la política pública educativa si no son capaces de transformar los proyectos educativos en su escuela, y es lo mismo que sucede con los jóvenes, ellos/as inciden políticamente transformando los contextos en los cuales se desenvuelven. Es una política que se hace desde lo cotidiano, de manera colectiva.

¿Qué tipo de prácticas de construcción ciudadana desde la juventud ha investigado usted?

Actualmente, estamos sistematizando cinco experiencias de trabajo juvenil colectivo en sectores populares con un fuerte componente de autonomía y de historia barrial. En Peñalolén, principalmente en Lo Hermida, tomamos tres experiencias de jóvenes: las “Kolor Crew”, un grupo de chicas que bailan caporal (bailes nortinos) y preparan carnavales, murgas y batucadas, pero fundamentalmente bailan, y su apuesta es recoger el mundo cultural de los carnavales. Ahí mismo en Lo Hermida, una segunda experiencia que estamos acompañando son “Los maestros del subsuelo”, bailarines de break dance, de baile callejero. Y la tercera es un colectivo de cultura hip-hop con una fuerte apuesta artística y política a la vez. Ahí hay un claro ejemplo de que ellos tienen posiciones políticas, porque cuando escuchas sus letras hablan de lo cotidiano, del país, de la sociedad chilena, con una mirada no solo crítica, sino también bastante propositiva.

Además, en La Pintana, nos encontramos sistematizando dos experiencias, una del sector nororiente, Santo Tomás, donde estamos acompañando –en esta idea de buscar ciertas diversidades de experiencias juveniles– al “Grupo Yaganes”, un colectivo de jóvenes que juegan básquetbol con una mirada muy interesante de lo que significa el espacio público para el desarrollo comunitario. La última experiencia es en El Castillo, La Pintana, un sector histórico hacia el suroriente de la comuna, y se trata de un colectivo de rap que se llaman LSD, con una propuesta cultural y social que expresan en sus composiciones musicales.

Lo interesante de las cinco experiencias, es que tienen una posición política, que se expresa en su mirada sobre cómo gestionar los espacios públicos y cómo ellos entienden su posicionamiento en el espacio público desde el punto de vista de la construcción de esta ciudadanía.

Ahora, considerando estos aspectos que caracterizan las prácticas de lo político en las organizaciones comunitarias juveniles, ¿cómo se relacionan con la cultura escolar o cómo la interpelan?

Yo creo que el problema es que no hay relación, es decir, lo que ha hecho la escuela durante los últimos años es hacer educación a espaldas de la comunidad, y hoy día estamos pagando ese costo. Por un lado, está la fuerte tendencia de entender la calidad de la educación desde una perspectiva solamente cognitiva y no de esta otra dimensión más formativa, priorizando la instrucción por sobre la formación. Por otro lado, se percibe la ausencia de la dimensión comunitaria en los proyectos educativos de nuestras escuelas, que cuando están, aparecen solamente de una manera declarativa, es decir, no hemos logrado que los proyectos educativos en nuestras escuelas desarrollen el componente comunitario desde una gestión escolar integral. Y por último, hemos ido construyendo una cultura escolar que es la negación de la diversidad. La cultura del mundo juvenil que se sostiene en la diversidad irrumpe al interior de la escuela y se enfrenta con la cultura escolar, y es por ello que nuestros profesores se ven desafiados por una realidad que los desborda, y no hemos sido capaces de entender que los procesos formativos también tienen un fuerte componente de convivencia democrática.

De allí la importancia de la escuela, la defensa de la educación pública y el derecho a la educación tiene que ver con que efectivamente recuperemos el espacio de la escuela como la construcción de lo público, desde la diversidad.

A partir del segundo semestre de 2016 las escuelas deben implementar planes de formación ciudadana, ¿cómo debiera preparase la escuela para este desafío?

La defensa de la educación pública y el derecho a la educación tiene que ver con que efectivamente recuperemos el espacio de la escuela como la construcción de lo público, desde la diversidad.

Me parece que es un proceso en que hay que acompañar a la escuela, no quedarse solamente con estas nuevas orientaciones que entrega el Ministerio de Educación. A la escuela van llegando siempre programas a implementar, pero todavía no se termina de ejecutar uno cuando ya está llegando otro, no cerramos procesos. Mi temor y mi preocupación es que esta sea una anécdota más, y la escuela está llena de anécdotas, está demandada permanentemente.

Creo que hay que hacer apuestas muy concretas y acompañadas. Preguntarse: ¿qué significa hacer formación ciudadana desde el currículum?, ¿qué significa hacer formación de formadores para preparar estos temas?, ¿qué significa la convivencia democrática y la educación para la paz en la escuela? Y eso asumirlo como un desafío didáctico, un desafío estratégico.

Y lo último que yo señalo con mucha fuerza, es que la formación ciudadana no se enseña, la ciudadanía es una experiencia de vida, por lo cual sería adecuado pensar cómo generamos las condiciones en la escuela para que, a través de lo que desarrollan, y sin pedirles más cosas, puedan generar condiciones para que nuestros estudiantes vivan experiencias ciudadanas al interior de la escuela. Se trata de cómo la escuela genera condiciones y se adecúa, para que esa ciudadanía se viva.

Desde la micro política de la escuela –que es el proyecto educativo institucional (PEI)–, hay que hacer de la formación ciudadana un elemento sustantivo, es decir, si no está en la propuesta educativa de la escuela, va a estar rondando entre una actividad marginal o se ubicará en lo extraprogramático. Hay que vivir la ciudadanía desde el quehacer de la escuela, no hay que hacer ningún proceso de instalación formal, pues la ciudadanía se vive desde lo cotidiano; y aquí es necesario visibilizar en los estudiantes no solamente la dimensión de alumno, sino también la de ciudadano, de manera que efectivamente, bajo un enfoque de derechos, nuestros estudiantes se transformen en sujetos críticos.

Las condiciones están. Por ejemplo, existen los planes de mejoramiento, la dimensión de convivencia; puedes desarrollar y visibilizar los gobiernos escolares, los centros de alumnos. Es decir, adaptar lo que existe en una sintonía que dé cuenta de la cotidianidad de la escuela, no se trata de incluir más cosas al currículum, ni de tener más actividades extraprogramáticas, porque la escuela ya no aguanta más, está colapsada. La apuesta tiene que ser una concepción nueva de escuela pública donde se entienda que la calidad educativa también tiene que ver con estas vivencias. Hay calidad educativa cuando hay convivencia democrática en la escuela, cuando hay educación para la paz, cuando hay inclusión, y eso también es ciudadanía.

Un proyecto que realmente se proponga formar ciudadanos en la escuela tiene que generar una transformación en las relaciones entre todos los actores. ¿Cómo generar un proceso que involucre a la comunidad completa?

Yo creo que en esto hay que ser bastante subversivo y atreverse, en el sentido de romper con un esquema de gestión escolar poco participativa y centralizada, y apostar por que la articulación entre los actores que conviven al interior de la escuela tenga que ver con un proyecto educativo colectivo y no de unos pocos; es un cambio cultural que requiere transformación de las prácticas y de los quehaceres instalados históricamente en la escuela.

Por ejemplo, necesitamos equipos directivos que realmente efectúen liderazgo pedagógico −que concentren su gestión en el involucramiento y participación colectiva− y no “patrones de fundo” que todavía gestionan la escuela de manera autoritaria e individualista. También sugeriría darles más importancia a los asistentes de la educación, que generalmente son olvidados en todas las dinámicas y planificaciones, a pesar de que son actores educativos clave, pues manejan una cantidad de información increíble, son los que más cerca están de los estudiantes, un porcentaje importante de ellos vive en el barrio, y por lo tanto conocen el territorio. Además, hay que sacar provecho de la misma capacidad que tienen los estudiantes, muchos son líderes comunitarios que desarrollan actividades muy importantes y potentes, y que la escuela no considera, pues mira muy poco hacia la comunidad. Este joven cuando entra a la escuela es un alumno, pero cuando sale de la escuela es un líder comunitario.

Yo creo que el desafío supone una escuela que recupere su rol de espacio donde se forma lo público, y desde ese punto de vista transitar desde la integración a la inclusión, construir colectivamente un espacio educativo a la luz de esta diversidad. ¿Cómo ser innovador en estos contenidos, en estos campos? Abrir la escuela a la comunidad, articularse, trabajar en redes con otras organizaciones, no todo es soporte y resolución al interior de la propia escuela, porque son escenarios en los cuales aún no se han desarrollado ni acumulado competencias. La escuela puede articularse con otros actores en sus territorios para mejorar su propuesta educativa.

Por otro lado, el profesor está inserto en una institución que legitima relaciones de poder y subordinación como su forma normal de funcionar, y sin embargo se le está pidiendo que sea un agente formador de ciudadanos en ese mismo contexto. ¿Cómo hacer esa transformación cuando están estas condiciones?

Yo comparto que las condiciones y la estructura no es facilitadora de procesos de formación ciudadana y menos del protagonismo del profesor en este tránsito que estamos conversando. Siempre he pensado que lo primero es recuperar la idea del profesor como un formador, quebrar con esta lógica de profesor relator (el sistema efectivamente te invita a hacer solamente relatoría, porque además tienes que estar en una escuela y después irte a otra, y a otra), pues un profesor que está en esas condiciones no va a tener nunca adhesión, pertenencia o involucramiento con un proyecto educativo. Ahí hay un elemento que debiera variar a partir de la Carrera Docente y otras políticas que se están haciendo actualmente en el marco de la reforma educacional que estamos viviendo.

Lo segundo es comprender que el profesor es un investigador, es decir, debe tener capacidad de “sorpresa epistemológica”; un profesor que está abierto a sorprenderse epistemológicamente, que investiga desde su práctica, que sistematiza su experiencia, es un profesor que produce conocimiento desde su quehacer. Ese es un elemento fundamental para la transformación, pero esto tampoco es facilitado por el sistema.

Un tercer elemento es que, finalmente, a pesar de todas las dificultades que existen estructuralmente, yo siempre les digo a los profesores que hay un nivel de libertad al que accedes cuando cierras la puerta en tu sala de clases, ahí eres tú y el colectivo de muchachos, ahí no hay nadie que te diga nada; es cierto que tienes ciertos parámetros con los cuales te tienes que mover, planificaciones que respetar, pero ahí estás tú y puedes ejercer un nivel de libertad que supone también tener una concepción del poder democrático, lo que a su vez supone asumir la construcción colectiva sobre un objetivo común. Yo invito siempre a los profesores a ser subversivos en ese sentido, a que rompan, a que busquen los espacios de libertad que, por muy mínimos que sean, todavía existen.

Por otro lado, hay que mirar cómo los profesores gestionan el poder al interior del aula, es un elemento sustantivo para entender su percepción de calidad. Es decir, los estudiantes, más allá de sus condiciones sociales o económicas específicas, son sujetos de derecho, y tú como docente debes partir de esa base; respetar sus conocimientos acumulados, las historias personales, sus prácticas y experiencias son también puntos de entrada para desarrollar currículum.

¿Nos puede describir alguna experiencia concreta al interior de la escuela de formación ciudadana transformadora e innovadora en que ustedes hayan trabajado?

Claro, hemos ido desarrollando algunas experiencias piloto preparándonos para este escenario 2016 de formación ciudadana, de una manera bastante flexible y poco formal. Por ejemplo, experiencias de participación ciudadana vinculada al deporte con la realización de un campeonato de “baby futbol sin reglas”, donde no solamente se gana por los goles, sino que también por el nivel de convivencia en el respeto, pues no hay árbitros. Se pone énfasis en la construcción de valores colectivos, de un quehacer que se sostiene en el respeto y reconocimiento del otro.

Otra experiencia se ha dado en el marco de la educación para la paz que desarrollamos con una red de escuelas latinoamericanas, a propósito de un proyecto que realizamos hace un par de años con Unesco. Registramos acá en Chile un par de experiencias de cómo se podía desarrollar la paz desde el currículum, más específicamente desde las artes escénicas y artísticas como didáctica para la formación ciudadana, es decir, la convivencia democrática, el respeto por los derechos humanos y comprometidos con la paz.

Fuente de la entrevista: http://www.revistadocencia.cl/es-necesario-visibilizar-en-los-estudiantes-no-solamente-la-dimension-de-alumnos-sino-tambien-la-de-ciudadanos/

Fuente de la imagen: http://www.revistadocencia.cl/new/wp-content/uploads/2016/05/04-58.jpg

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La Educación Emancipadora desde las experiencias del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” NIGEL

junio 22, 2016junio 22, 2016Maria de Lourdes Figueredo Burgos 1 comentario

María Figueredo^{^*}

Resumen

En la búsqueda de socializar, divulgar y compartir lo que desde NIGEL hemos estado desarrollando como colectivo investigativo emerge este proceso reflexivo crítico desde una de sus múltiples aristas de cara a establecer una dialogicidad con el otro desde el otro sobre las experiencias educativas emancipadoras-liberadoras-críticas que hemos vivido. La tarea no ha sido sencilla ha tenido sus altos y bajos como todo proceso en construcción colectiva. Sin embargo nos ha permitido abonar el terreno para desmontar la lógica epistémica de la colonialidad/modernidad al hacer posible el reconocimiento del otro desde su alteridad.

La reflexión es producto de las vivencias en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL), adscrito al Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESYC) de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), en el programa de investigación “Gestión Escolar, Prácticas Socioeducativas y Producción de Identidades”, en el área académica diversidad cultural, derecho social y poder popular, donde articulamos la praxis docente con el desarrollo de proyectos de integración socioeducativos y se abren espacios para los intercambios colectivos de saberes que originan nuevos conocimientos y permiten la resignificación crítica de las prácticas socio-culturales y comunitarias.

I.- A modo de Introducción.

El abordar la educación emancipadora desde la experiencia en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL), nos invita a resaltar brevemente quiénes somos. A lo cual cabe destacar que somos un grupo interdisciplinario que venimos desarrollando el proyecto sobre “GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL E IDENTIDAD CIUDADANA”, en cuarenta y cuatro (44) escuelas de la Comuna de Catia, desde la óptica común de transformar la Escuela en un Centro de Producción de Conocimiento e intercambios Socio-comunitario, para que las estructuras del Poder Popular Comunal interactúen con la Escuela y desplieguen acciones de innovación, desarrollando nuevas relaciones sociales y humanas, en los ámbitos poligonales desde el Sistema Educativo Local.

El colectivo que formamos parte del núcleo de investigación estamos adscrito al Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESYC) que dentro de su misión en la Universidad Bolivariana de Venezuela es desarrollar áreas, programas y proyectos de investigación, formación y aplicación en torno a la integración Latinoamericana y Caribeña (CELAC), en el contexto de la construcción de la propuesta socialista revolucionaria bolivariana, para producir teorías que nos permitan liberarnos del eurocentrismo y euroamericanismo, fortaleciendo el trabajo investigativo desde lo geohistórico local^¹.

El CESYC es un núcleo intelectual de pensamiento crítico que pretende el abordaje de la historiografía epistemológica del pensamiento Latinoamericano y Caribeño, hace esfuerzo sistémico y sistemático para comprender y explicar el relato continental y el desarrollo de las diversas identidades socioculturales relativas al sujeto histórico en la evolución de la formación social.^²

En todo este proceso, en la búsqueda de sumar esfuerzo para potenciar y aportar elementos para la construcción de la universidad que queremos, transformadora, dialógica, que contribuya a la formación del ciudadano participativo, protagónico, democrático, con conciencia social, para la refundación de la República como Estado democrático, social de derecho y justicia como establece nuestra Constitución de la República Bolivariana de Venezuela^³, nos unimos en un principio tres profesores y fundamos el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL) que es:

Un núcleo académico de investigación que articula su praxis maestro con el desarrollo de Proyectos de Integración Socio-educativos, adscritos al Centro de Estudios Sociales y Culturales, e integra las obligaciones de los trabajadores universitarios al programa de investigación y formación denominado: Gestión Escolar, Prácticas Socioeducativas y Producción de Identidades Locales^⁴.

En la actualidad el núcleo de investigación articula con la red de núcleos de NIGEL anclados en Táchira, Altos Mirandinos y Barlovento que responden a sus particularidades desde su contexto geohistórico local, compartiendo desde la diversidad y diferencia el interés común de aportar elementos para desmontar la lógica epistémica de la colonialidad/modernidad que nos presentó un mundo universal y una única manera de pensar y hacer las cosas, generando la colonialidad del saber, donde la racionalidad tecno-científica se convierte en el único modelo valido de producción de conocimiento que en palabra de Quijano es: “una específica racionalidad o perspectiva de conocimiento que se hace mundialmente hegemónica colonizando y sobreponiéndose a todas las demás, previas o diferentes, y a sus respectivos saberes concretos…^⁵”, dejando a un lado cualquier otro tipo de “epistemes” (ancentrales, tradicionales, saberes locales), generando todo ello una despreciación de las diferentes formas de producción del conocimiento que no respondiera al paradigma europeo.

En este sentido, desde las experiencias vividas en el NIGEl en los diversos y complejos espacios socio educativo (UBV, Aldeas Universitarias, comunidad, comuna), hago está reflexión crítica sobre el proceso educativo emancipador y liberador que desde las prácticas cotidianas en el núcleo han aportado elementos para la ruptura epistemológica-cognitiva con las prácticas tradicionales, que genera un sujeto pedagógico universal, dominado, dependiente, inconsciente y separado de la realidad.

II.- LA PRAXIS EMANCIPADORA DESDE LOS ESPACIOS DE NIGEL.

El rumbo que hemos trazado de manera colectiva, es constituir plataformas^⁶ de desestabilización de las concepciones dominantes y desarrollar en las comunidades la conciencia crítica que permita construir una racionalidad que supere el reduccionismo estructurante hegemónico, a partir de referentes teóricos claros a nivel ontológico, epistemológico, axiológico, conceptual, ético para ir construyendo prácticas sociales y hábitos coherentes con dichos planteamientos.

La tarea de rompe con los esquemas del saber impuesto por la colonialidad/modernidad que configura una única manera de ver e interpretar la realidad no ha sido sencilla, tenemos altos y bajos, pero en esa búsqueda incansable estamos claros que el trabajo en grupo colaborativo contributivo es la clave para desmontar la racio-tecno de la racionalidad hegemónica y en un sentido amplio que el saber tiene que ver con el contacto con la realidad para poder discriminarla, discenir, definir, entender y demostrar su comprensión y aplicación a nuestros propios asuntos. Donde la sabiduria popular juega un papel muy importante al contribuir en la construcción de saberes, partiendo del diálogo desde lo geohistórico de las identidades locales, distinguiendo una formación donde cada uno de los actores sociales aporta elementos significativos en la producción de conocimiento, abiertos a una disertación permanente.

El carácter de la racionalidad que proponemos es procedimental y comunicativo, basado en un saber común fundamentado en un marco referencial social y simbólico desde la vida cotidiana. En donde el reconocimiento intersubjetivo de pretensión de validez es susceptible de crítica y el referente compartido significa que los participantes aceptan un saber cómo constitutivo de su cotidianidad.

Como colectivo de investigación formulamos un proyecto donde cada uno desarrolló una temática que se desplegó en el Curso de Ampliación Profesional “Gestión Educativa Local” y sus vínculos itinerantes con la Red de la Nueva Escuela de Catia. A partir de profundizar capacidades y desempeño en pro de una inflexión crítica para transformar el espacio público, en la incorporación de la Escuela en las relaciones e intercambios para confrontar la Escuela cerrada y centrada en el currículo “oficial”. Para resignificarlo y reconstruirlo desde la visión comunal del currículo que denuncia el saber congelado y produzca el poder creativo del pueblo para conocer, transformar y mejorar las condiciones éticas social y socio comunales, en su incidencia en los cambios estructurales y estructurante del modelo público participativo de la democracia de justicia.

En esa búsqueda de construir y aportar herramientas para una educación emancipadora y liberadora desde una perspectiva crítica decolonial abordamos el Curso de Ampliación Profesional “Gestión Educativa Local” que era dictado por el CESYC bajo la responsabilidad de NIGEL con una estrategia didáctica a siete manos, todos los profesores con el grupo simultáneamente haciendo nuestros aportes en la medida que desarrollaba el encuentro. Cada profesor hacia énfasis en el área de su mayor fortaleza permitiendo al participante escuchar diferentes posiciones sobre una temática que enriquecía el debate, además de incentivarlo a expresar sus vivencias que coadyuvaban a realizar el contraste entre lo teórico y la praxis.

La experiencia la podemos catalogar como innovadora por una parte al abordar el encuentro pedagógico simultáneamente varios profesores con diferente formación académica y por otra enriquecer el diálogo a partir de la reflexión crítica y autocrítica de sus protagonistas desde sus vivencias cotidianas resignificando su praxis socio educativa a partir de los procesos desarrollados.

Al principio el impacto en el grupo conformado por educadores, profesores asesores, maestros tutores y docentes en formación en expresiones de ellos mismos, “fuerte alegando que si con un profesor era difícil con siete mucho más” y de resistencia por el imaginario construido de que venían a recibir clases en lugar de construir el encuentro desde sus vivencias cotidiana, dándole sentido a los planteamientos de Torres:

Las prácticas educativas críticas, articuladas a praxis sociales transformadoras, hacen posible que la gente escriba su propia historia, es decir, sea capaz de superar las circunstancias y factores adversos que lo condicionan^⁷.

Esto obligada a transformar los encuentros pedagógicos en espacios de diálogos como clave que nos permite romper con las estructuras rígidas que aún persisten en el campo educativo, como plantea Freire:

La educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir “conocimiento” y valores a los educandos, meros pacientes, como hace la educación “bancaria”, sino es un acto cognoscente…superando la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno mismo objeto cognoscible^⁸.

La experiencia fue muy interesante al tener la oportunidad de desarrollar los encuentros pedagógicos dialógicos estableciendo el diálogos entre el saber científico, el común y popular. Lo que nos permitió desarrollar un espacio de creación de símbolos y significados a partir de la acción conjunta desde el hecho educativo, rompiendo como dice Barbero con “un saber que no encuentra resonancia en el alumno, pero que se ve obligado a reproducir”^⁹

En este sentido, en el núcleo de investigación en nuestro accionar hemos desarrollado un conjunto de tareas con una visión interdisciplinar, donde han participado educadores, trabajadores sociales, especialistas en diferentes áreas del conocimiento, invitados especiales, a diversas sesiones de intercambios, diálogo sobre el quehacer de la gestión escolar y la identidad ciudadana, en su contexto real y cotidiano, donde el grupo que conformó el Curso de Ampliación Profesional “Gestión Educativa Local” tuvo una amplia intervención, con parte del colectivo colaborativo de investigación. Reforzando una práctica ética transformadora de la conciencia social y de la identidad ciudadana de los protagonistas.

Todo ello ha representado horas de estudios y preparación progresivas, para desmontar la lógica epistémica de la colonialidad /modernidad, que nos presentó un mundo universal y una única manera de pensar y hacer las cosas, generando la colonialidad del saber. En consecuencia el conocimiento de las periferias, el saber y las representaciones del otro, quedan descalificados, se subalterniza al otro a través de la violencia epistémica. A lo que Lander destaca que:

(…) las formas del conocimiento desarrolladas para la comprensión de esa sociedad se convierten en las únicas formas válidas, objetivas, universales del conocimiento (…) se convierten así no sólo en categorías universales para el análisis de cualquier realidad, sino igualmente en proposiciones normativas que definen el deber ser para todos los pueblos del planeta^¹⁰.

Los patrones a través de los cuales se analizan y miden las necesidades de los otros están determinados de antemanos por los saberes instituidos, objetivos, basados en la cientificidad que establece cuales son los conocimientos válidos.

En el núcleo venimos desarrollando un trabajo investigativo desde lo local en el marco de: “forjar nuevos espacios donde el intercambio colectivo a través del diálogo de saberes origine nuevos conocimientos producto de la realidad de cada uno de sus protagonistas”^¹¹.

Tomamos como centro de la reflexión “La escuela Pública”, su gestión autónoma, la participación comunal, el apoyo institucional del Estado regulador y potenciar sus procesos pedagógicos, para desarrollar el empoderamiento del pueblo en cuanto teoría sustancial del sujeto indivisible en el ejercicio de la soberanía social y la emancipación durante el ejercicio de la libertad en lo público societal de nuestro proyecto de investigación.

Tenemos, como interés de potenciar la conformación de un sujeto pedagógico comunal, que asume y encare la organización para la formación de una fuerza intelectual que desafié y permear la transformaciones de las relaciones sociales, de la recreación de saberes y su reconstrucción en prácticas positivas.

Como destaca Gómez y Zemelman “el surgimiento de nuevos sujetos pedagógicos y espacios de interpelación para la configuración de identidades y proyectos alternativos”^¹². Lo que habilita a instituir a la apertura de múltiples procesos para producir nuevos espacios pedagógicos dentro y fuera de las instituciones educativas.

Marchamos hacia un enfoque de lo público en la Escuela sin Frontera cognoscitivas y cognitiva, con el propósito común de resignificar las teorías complejas y el rol de la Escuela-Comunidad en la profundización de los sistemas complejos. Para el empoderamiento común de la ciudadanía y sus organizaciones en las poligonales, de manera de potenciar las diferentes formas e iniciativas de producir procesos educativos para recrear la Escuela Pública de la revolución del pensamiento plural y democrático como sueño y desafío^¹³.

Todo ello desde la perspectiva que nos planteamos desde el CESYC-NIGEL de resignificar las prácticas investigativas en un esquema flexible, que redibuja los limites indeterminados de forma continua, sobre el conocimiento para el ejercicio de la libertad, denunciando el saber congelado, profundizando en la inflexión ética crítica.

El salto cualitativo del individualismo hacia el trabajo colectivo, ha implicado desarrollar un conjunto de valores compartidos (perseverancia, disciplina, cooperación, responsabilidad, participación, laboriosidad, honestidad, justo, crítico) orientados hacia la consolidación de un colectivo de investigación dentro de la UBV, que ha trabajado de manera articulada y conjunta con la Dirección General de Currículo, la Dirección General de Desarrollo de los Trabajadores Académicos, en el diseño de programas dirigidos a la formación y actualización académica de los trabajadores académicos, para el fortalecimiento de la planta profesoral de la universidad.

Además, de dar respuestas algunas demandas institucionales que han solicitado a la UBV, el diseño de programas de formación para su equipo de trabajo como: el Ministerio del Poder Popular para los Servicios Penitenciarios y la Alcaldía del Municipio Andrés Eloy Blanco en Sanare estado Lara, generando espacios de intercambio para el desarrollo de pensamiento crítico, reflexivo, creativo, analítico que coadyuva a desplegar prácticas investigativas y de autorreflexión para el desarrollo de una educación emancipadora, liberadora, decolonial, con sentido, contextualizada y pertinencia social.

Lo que nos ha invitado a reconstruir y reimpulsar una praxis socio pedagógica emancipadora-crítica-decolonial-protagónica que pone en tensión el orden existente, al mismo tiempo que problematiza la reflexión y construcción de conocimiento partiendo de las experiencias colectivas, convirtiéndose en un lugar de enunciación. Desde donde se posiciona la reflexión pedagógica y la formación del nuevo ciudadano, como sujeto activo, con identidad con su comunidad, sentido de pertenencia que se identifica por lo común y lo diverso, considerando la especificidad local, regional y nacional irguiéndose con voz propia.

Al asumir que para lograr una verdadera transformación social, es indispensable que todos los actores sociales que hacemos vida y confluimos en los diversos espacios de la universidad enfrentemos el reto de aportar elementos para la construcción de la nueva sociedad, del socialismo. Desde cada uno de los ambientes donde se desarrolla la vida cotidiana y experimentemos la verdadera práctica de la democracia participativa y protagónica, asumiendo nuestro lugar y no dejando en las manos del otro la toma de las decisiones, respondiendo a las exigencias del momento histórico que vivimos. De manera que se pueda resquebrajar la concepción totalizarte que incluye a todos en un mismo molden homogeneizante que aliena, haciendo que se pierda el sentido general de la realidad.

El NIGEL ha sido el espacio para el debate y el diálogo de saberes entendido como: “hermenéutica interactiva”, caracterizada por el diálogo que genera intercambio comunicativo, equitativo, respetuoso, que permite la recontextualización y resignificación de los dispositivos pedagógicos e investigativos, reconociendo al otro como sujeto participante en los procesos formativos y de construcción del conocimiento con el otro desde las diversas realidades locales^¹⁴.

La tarea no es fácil, ni se tiene una varita mágica para desmontar de la noche a la mañana las estructuras que por más quinientos años, nos han mantenido universalizados, dependientes, inconscientes y dominado. Desde NIGEL estamos dando la pelea, desde nuestras trincheras, poniendo en tensión los saberes institucionalizados, para producir nuevos conocimientos desde nuestros espacios locales, desde lo geohistórico, con la participación del otro, del colectivo.

III.- REFLEXIONES FINALES.

Una de las grandes fortalezas de todo este proceso es el trabajo colectivo, contributivo colaborativo donde todos somos responsables y corresponsable de construir desde nuestro accionar de la vida cotidiana la nueva sociedad para la refundación de la República como estado democrático social de derecho y justicia.

Es un paso, que sumado con cada uno de los esfuerzos que desde los diferentes espacios de la UBV, se están realizando insurgen contra la forma de dominación centro-periferia desde diferentes dimensiones, primero desarrollando una praxis socio educativa emancipadora-liberadora-crítica-decolonial, segundo desde el contexto geohistórico local, tercero desde la realidad y particularidad de la vida cotidiana, cuarto los referentes que emergen nacen de los procesos socioculturales y quinto la resemantización de los procesos educativos e investigativos adquiriendo autonomía en tanto es una práctica social.

El pensar, repensar e impensar me conduce a plantear para cerrar este ciclo reflexivo que lo considero como inacabado porque permite dar continuidad a la disertación, la educación emancipadora-liberadora-crítica-decolonial como un proceso societario de formación permanente orientado al debate, diálogo, intercambio y formación, desde una postura crítica, reflexiva, cuestionadora, basada en una praxis para la transformación donde la construcción del conocimiento se realiza desde la realidad y particularidades de la vida cotidiana. Con la participación del colectivo, donde se piensa y repiensa y se gesta el diálogo con el otro que asienta sobre las experiencias de cada uno, desde lo local. En oposición al pensamiento único abre un espacio otro, el lugar del pensamiento de la diversidad de las experiencias, que no se limita a un individuo sino que incorpora a todos los movimientos sociales cargados de una subjetividad que permite la comprensión de sí mismo, del otro y del mundo.

Una educación emancipadora-liberadora-crítica-decolonial que forma al ciudadano para contribuir a la mejora y transformación del mundo asumiendo responsabilidades, evitando la pasividad y el individualismo, capaz de trabajar con el otro desde su alteridad, empoderándose del lenguaje que permite cambiar el sistema de pensamiento para que no sea único, abriendo camino hacia la libertad-otro donde quepan muchos pensamientos.

Por lo que el camino esta trazado como destaca el Plan de la Patria: (…) debemos marcar un rumbo distinto (…) partiendo de nuestros propios valores (…)^¹⁵ La resignificación de las prácticas universitarias, dirigidas a la transformación social y la formación del nuevo ciudadano para la refundación de la República, sin dejar a un lado que la propuesta Ubevista se materializa en la medida en que cada uno aportamos desde nuestros accionar y construimos juntos el país que queremos, está claro que nos es suficiente con escribirlo y reconocerlo, es necesario que nuestras acciones sean coherente con nuestro discurso para ejercer como ciudadano integral, agitador de un proyecto liberador.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Constitución de La República Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial de La República Bolivariana de Venezuela, 5453. (Extraordinario), Marzo 24, 2000. Artículo 2.

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Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (2012a). Presentación Centros de Estudios y Núcleo de Investigación. Mimeografiado. Caracas: UBV.

Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (2012b). Sistematización de las experiencias en las escuelas donde actuamos. Mimeografiado. Caracas: UBV.

Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). Gestión Escolar e identidad ciudadana. Caracas: UBV.

Quijano, Aníbal (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV.

Torres, Alfonso (2009). “La palabra verdadera es la que transforma el mundo Paulo Freire y las pedagogías críticas”. En Plan Nacional de Formación de Formadores UBV XXI. Caracas: UBV.

Universidad Bolivariana de Venezuela (2012). Centro de Estudios Sociales y Culturales “Un centro para la integración latinoamericana”. Mimeografiado. Caracas: UBV.

*Profesora María Figueredo de la Universidad Bolivariana de Venezuela sede los Chaguaramos, adscrita al Centro de Estudios Sociales y Culturales, miembro fundadora del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”. Doctora en Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Desarrollo la línea de investigación la Escuela y la construcción social del Sujeto pedagógico en el marco del Programa de Investigación Gestión Escolar, prácticas socio educativas y producción de identidades. Premio Nacional de Ciencias 2015 como Grupo de Investigación Consolidado en la mención Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico: kielita19@hotmail.com.

1 Universidad Bolivariana de Venezuela (2012). Centro de Estudios Sociales y Culturales “Un centro para la integración latinoamericana”. Mimeografiado. Caracas: UBV. p. 1.

2 Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (2012a). Presentación Centros de Estudios y Núcleo de Investigación. Mimeografiado. Caracas: UBV, p. 4.

3 Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Constitución de La República Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial de La República Bolivariana de Venezuela, 5453. (Extraordinario), Marzo 24, 2000. Artículo 2.

4 Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). Gestión Escolar e identidad ciudadana. Caracas: UBV, p.3.

5 Quijano, Aníbal (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV. p. 308.

6 Trabajo colectivo, investigativo y formación desde el ámbito de lo real en las comunidades, especialmente la Parroquia Sucre de Catia (En cuarenta y cuatro escuelas) y en el Municipio Andrés Eloy Blanco de Sanare estado Lara en las Comunas en construcción (Las Bucaritas, Quebrada Honda, El Piache).

7 Torres, Alfonso (2009). “La palabra verdadera es la que transforma el mundo Paulo Freire y las pedagogías críticas”. En Plan Nacional de Formación de Formadores UBV XXI. Caracas: UBV. p. 102.

8 Freire, Paulo (2009). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI, p. 84.

9Barbero, Jesús Martín (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. En Revista Iberoamericana de Educación. Nº 32, pp.17-34. p. 30.

10 Lander, Edgardo (2000). Ciencias Sociales: Saberes coloniales y eurocéntricos. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV. pp. 30-31.

11 Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). p.4.

12 Gómez, Marcela y Hugo Zemelman (2006). La labor del maestro formar y formarse. México: Pax México, p.58.

13Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (2012b). Sistematización de las experiencias en las escuelas donde actuamos. Mimeografiado. Caracas: UBV, pp. 1-5.

14 Figueredo, María (2013). Experiencias socio pedagógicas desde la Universidad Bolivariana de Venezuela, retos y oportunidades: aportes para una pedagogía transformadora. Informe Crítico. Caracas: UBV, p. 21.

15Chávez, Hugo (2012). Para la gestión Bolivariana socialista 2013-2019. Caracas: Comando Campaña Carabobo. p. 17.

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Identidad y Ciudadanía: Aparato Escolar y Relaciones socio comunitaria en la Formación ética de la nacionalidad

junio 16, 2016junio 15, 2016Mildred Heredia Marquina

Mildred Heredia Marquina

RESUMEN:
La presente investigación tuvo como finalidad estudiar desde una perspectiva etnográfica el proceso de construcción de las identidades y la ciudadanía expresada a partir del aparato escolar y las relaciones socio comunitarias en la formación ética de la nacionalidad, la cual surge del contexto de la vida cotidiana en la escuela, donde nos planteamos algunas interrogantes como las siguientes: ¿Qué identidad y ciudadanía produce la escuela?, ¿Cómo es la cultura que difunde la escuela: única o diversa?, ¿Qué innovaciones se están haciendo en la escuela para la formación de las identidades y la ciudadanías? ¿Reconoce la escuela y el maestro a los niños y niñas como sujetos de derecho? Estas interrogantes nos invitan a reflexionar sobre la escuela, el maestro en la sociedad, desde el contexto geohistórico de los actores educativos. Las cuales orientaron el registro etnográfico, interpretar, explicar y reflexionar, desde el marco de la pedagogía crítica, la formación de las identidades y la ciudadanía desde las prácticas escolares. La investigación se realizó en las escuelas del Distrito Escolar número cinco de la parroquia Sucre-Catia. La perspectiva metodológica que se desarrolla en la investigación es el socio construccionismo y la corriente del pensamiento interaccionismo simbólico, las que permiten la construcción del conocimiento en colectivo. La pertinencia del tema estudiado es social, política, económica, cultural, para el momento coyuntural que se vive en la sociedad venezolana la cual está en un proceso de transición hacia una transformación social. Pensar desde la realidad: Escuela-Identidad-Ciudadanía, encontramos una escuela que esta desarticulada entre lo que está establecido en la CRBV, LOE y las prácticas educativas que en ella se desarrollan, no está claro las identidades y la ciudadanos que estamos formando, en las escuelas de la zona. Esto me lleva a plantear una propuesta de Escuela para el desarrollo integral del ser humano.

Palabras Clave: identidad; ciudadanía; colonialidad/modernidad; ética; relaciones socio comunitarias.

1. Introducción
El presente ensayo intenta presentar de manera general y metódica los procesos vividos en la construcción de la tesis doctoral titulada: Identidad y ciudadanía aparato escolar y las relaciones socio comunitaria de la formación ética de la nacionalidad, el cual surge de mi experiencia como profesora en el Programa Nacional de Formación de Educadores de la Universidad Bolivariana de Venezuela, en el acompañamiento pedagógico integral a los estudiantes y profesores asesores en las aldeas universitarias de la parroquia Sucre de Catia. La investigación se estructuró de la siguiente manera: La aproximación al tema de estudio, los nudos críticos, las interrogantes, el objetivo general, los objetivos de específicos, justificación, el soporte epistemológico, el contexto conceptual y las premisas de la investigación. La perspectiva teórica de la investigación que da cuenta del desarrollo de las premisas. Lo referido a la construcción del método, relacionado con el socio construccionismo, la corriente del pensamiento interaccionismo simbólico, presentando el método de investigación etnográfico, las técnicas e instrumentos, la observación participante, la encuesta, entrevista en profundidad, grupo de discusión, las categorías de la investigación y el desarrollo del trabajo de campo.
Las reflexiones finales como la propuesta que se genera en el ámbito de la investigación a fin de exponer los resultados de la misma. La presentación la hemos estructurado pensar desde el saber hacer desde: escuela-identidad-ciudadanía. También están las reflexiones finales a modo de conclusión para cerrar un ciclo del proceso de investigación y socializar los avances de la misma y el aporte de algunos elementos para la construcción de la escuela para el desarrollo integral del ser humano.

Desarrollo
Ideación del tema de investigación.
Es un proceso de reflexividad donde tomó en cuenta desde el ámbito de lo real el contexto país, las experiencias vividas como profesora de la UBV en asesorías educativas en las aldeas universitarias, donde se desarrolla programa nacional de formación de educadores, la experiencia de los docentes en formación, las visitas realizadas a la escuela, marco legal CRBV, LOE, la disertación entre las principales categorías de la investigación.
En este proceso de reflexividad construyó los nudos críticos, las preguntas de la investigación, objetivo general, objetivo específico, la pertinencia de la investigación, los enunciados donde planteó las cuatro premisas de la investigación.

Nudos críticos.
Las contradicciones entre la escuela y la construcción de la identidad nacional desde sus espacios.
El conflicto entre las relaciones de los sistemas de creencias, las prácticas socios culturales y los hábitos de la vida cotidiana en la escuela y cómo estos influye en la formación de las identidades y la ciudadanía de los niños.

Preguntas de la investigación.
¿Es la escuela un ente activo dinamizador del proceso enseñanza y aprendizaje ente los estudiantes, maestros, padres representantes y la comunidad como lo plantea LOE?
¿Cómo es la cultura que difunde la escuela única o diversa?
¿Qué de innovador se está haciendo en la escuela en la formación de la identidad y la ciudadanía?

Objetivo General.
Estudiar desde una perspectiva etnográfica el proceso de construcción de la identidad y la ciudadanía expresada a partir del aparato escolar y las relaciones socio comunitaria en la formación ética de la nacionalidad.

Objetivo Específicos.
Registra etnográficamente el proceso dinamizador que se genera en la escuela para la construcción y formación de la ética de la nacionalidad.
Interpretar los factores presentes de las interacciones socio-comunitarias que configuran los imaginarios de la identidad y la ciudadanía.
Explicar el proceso de construcción de la identidad y de la ciudadanía desde la vida cotidiana en la escuela y las relaciones socio-comunitaria para la formación ética de la nacionalidad.
Reflexionar en el marco de la pedagogía crítica sobre el rol de la escuela y las relaciones comunitarias en la formación ética de la nacionalidad a partir de la relaciones identidad ciudadanía.

Categorías de la investigación.
Identidad: Son atributos constitutivos que referencia la esencia del sujeto político en el proceso histórico social cultural del ser humano con relación a una comunidad de saber práctico, culturas, costumbres, creencias, eticidades, valores éticos.
Ciudadanía: Es la integración entre los deberes y los derechos en las prácticas políticas, pero es también el desarrollo pleno del individuo en igualdad de condiciones y oportunidades, donde las relaciones sociales no se dan desde el poder, sino desde la condición de ser humanos.
Aparato escolar: Es el marco legal por el cual se desarrolla el sistema educativo de la República Bolivariana de Venezuela, el cual esta expresado en la CRBV y LOE a través del Estado Docente.
Relaciones Socio Comunitarias: es el conjunto de relaciones interpersonales que se establecen entre (docentes, estudiantes, familia, la comunidad) las cuales están expresadas en la vida cotidiana. En la cual el ciudadano participa en la organización de su vida social y política. Donde la comunidad es un sistema de interrelaciones que interactúan con objetivos en común.

Ámbito de explicación.
Educación: Es un hecho social que se desarrolla y se adapta según el momento geohistórico de la sociedad, donde el eje central es el ser humano, es un proceso individual y colectivo que forma para la vida.
Escuela: Es el espacio para la praxis pedagógica socialización, donde se generan interacciones, interculturalidad y diversidad entre los diferentes actores que construyen subjetividades geohistórica a partir de los atributos que influyen en la formación de las identidades y la ciudadanía.
Geohistórico: Es el estudio de la realidad para la construcción de conocimiento desde el contexto local, regional o nacional.

Premisas de la Investigación.
Las premisas de investigación permitieron la construcción de los enunciados de la investigación, que no es más que definir desde donde se está pensando el tema investigación. Lo que condujo a estructurar un esquema de trabajo para la construcción del discurso teórica de la investigación y el trabajo de campo, la direccionalidad de los materiales de lectura y que se quería observar, registrar, testimoniar en el trabajo de campo.
Premisa A.- Las categorías de identidad y ciudadanía surgen con la modernidad a mediado del siglo XVI y se consolida en el ámbito de las relaciones centro periferia con la revolución francesa en 1789, expresada en la declaración de los derechos humanos. Junto con el paradigma de la modernidad, se impuso una racionalidad, es decir, una forma de pensar al mundo y de producir conocimientos, abriendo los espacios para imponer una lógica epistemológica en la producción del llamado “saber científico”.
Esta premisa nos llama a romper con el modelo educativo de la modernidad desde el Estado Docente para transformar la educación desde nuestra realidad geohistórica.
Premisa B.- La producción de conocimientos en la escuela está enmarcado en el paradigma positivista donde se plantea que estos son procesos objetivos, neutrales, sin ideología, orientados hacia un pensamiento único, tributarios del modelo capitalista, donde la identidad y la ciudadanía que se forma en la escuela es la de la cultura mundo-dominante (ideológica, económica, político, social) centrada en la hegemonía capitalista, tributaria de la colonialidad.
Esta premisa nos orienta a replantearnos que hay que desmontar el modelo existente y la escuela como aparato ideológico del Estado tiene la tarea de construir el modelo de ciudadano, desde las identidades geohistórica, de nuestra sociedad.
Premisa C.- La escuela funda su praxis formadora en la concepción bancaria de la educación. La concreción de una escuela para la libertad transformadora demanda nuevas concepciones sobre las prácticas dentro de ella, para la formación de una identidad y ciudadanía basada en el desarrollo integral del ser humano.
Para ello es necesario plantearnos la descolonización del maestro para la transformación de las prácticas del proceso de enseñanza y aprendizaje en la escuela para la formación de nueva ciudadanía.
Premisa D.- En la actualidad se plantea que hay una crisis de valores en la escuela, que es un reflejo del agotamiento de la modernidad o el surgimiento de nuevos valores. Esto responde a los intereses de una minoría hegemónica. Los diversos contextos del espacio escolar expresan desde la educación y la pedagogía la reproducción de los valores que los domina y los introduce en el sistema de creencias de la modernidad. La formación de los niños/as y jóvenes se dan en estos contextos donde pasan gran parte de su tiempo recibiendo y modelando los valores de la dominación.
Este planteamiento destaca que la escuela debe potenciar desde el enfoque geohistórico la formación ética de la nacionalidad donde el sentirse identificado, tener sentido de pertenencia con el contexto la historia sea parte de la cotidianidad en la escuela
Perspectiva teórica
En este capítulo estructuro la arquitectura teórica de la investigación partiendo de las premisas previamente expuestas, las cuales coadyuva a la construcción del ámbito de análisis para la sistematización del discurso teórico desde donde se está reflexionando el tema de investigación. Esto permitió la organización de los esquemas de los cuatro ensayos articulados en los cuales se abordaron los siguientes temas:

Premisa A: Identidad y ciudadanía en la modernidad/colonialidad.
La colonialidad/modernidad es un modelo civilizatorio implantado desde 1492 en este continente. Tienes sus orígenes a mediados del siglo XVI donde los cambios en la vida cotidiana de las sociedades europeas son transcendentales. Estos cambios pasan de un modelo económico político y social feudal al modelo mercantil-global, donde se cuestionan todas las formas convencionales de construir los procesos societarios. Se establece un nuevo orden social basado en el conocimiento científico, el desarrollo económico, la hegemonía, las leyes, el progreso. En este marco referencial se construye los aportes teóricos de la investigación.
Modernidad/colonialidad: conocer y saber en la educación.
Identidad: La formación geohistórica de la conciencia.
Ciudadanía y Modernidad.
El Estado docente.

Premisa B: Producción de conocimiento en la Escuela.
La escuela para la producción de este conocimiento consciente, integral de los estudiantes, tiene la tarea de hacer una ruptura entre el razonamiento único y permitir que los estudiantes aprehendan a desarrollar su propia lógica de construcción, para esto la escuela tiene que estar integrada con maestros con una visión multidimensional, compleja, del hecho educativo. Donde la pedagogía, la didáctica la enseñanza y el aprendizaje están enrumbados hacia el desarrollo integral del ser humano; capaz de contribuir a la construcción de una sociedad equitativa, más justa, más humana, partiendo de que el conocimiento es una construcción propia de la persona.
Conocimiento en la Escuela.
La escuela desde el enfoque geohistórico.
Escuela la educación bancaria producto de la modernidad/colonialidad.

Premisa C: Escuela la educación bancaria producto de la modernidad/colonialidad.
La escuela en la colonialidad/modernidad se convierte en espacios para la instrucción, este modelo de escolarización es el que fundamenta la educación bancaria. La tendencia es reproducir la fragmentación social, la segmentación del mercado laboral, donde se establece una estrecha relación entre el poder económico, político y el conocimiento. Las estrategias didáctica de este modelo escolar son fundamentalmente autoritario, impositores, el proceso de enseñanza y aprendizaje se puede medir el conocimiento válido, es el cuantificable, el impuesto donde los mecanismo de asimilación es la repetición y memorización. Todo ello conduce a la creación de un sistema educativo que da respuestas a las exigencias de la clase hegemónica dominante. Esto nos señala la importancia de la contextualización del hecho educativo el cual no puede estar aislado de la realidad social que vive el estudiante, por esto la escuela tiene que cruzar la frontera que se ha creado entre ella y la realidad. Como la práctica bancaria de la educación se realiza una separación del sujeto de su historia, se le borra su cultura, tradiciones, costumbres, hábitos, valores su forma de entender el mundo que le rodea y se le convierte en un sujeto para la ideologización de la cultura dominante.
La educación Bancaria.
Descolonización del Maestro.

Premisa D: Agotamiento de los valores de la modernidad/colonialidad o surgimiento de otros valores.
Los valores son de naturaleza histórico-social y están determinados por el sistema de relaciones que se establece entre las personas; tienen un carácter normativo, orientativo. En la colonialidad/modernidad con la revolución francesa se promulgaron valores universales (la igualdad, la libertad y la fraternidad) estos dejaron de ser exclusividad de unos pequeños grupos de la sociedad para convertirse en valores universales, al igual de la ideales de progreso, desarrollo, democracia. La razón humana, el conocimiento científico, se convierte en la clave para resolver todos los problemas y obstáculos. En el siglo XX el proyecto de la modernidad se transformó en un proyecto colonizador que legítimo su expansión argumentando que sus valores universales se habían de imponer. Los valores, las instituciones y la cultura de la civilización Occidental se expandieron por todas partes.
La crisis de los valores de la modernidad se inicia cuando la sociedad empieza a cuestionar los ejes que sostienen este proyecto civilización y se interroga sobre, cuál igualdad, cuál progreso, cuál desarrollo, cuál libertad.
Los valores en la Modernidad/colonialidad.
La escuela y la ética de la nacionalidad.

Construcción del método
La ruta metodológica de la investigación es donde se establece la coherencia paradigmática en lo ontológico, epistemológico, metodológico, desde la aproximación al tema de estudio hasta las reflexiones finales. La investigación es cualitativa, con el enfoque del socio construccionismo que nos permitió la construcción activa del conocimiento desde las dinámicas de la vida cotidiana de la escuela. Donde la corriente de pensamiento del interaccionismo simbólico nos sirvió para el estudio de las interrelaciones de los sujetos que hacen vida en la escuela que es lo que permite darle sentido y significado al mundo, en el cual lo simbólico hace la diferencia en la interacción humana.
El trabajo de campo es donde se da el proceso de producción de la información, ideas y la construcción de conocimiento en colectivo desde el ámbito de lo real, con los actores involucrados en el proceso de en la investigación, que para esta investigación son 44 escuelas del distrito escolar N° 5 de la parroquia Sucre de Catia en el cual participaron maestros egresados del PNFE en ejercicio, maestros tutores, docentes en formación.
El método que utilicé fue el etnográfico, acompañado de las técnicas: observación participante, encuesta, entrevista en profundidad y los grupos de discusión.

Pensar desde la realidad: escuela-identidad-ciudadanía
En esto presento la argumentación y reflexión sistémica y sistemática entre el trabajo de campo, sistema de enunciados, prácticas de la cotidianidad en la escuela, construidas a través de las observación participantes, encuesta, entrevistas en profundidad y los grupos de discusión, además de las reflexiones finales y los aportes para la construcción de la escuela para el desarrollo integral del ser humano.
Reflexionar sobre la relación escuela-identidad-ciudadanía, es el proceso de interpretar, explicar y reflexionar sobre las identidades y la ciudadanía a partir del cuestionamiento de la realidad. Este abordaje lo hacemos desde los aportes de los diferentes actores que hacen vida en la escuela y participaron en el proceso investigativo; tomamos en consideración las categorías conceptualizadas una vez generado el debate teórico con diferentes autores conocedores de la temática, además de una perspectiva teórica construida a través de las cuatro premisas de la investigación, que son: los referentes para la organización sistemática del estudio etnográfico, la interpretación, discusión, análisis y reflexión. Esta lectura la hacemos desde la pedagogía crítica en la formación de las identidades, ciudadanía y la ética de la nacionalidad.
El proceso de interpretación y reflexión crítica lo inicio con las informaciones obtenidas a partir del trabajo de campo realizado con un grupo de maestros de Educación Básica pertenecientes a las escuelas del Distrito Escolar número cinco del Municipio Libertador de la Parroquia Sucre de Catia, en los períodos escolares de los años 2010 al 2014, a través del desarrollo de las observaciones participantes, entrevistas en profundidad a informantes claves, grupos de discusiones y la aplicación de una encuesta, lo que me permitió una aproximación a la realidad de la escuela desde una perspectiva etnográfica.

CONCLUSIONES
Esta reflexión a modo de conclusión de la investigación desarrollada tanto en el trabajo de campo como en el documental, tiene como finalidad el cierre de un proceso de investigación que abre múltiples perspectivas e interrogantes al tema de estudio. La investigación relaciona los problemas del Estado, la sociedad y la educación, por un lado, y, por otro, con los ámbitos vinculados con las identidades y la formación de la ciudadanía no solo a nivel nacional sino latinoamericano y caribeño. La investigación genera un nuevo marco de lecturas de las experiencias societarias que están relacionadas con las identidades y ciudadanía y su articulación en los procesos en el ámbito de la escolaridad y sus actores:
La formación de las identidades y la ciudadanía forman parte del currículo, del pensum de estudio y se ven como una asignatura más de forma fragmentada, descontextualizada de la realidad, donde la forma de interpretar el mundo es a través de los referentes, los criterios de la razón instrumental científico técnico.
El problemas que nos plantea el ámbito de lo real es ¿Cómo desmontar la ideología cultural occidental en la escuela si todos los referentes teóricos relacionados con la educación están construidos en el enfoque eurocéntrico? Una alternativa es la construcción de referentes teóricos desde el contexto histórico que den cuenta de la relación sujeto-contexto-conocimiento en el ámbito de lo geohistórico que se aproxime más al conjunto de creencias, simbolismo e imaginario, eticidades, valores, ideas, costumbres, compartidas por una comunidad, las cuales deben formar parte de las practicas del proceso de enseñanza y aprendizaje. La formación de las identidades y ciudadanía partiendo de este postulado, requiere que la formación de los maestros tenga otros criterios diferentes a los de la colonialidad/modernidad.
Al referimos a la producción del conocimiento en la escuela no estamos haciendo referencia a la trasmisión de información que se impuso con el modelo positivista; estamos pensando en una escuela que produzca conocimiento desde la vida cotidiana donde los saberes, las experiencias formen parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto le daría una dinámica distinta donde se conformarían comunidades de aprendizajes con los diferentes actores sociales; permitiendo una ruptura con la estructura objetiva, rígida, lineal, neutral en la que se encuentra subsumida la escuela actual.
Cuando la escuela deje de responder al modelo neoliberal de la colonialidad/modernidad, podremos decir que estamos formando las identidades y ciudadanías que impulsan el proceso revolucionario para emancipación y liberación del pueblo en todos los ámbitos.
Para lograr una educación para la libertad y el desarrollo integral del ser humano, consideró que uno de los fundamentos indispensables que se tiene que realizar, es desmontar el imaginario social que se tiene respecto a la escuela como un lugar sagrado, intocable, secuestrado por los que consideran dueño de los espacios donde funcionan, que imposibilitar desarrollar acciones donde la comunidad tenga las puertas abiertas para participar libremente en ella.
Lo que demanda que para erradicar el modelo de educación bancaria de las escuelas, por un enfoque donde el eje central como lo plantea la CRBV, sea el desarrollo integral del ser humano, hay que derrumbar los mitos-ritos de las prácticas educativas que se desarrollan en ella, lo que requiere una escuela donde sus prácticas educativas, sean democrática participativa y protagónica y el proceso de enseñanza y aprendizaje se dé recíprocamente.
Esto requiere de una escuela para la libertad de pensamiento, para la descolonización del maestro y de los niños, de la comunidad, transformadora de lo social, se requiere de un Estado docente más activo, con nuevas concepciones sobre las prácticas educativas dentro de la escuela, que permitan la construcción de un modelo educativo propio, la elaboración de nuevas teorías, de maestros investigadores con habilidades y destrezas que le permitan comprender y transformar su praxis, para la construcción del nuevo ciudadano para la refundación de la república.
Los valores a lo largo de la historia siempre han estado en crisis en las escuelas, porque los valores universales que se proclamaron con la colonialidad/modernidad; libertad, fraternidad e igualdad, no forman parte de las prácticas escolares. En nombre de estos valores se han invadido territorios, generados guerras, se han acabados con culturas, saberes, creencias, para imponer su visión de libertad, igualdad y fraternidad.
Los valores en la escuela se trabajan como una asignatura más dentro del currículo pero nunca como una práctica, se trabaja con carteleras o exposiciones dentro del aula pero no forman parte de la vida cotidiana en la escuela, esta es la crisis que hay con los valores, se debe a que se les enseñar a los niños el respeto como un significante vacío, porque en las actividades que se realizan en la escuela no se aplica, convirtiéndose en un discurso no en una acción permanente y constante que es la que hace posible generar una transformación y hacerlo una cultura de vida.
El trabajo que realizamos en la escuela hay que enrumbarlo hacia el enfoque geohistórico, para que las prácticas que se realizan en ella estén en coherencia con los cambios que se están dando en la sociedad venezolana, para lograr una ruptura cognitiva-epistemológica con los valores impuesto por la modernidad/colonialidad que blanquea la ciudadanía y así poder desde lo local formar las identidades y ciudadanía sustentada en los principios y valores consagrados en la constitución que nos habla de un ciudadano protagonista, participativo, crítico, reflexivo, con conciencia social, con identidad y sentido de pertenencia como su comunidad, región y país.
El proceso de investigación me llevo a plantear la siguiente propuesta: Escuela para el desarrollo integral del ser humano.
Partiendo de los resultados obtenidos en el desarrollo de la investigación en torno a la temática identidad y ciudadanía: aparato escolar y las relaciones socio comunitaria en la formación de la ética de la nacionalidad, nos atrevemos a plantear que es impostergable la necesidad de pensar la escuela y las prácticas socio pedagógicas que producen en ella, en cada uno de los actores, desde otras lógicas educativa en lo ontológico, axiológico, epistemológico, metodológico, para producir una ruptura con el modelo escolar existente, que influencia y promueve valores, relacionados con el modelo capitalista donde el consumismo, el libre mercado, individualismo, hipermodernismo, son los atributos que están formando las identidades y la ciudadanía de los niños en las escuela.
La escuela para el desarrollo integral del ser humano es, una alternativa que rompe con la concepción de la escuela de la colonialidad/modernidad, la cual responde al desarrollo de los modelos de producción donde el hombre/mujer se convierten en mano de obra calificadas para mantener el modelo de producción económica.
En este sentido iniciamos por entender, el desarrollo integral del ser humano como las múltiples opciones que tienen las personas, para elegir en liberta que ser y hacer, la escuela como espacio de formación y socialización tiene que apuntar a potenciar las capacidades de los niños lo cual optimizaría los procesos de enseñanza y aprendizajes, logrando un aprendizaje significativo contextualizado, porque son sujetos activos de su propio proceso.
La escuela con un enfoque desarrollo integral del ser humano, apuntaría a la construcción de una sociedad donde los niños tengan igualdad de condiciones e igualdad de oportunidades, con equidad, eficiencia, participación y empoderamiento, sustentabilidad.
Entendiendo que la educación es, el medio por la formación del hombre/mujer; en el cual va definiendo su comportamiento para vivir en sociedad y la escuela como la institución del Estado que tiene como finalidad la formación del ciudadano con determinadas características.
Visto de esta forma, el modelo educativo, las prácticas pedagógicas y didácticas de la vida cotidiana en la escuela, deben estar en analogía con lo que está prescrito en el marco legal; donde se plantea una educación humanista para la transformación social. Pero los hallazgos de la investigación nos arrojaron que esto no se está produciendo, hay una desarticulación entre la realidad y el deber ser, porque las prácticas diarias que se desarrollan en la escuela son las mismas heredadas a partir del siglo XVI.
En este sentido el conocimiento científico técnico de la colonialidad/modernidad, además del desarrollo científico y tecnológico para el progreso de la sociedad moderna, también impuso la explotación indiscriminada de la naturaleza, que ha producido la hambruna, el deterior del medio ambiente, la deshumanización del hombre donde el individualismo, la competencia, son parte de las características del ciudadano de la cultura mundo.
De aquí la importancia de que el modelo educativo y las prácticas que se desarrollan en la escuela tengan otros referentes. El enfoque geohistórico que se asume como el estudio de la realidad desde la perspectiva diacrónica, sincrónica, vinculada con lo local, con las necesidades e intereses de los estudiantes, como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto romper con el esquema transmisionista de conocimiento, que se está desarrollando en las escuela. Por el de producción de conocimiento desde el contexto, logrando una articulación entre el sujeto-contexto-conocimiento, desde las experiencias de la vida cotidiana de la comunidad. En el cual la escuela se convierta en un espacio para el aprendizaje significativo a través del diálogo, en el cual la discusión, el intercambio de opiniones, contradicciones, argumentación sean parte de las prácticas educativas de la escuela para la formación del ciudadano reflexivo crítico, autónomo, con conciencia social.
Partiendo de lo antes señalado considero que el enfoque geohistórico que se propone en la LOE debe estar entretejido con una visión ecológica para la construcción de un modelo económico productivo ecosocialista, el cual nos permita lograr la armonización entre los seres humanos y la naturaleza y que ambos deben ir de la manos para poder lograr el equilibrio ecológico, porque partiendo de ello es que verdaderamente se puede generar los cambios que permitan la formación de un ciudadano con consciencia ambientalista, que pueda satisfacer sus necesidades sin comprometer el bienestar de la generaciones futuras y mejorar su calidad de vida.
De aquí la importancia de que las prácticas educativas en la escuela cambien el eje articulador de la racionalidad científico técnica, por uno humanizado, donde la igualdad de condiciones y de oportunidades y no solo estén basadas en el hombre/mujer, sino para todas la diversidad de seres vivos que habitan el planeta. Esta crisis ambiental que actualmente se vive a nivel mundial y donde el país no escapa a esta realidad, invita a la reflexión sobre de qué manera desde la educación se puede contribuir a formar al ciudadano con consciencia ambientalista, que desde lo regional pueda aportar soluciones a los múltiples problemas que afecta el planeta.
La escuela pensada desde esta lógica abriría los espacios para la relación entre la escuela-familia-comunidad, dándole un carácter integral y holístico al proceso educativo.
Esto requiere entender el currículo como una forma de práctica, acción e interacción humana, la cual rompe con la visión del currículo como reglas, procedimientos para desarrollar las actividades del proceso enseñanza y aprendizaje dentro de la escuela.
La escuela que planteo necesita de un currículo flexible que coadyuve en la dialéctica del proceso de enseñanza y aprendizaje desde el enfoque geohistórico, donde la planificación de la enseñanza, los modos de trabajo, la toma de decisiones estén vinculados con temas de interés y las experiencias de los estudiantes, para producir una articulación entre los contenidos curriculares y la realidad, creando los espacios para que se produzca reflexión y producción de conocimiento con los otros. Esto sitiaría a la escuela en otra dimensión, sacándola del enfoque que la ubica como el espacio donde se trasmite conocimiento.
En este sentido la escuela que pienso, la que es posible, es un centro de interacción humana, donde se establecen relaciones que crean las intersubjetividades, donde se abordan los problemas no solo de la comunidad, sino también los de interés de los estudiantes como: violencia, sexualidad, familiares, las drogas, el embarazo a temprana edad. Esto exige la construcción de nuevas modalidades de intervención que permita dejar de lado el currículo, las prácticas rígidas y los perjuicios que invisibilidad la realidad de la escuela.
Esto requiere de un trabajo intenso con la familia y la comunidad para lograr la formación integral del estudiante tomando en cuenta el desarrollo de sus capacidades y potencialidades, interés e inquietudes, partiendo de su participación directa, activa y protagónica en la transformación de su realidad.
Esta sería una escuela que forma identidades y ciudadanos para la libertad, responsables, participativos y solidarios, con una formación ética y ciudadana, no solamente para el ejercicio de los derechos humanos, sino fundamentalmente para asumir la vida cotidiana con consciencia crítica, consustanciados con el proyecto país, capaces de producir transformaciones de su realidad con los otros
Para que la educación sea una práctica liberadora tiene que cambiarse la prácticas dentro de la escuela, la misma tiene que salir de sus muros lograr una integración entre la escuela y la comunidad, el maestro con el estudiante, con los padres y representantes, donde la articulación entre el conocimiento, el saber, la experiencias, la comunidad, el contexto sean las herramientas del proceso de enseñanza y aprendizaje.
La escuela pensada desde esta lógicas se convertiría en un espacio que genera, produce y crea espacios para la formación de las identidades y ciudadanía desde las interacciones que conllevan a la construcción en colectivo, de otros referentes éticos para la construcción de subjetividades, valores y hábitos, que le den significado y sentidos a las prácticas sociales desde el contexto local, regional y nacional.
Esto requiere transformar el perfil que se tiene del maestro de un ejecutor del currículo; por un maestro que construye el currículo partiendo de la realidad y diversidad que se tiene en el aula, con los estudiantes y la comunidad, esto convertiría a la escuela en un espacio para la reflexión contaste de sus diferentes actores del proceso de enseñanza y aprendizaje en colectivo. Esto implica un modelo diferente de gestión escolar, donde las políticas públicas en materia educativa no se queden solo en la masificación e inclusión al sistema educativo sino que apunten al desarrollo integral del ser humano
En este sentido, considero que una escuela con una lógica de pensamiento distinta a la de la racionalidad científica técnica, que apunte hacia la formación de los ciudadanos con los atributos que plantea la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y la Ley Orgánica de Educación, se tiene que producir una articulación entre los siguientes elementos:
En lo ontológico, la subjetividad del ser apunte hacia el desarrollo integral del ser humano, donde se potencia las capacidades, creatividad de los niños partiendo de su interés.
En cuanto a lo axiológico que es la construcción de las eticidades, lo cual está relacionado con los valores, no se pueden seguir viendo como contenidos que se discuten en clase, estos se tienen que convertir en una práctica que forme parte de la cultura escolar de todos los actores que hacen vida en ella, donde estos se cultiven, lo que permitiría ir desmontando desde el quehacer en la escuela el modelo de la razón instrumental tecno-científica; para lograr tener un escuela que se enfoque hacia el desarrollo integral del ser humano, ciudadanos con una conciencia social.
En este sentido, en lo epistemológico se basaría en la producción colectiva del conocimiento que se actualiza constantemente, el cual está relacionado con el contexto geohistórico; donde se potencie las capacidades, creatividad del estudiante, para romper con la cultura impuesta de la homogenización del ser humano donde todos sabemos lo mismo y respondemos según lo aprendido en la escuela.
En este orden de ideas el método dialéctico, es una de las alternativas para lograr transformaciones en las prácticas pedagógicas y didácticas que se están desarrollando en la escuela, donde se establece un monologo el maestro habla y los estudiantes escuchan. La metodología dialéctica permitiría una acción recíproca entre los maestros, estudiantes, el contexto, donde todos son sujetos de enseñanza y aprendizaje. Esto nos permitiría apuntar hacia una concepción distinta de la escuela, donde esta se convierte en una comunidad de aprendizaje para el desarrollo integral del ser.
Esto requiere de una educación y una escuela humanizada en la cual se forme las identidades y la ciudadanía con un sentido de la responsabilidad con el otro, para la construcción de una ética revolucionaria como filosofía de vida.
Referencias
Heredia, Mildred. (2014). Identidad y Ciudadanía: Aparato Escolar y las Relaciones Socio Comunitarias en la formación de la Ética de la Nacionalidad. Tesis presentada en opción al grado académico de Doctora en Ciencia para el Desarrollo Estratégico de la Universidad Bolivariana de Venezuela.
IDENTITY AND CITIZENSHIP: UNIT SCHOOL AND COMMUNITY RELATIONS PARTNER TRAINING IN ETHICS OF NATIONALITY

ABSTRACT:
This research aimed to study from an ethnographic perspective the process of construction of identities and citizenship expressed from the school system and community partner relationships in the ethical training of nationality, which arises from the context of everyday life school, where we ask some questions such as: What identity and citizenship produces school ?, How is the culture that diffuses school: unique or different ?, What innovations are doing in school for training identities and citizenships? Do you recognize the school and the teacher to children as subjects of law? These questions invite us to reflect on the school, the teacher in society, from the geographic and historical context of educational actors. Which guided the ethnographic record, interpret, explain and reflect, from the framework of critical pedagogy, formation of identities and citizenship school practices. The research was conducted in schools Number Five School District Sucre-Catia parish. The methodological perspective that develops in research is constructionism partner and current thinking of symbolic interaction, which allow the construction of knowledge in collective. The relevance of the topic studied is social, political, economic, cultural, for conjunctural moment we live in Venezuelan society which is in a process of transition towards a social transformation. Thinking from reality: School-Identity-Citizenship, find a school that is unarticulated between what is established in the CRBV, LOE and educational practices developed in it, it is unclear identities and citizens are forming in schools in the area. This brings me to a proposal for the School for the integral development of the human being.
Keywords: identity; citizenship; coloniality/modernity; ethics; Community partner relations

Artículo enviado por su autora a la redacción de OVE

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Portugal, España, Francia y Eslovaquia están estudiando nueva política de juventud

junio 12, 2016junio 11, 2016Noticias

Biarritz, Francia 03 jun (AP) – A

Asociaciones de Portugal, España, Francia y Eslovaquia dará a la Comisión Europea un estudio sobre la necesidad de nuevas políticas y metodologías para la activación de los jóvenes en términos de empleabilidad y la ciudadanía.

«Queríamos reflexionar sobre las perspectivas y realidades de cada país y proporcionar pistas para revertir los efectos del estancamiento de personas cada vez más jóvenes no trabajan ni estudian», dijo a la agencia Lusa Jon Etxeberría, coordinador de proyecto que involucra a Portugal, España , Francia y Eslovaquia.

Llamado «YouthLab», el proyecto se centra en el concepto de «activación de la juventud», que se utiliza principalmente en los países del norte de Europa para referirse a las prácticas que promueven una actitud más proactiva.

Diez asociaciones vinculadas al trabajo social racionalizarse los cuatro países en 26 foros de discusión de los cuales dejaron las conclusiones presentadas hoy en Biarritz (Francia) y que se resumen en un documento que será enviado a la Comisión Europea.

«El objetivo general será introducir la agenda política el debate sobre lo que necesitan las nuevas generaciones de emancipación» en un momento «robot reduce puestos de trabajo» y aumenta el «número de personas que« sobran ‘ «, puede leer- en el estudio.

Por lo tanto, es necesario «probar nuevos modelos» que se turnan para «tiempos de empleo con el tiempo de servicio de la comunidad», indica el documento, con el argumento de que esos modelos pueden, después de la mejora de los métodos, se difundirán por todos los países.

En el documento de las asociaciones de los cuatro países también mantienen una ley de fundaciones educativas «que promueve un sistema educativo más flexible» y una oferta de formación que favorezca la movilidad y el desarrollo de experiencias de cooperación.

Un resumen de los hallazgos, publicado en cuatro idiomas, se presentó durante el último foro internacional que reunió, entre miércoles y viernes por representantes de 10 asociaciones en Biarritz, para una sesión sobre el tema de la activación de la juventud fue esta vez dirigida bajo la visión profesionales agilizar las acciones encaminadas a la integración social de los jóvenes.

«No es suficiente para cambiar las políticas, tenemos que cambiar la mentalidad de ambas familias jóvenes y técnicos frente a este problema», dijo a Lusa Jon Etxeberría, la Asociación Navarra Nuevo Futuro (España), uno de los promotores del proyecto.

El proyecto, desarrollado a lo largo de 18 meses, todavía se centró en la identificación de las 80 mejores prácticas desarrolladas en los territorios involucrados, y en Portugal cae en instituciones de Caldas da Rainha y Amadora, visitó en abril por los jóvenes de otros países participantes.

El último foro internacional de diseño reunió a participantes en Biarritz durante tres días, marcada por las visitas a las instituciones del País Vasco, incluyendo la Universidad de Mondragón, cuyos alumnos tienen sólo tres meses de clases y desarrollar el resto de los proyectos empresariales en varios años puntos del mundo en un modelo de formación basado en la práctica y evaluados por los resultados y no las pruebas.

El YouthLab resulta de una aplicación para el programa Erasmus + y está financiado por la Unión Europea a 100 miles de euros.

Los cuatro países que participan ahora quieren «seguir adelante con un proyecto que reflexiona sobre la relación entre la educación formal y la escuela», basada en un sistema que «es expulsar a los estudiantes», dijo Jon Etxeberría.

La solicitud ha sido presentada y el proyecto también incluirá Polonia e Inglaterra.

Fuente: http://oesteglobal.com/Portugal_Espanha_Franca_e_Eslovaquia_estudam_novas_politicas_de_juventude

Imagen de uso libre tomada de https://pixabay.com/static/uploads/photo/2015/06/01/07/34/silhouette-792968_960_720.jpg

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Neurociudad: El Reloj Biológico

mayo 27, 2016mayo 27, 2016Oscar Fernandez

Neurociudad: El Reloj Biológico

Oscar Fernández

La percepción del tiempo externo se cruza con la percepción del tiempo interno, y esto puede o no generarnos confusión. El reloj biológico o también llamado ritmo circadiano, acopla nuestro cuerpo a un ritmo de funcionamiento diario. De allí que desarrollemos hábitos para dormir, para hacer nuestras necesidades fisiológicas, para comer, incluso para tener nuestras relaciones sexuales. Hay quien dice que el hombre es un ser de costumbres. Y es que si nos percatamos de la existencia de estos ritmos internos podremos cruzarlos armónicamente con los ritmos externos de otras personas e incluso con el ritmo del planeta. Pero si por el contrario somos arrítmicos en nuestra cotidianidad esto generará enfermedades físicas y síquicas en nuestro sistema corporal. Por ejemplo: sufrimos de arritmias cardiacas, sufrimos de estreñimiento, sufrimos de insomnio, no comemos sano y a demás a deshoras, y no sabemos controlar nuestras emociones. Todo esto va a generar un descontrol interno que se materializará en nuestras relaciones externas y por supuesto en nuestra salud física y mental.
La percepción de los ritmos circadianos pasa por comenzar a observar el funcionamiento de nuestro propio cuerpo. Dicho proceso de autodescubrimiento podríamos denominarlo neuroeducación de la percepción temporal. Este autoaprendizaje, pasa por identificar por ejemplo si somos Búhos o alondras , si nos alimentamos adecuadamente e incluso si tenemos control de nuestras emociones y no ellas de nosotros. Todo esto conducirá a un despertar gradual que nos permitirá percibir a través de nuestros sentidos, fenómenos presentes en la ciudad que habitualmente no identificamos porque vivimos presos en la gran MATRIX.
Si vivimos con un corazón acelerado producto del estrés, del miedo, de la desesperación, la angustia, la fatiga. Estamos siendo presas del engaño. Pues al existir de este modo no aportaremos a la humanidad nada en especial, por el contrario nos iremos enfermando gradualmente y al final cosecharemos lo que sembramos es decir; miedo, angustia, desesperación, ansiedad, fatiga, estrés, etc.
Todo depende de nosotros. Vivimos para avanzar en la vida o para ser unos continuos repetidores cual autómatas de un día a día que no cambia porque nosotros no cambiamos. La neurociudad habita en nuestro cerebro y el cómo la percibamos dependerá del cómo la asumamos. En tal sentido, la podemos asumir desordenada, convulsa, asfixiante, enloquecedoramente o todo lo contrario. El que todo el mundo camine rápido y desesperado no implica que debamos percibirlo todo así. Comencemos por identificar nuestro ritmo interno y de allí en adelante todo será más fácil. No se trata tampoco de vivir en una nube, se trata de percibir todo incluso nuestro ritmo acelerado producto no de una necesidad sino de una respuesta automática (autómata) y colectiva que nos convierte más en máquinas que en humanos. Nuestras excusas son siempre las mismas, que voy a llegar tarde al trabajo, que debo hacer muchas cosas, que el día no me alcanza, que la cola, que el estrés, etc. Pero ¿es esto siempre así?, ¿han notado que hasta en los momentos de descanso sienten la impetuosa necesidad de hacer algo?, el no pensar lleva tras de sí estas emociones que si no las sabemos percibir seguiremos siendo presos y presas de las mismas.
En la República Bolivariana de Venezuela actualmente a travesamos por una crisis política y social, generada entre otros factores por la caída brusca de los precios del petróleo. Dicha crisis ha generado mucha angustia y desesperación en cada uno de sus habitantes. A pesar de todo esto, ¿podemos mantenernos en un relativo equilibrio mental y físico? Antes de responder esta pregunta debemos responder otra. ¿El estrés y las enfermedades físicas y síquicas que se autoproducen como consecuencia del mismo, ayudan en algún sentido a resolver la crisis? Ahora si podemos intentar resolver la primera pregunta. Sí, si podemos. Sobre todo porque ninguna situación por más desagradable que sea, es eterna. Lo otro es que no se trata de hacerse el loco . No se trata de evadirnos de la realidad, pero tal vez si se trate de no aferrarnos tanto a ella. Hay veces que los problemas se resuelven solos, es decir; aparece de repente alguien que los ayuda a resolverlos o si se trata de algún problema de salud este desaparece milagrosamente. ¿Y nosotros que hemos hecho durante todo ese tiempo, más que estresarnos y enfermarnos?
La neurociudad habita en nuestra psiquis. ¿Cómo es tu neurociudad?

1 Se les denomina Búhos a aquellas personas que se acuestan tarde y se levantan tarde, y alondras a aquellas que se acuestan temprano y se levantan temprano.

2 No sería nada malo analizar un poco dicha expresión. Es decir; hacerse el loco. ¿Qué es hacerse el loco? Que significa para nuestra sociedad? Veamos primero a esas personas que en estado de demencia andan por la calle, casi desnudos y todos harapientos y a veces hasta muertos de la risa. Noten algo muy curioso: ellos no se enferman. Ustedes los ven llevando agua, sol y frío y no se enferman. ¿por qué será? Me refiero a aquellas personas que están totalmente evadidos de la realidad, de esta realidad. ¿por qué no se enferman, por qué no se estresan?, tal vez haya algún enfermo mental cuya manía sea justamente andar estresado todo el día. Tal vez ese(a) si se enferme. Pero aquel/aquella que vive en otro mundo. No se enferma. La respuesta es sencilla. Las enfermedades las generamos nosotros.

osfernandezve@hotmail.com

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Ciudadanía, formación en valores y educación

abril 19, 2016febrero 25, 2023Omar Hurtado Rayugsen

Omar Hurtado Rayugsen

Instituto Pedagógico de Caracas / UPEL

Centro Internacional Miranda / MPPEUCT

A manera de introito:

Permítannos iniciar nuestra comparecencia ante tan augusto auditorio, agradeciéndoles a los organizadores por el honor, que creemos inmerecido, de invitarnos para que leamos la conferencia inaugural de estos III Congreso Regional de Investigación, (UPEL – Región Capital), y III Congreso Anual de Investigación, (UPEL – IPC). Queremos expresar, públicamente, un agradecimiento muy especial a la doctora Miren de Tejada Lagonell, y al equipo que brillantemente la ha acompañado en esta ardua tarea; quienes con un sostenido esfuerzo, digno de mejor causa, no han cejado hasta vernos instalados frente al podio en esta mañana. A ustedes que, se han resignado a escucharnos, muchas gracias por su paciencia. Esperamos que nuestras sencillas ideas sirvan de justificación al esfuerzo que todos han realizado.

Con vuestra anuencia transcribiremos un mensaje que colocamos en las redes el pasado 26 de febrero: “[ayer], como a las 20 horas, nos dejó el Maestro Luis Antonio Bigott, (Delta Amacuro, 1935). Insigne educador, autor de obras imprescindibles para comprender la evolución del pensamiento nuestro americano, como: El educador neocolonizado, (1978); Nicaragua: proyecto de educación popular,(1986); Educación para transformar, (1991); Investigación alternativa y Educación Popular en América Latina, (1992); Historia del bolero cubano, (1993); Una política nacional universitaria, (1993); Ciencia, Educación y Positivismo en el siglo XIX, (1995); y, Redes Socio culturales, Investigación y Participación Comunitaria, (2013); entre otras. Con el doctor Bigott nos unió, como a muchos comunes relacionados, una amistad entrañable y hacia él guardamos, como sus innumerables alumnos, una admiración sin límites. Hombre de origen humilde, como la inmensa mayoría de los venezolanos; indoblegable luchador a favor de las mayorías excluidas, igual que sus compañeros de ideales; individuo de irrenunciables principios, como sus coetáneos soñadores; maestro de centenares de alumnos, en las aulas abiertas de la vida; y ser comprometido, de raigal manera, con el proceso de cambios que se ha echado a andar en el continente de la esperanza y que ninguna añagaza detendrá”.

Confiando en vuestra comprensión, queremos dedicar esta oración a la Memoria de tan insigne educador, quien –en sus años mozos- también fue estudiante del Instituto Pedagógico Nacional.

Para la ocasión que nos reúne hilvanamos unas palabras que, variando las orientaciones de quienes nos incluyeron en la programación, hemos intitulado:

CIUDADANÍA Y FORMACIÓN CON VALORES:

¿QUÉ NOS ESTÁ PASANDO?

“El futuro nos pide decisiones críticas y globales

de cara a los conflictos mundiales

que aumentan el número

de excluidos y necesitados”

Francisco, ONU (25 / 09 / 2015) [1]

Hemos querido utilizar esta afirmación de su Santidad, extraída del discurso que pronunció ante la Septuagésima Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas; y que fue celebradopor todo el mundo, aunque no nos atrevemos a decir, a unos doscientos días de su lectura, que esté siendo aplicado en la misma proporcionalidad; para ilustrar la complejidad de la solicitud que, agradeciéndola porque noshonra, nos han hecho.

Comenzaremos por decir, guardando el mayor respeto por quienes piensen lo contrario, que nos parece poco conveniente hablar de “educación en valores” y nos inclinamos por referirnos a la “educación con valores”. La primera fórmula la vemos como si estuviésemos señalando una especie de elementos que fuesen extraños a nuestro comportamiento. La segunda la entendemos como algo que asumimos de una forma mucho más cercana a nuestro quehacer. La graficamos con el aserto de quienes nos precedieron en el tránsito vital y nos educaron con “la pedagogía del ejemplo”. Concretemos, los valores, más que transmitirlos, debemos vivirlos; y preguntémonos, por ejemplo: ¿Existirá alguna manera más eficiente de formar en el amor a la naturaleza que compartiendo con nuestros estudiantes desde el respeto a las formas animadas, sean estas vegetales o animales?

El segundo alinderamiento que expresaremos, en el campo de las definiciones clave, es que entendemos al ejercicio docente como una actividad plena de optimismo. No nos alineamos con quienes, llamándola crítica social y exagerando nuestra inclinación a hablar más de lo que fue, que del porvenir, dedican la mayor parte de su quehacer pedagógico a exaltar el tiempo pasado con figuras como: “nunca se había visto”, “pedagógico el del tiempo ido, aquél en el yo estudié” y/o “estamos en la época de lo último”. Un conocido opositor de esta teoría los identifica como: “los quelloran más que camión de cochinos en curva”.

Por el contrario, para nosotros, la posibilidad de ser educadores nos ubica frente al material más retador con el que profesional alguno puede trabajar: los jóvenes de cualquier edad. Maruja Taborda, nuestra Maestra, nos enseña que: “alumno es alumno, así tenga ochenta años”, de lo que colegimos que siempre tenemos algo que enseñar y mucho más que aprender. Fijemos un ejemplo. ¿Cuántos de nosotros, al llegar a un ambiente, que –a cualquier escala- siempre será educativo, no nos encontramos con alguien que –independientemente de las décadas transcurridas desde el último contacto sostenido con él o ella- nos dice: “¿Qué toma?, ¿Qué está comiendo?, ¿Qué hace?, ¿Cómo se conserva?, porque, usted está igualito”, y nosotros le creemos. ¿Cuántos otros profesionales pueden presumir de tanta nobleza en el trato? Ese, o esa,joven, más allá del formol vital en que nos hayamos conservado, lo que nos está diciendo es: “Maestro, lo recuerdo”, “lo admiro” y, ¿por qué no?, “lo quiero y me gustaría ser como usted”. ¿Cuántos profesionales, repetimos, están en capacidad de vanagloriarse de tanto optimismo existencial?

La tercera definición la relacionaremos con:¿dónde?, ¿cómo?, ¿por qué?, ¿para qué?, y ¿cuándo?, vamos a hablar de valores. Aunque parezca una situación baladí, consideramos que saber dónde estamos estableciendo nuestra definición, no es poca cosa. En efecto, no tenemos ninguna duda en cuanto a que los valores que se mueven en una sociedad de las calificadas como avanzadas, digamos: Estados Unidos de América, Gran Bretaña o Francia; no tienen el mismo cariz que los que utilizamos en las llamadas naciones emergentes; por ejemplo India, China o Suráfrica; ni se valoran igualmente en la menos favorecidas; verbigracia Nigeria, Nepal o Haití.

La espacialidad propuesta nos lleva, ineludiblemente, a rememorar a Luis Britto García, cuando nos indica que las palabras no son neutras y que la objetividad, desde los años iniciáticos de Albert Einstein, es más ubicable en el campo de la ciencia ficción. Si admitimos lo anterior, será menos difícil que aceptemos que ello es mucho más obligante para las ciencias sociales, y que adquiere una condición “sine que non”, si aspiramos hablar de valores. Lo anterior es conocido por todos nosotros, quien les habla, entre tantas definiciones, ha sumido la educación como: “la iniciativa más hermosa que puedan emprender los grupos humanos, la que tiene las más profundas raíces históricas y la que proyecta los más sólidos vínculos económico –sociales”.

La clasificación silueteada incide en los modos que les asignemos al sistema de valores. No es igual hacerlo en una nación donde la mayor preocupación sea la de cómo sobrevivir, a una en la que las que las angustias se orienten hacia como ascender socialmente, y menos aúna otra en la que los esfuerzos se orienten en función del qué hacer para mantener el estatus. Evidentemente, la clasificación de los valores, no será –nunca- igual a las razones que mueven a los ciudadanos de un país en el queestén garantizados los niveles de vida de calidad, que en otro en el que se carezca de lo más elemental para subsistir.

No añadiremos nada nuevo si le pedimos pensar en la enorme diferencia cualitativa que guardan los sistemas de valores defendidos por el gran capital y sus asociados, con los de aquellos seres cuyos territorios han sido expoliados por siglos, mientras ellos han sido condenados, por obra y gracia de la civilización, al papel de esclavizados y explotados. Como no nos gustaría que alguien pensara que nos estamos desviando del tema asignado; citaremos a la Organización de las Naciones Unidas que, en su último informe anual, señala que en el mundo persisten 168 millones de niños en condición deesclavos, de los cuales 13 millones están ubicados en América Latina y el Caribe. ¿Alguien podrá hablarles a estos infantes de bondad, compasión y caridad? [2]

Han pasado casi 17 décadas desde el momento en que un Manifiesto, [3]; muy manoseado, pero no sabemos si igualmente leído; nos alertaba acerca de la pérdida de vigencia de las fronteras políticas, por obsoletas, y su sustitución por las económicas, porque éstas son mucho más dinámicas. A nuestra manera de ver, eso es lo que está pasando con la construcción de los sistemas de valores. Observamos como la vieja manera de estructurarlos, consolidarlos, difundirlos, reelaborarlos y defenderlos está perdiendo terreno frente a los nuevos estilos; a todas luces, más atractivos y –evidentemente- mucho más lucrativos.

Hemos de tener muy presente la ubicación en el presente histórico que nos corresponde; es decir saber que lo estamos haciendo en el siglo XXI, es clave para entendernos. La irrupción en el tercer milenio ha traído una serie de paradojas superiores para la humanidad. Verbigracia; por un lado nos estamos adentrando en la era en la que los límites, bien sea entre los países o entre las dimensionalidades del conocimiento, se desdibujan progresivamente en mayor medida, al tiempo que tomamos conciencia de nuestra mayor indefensión frente a las imponderables; en otro frente, avanzamos hacia la era de la mayor producción de conocimiento, mientras grandes masas yacen en la más absoluta agrafía; asimismo, también nos adentramos en la era de la creciente velocidad de las comunicaciones, mientras ignoramos al vecino más cercano. ¿Será así como queremos conversar de la necesidad de compartir y de la solidaridad?

Pese a todo ello, para nosotros, lo más importante de esta caracterización es que, en esta centuria, que ya se está haciendo vieja, lo que más nos preocupa –como educadores- es la hiperconcentración de los mecanismos de poder económico y político. La revista Forbes, que anualmente publica su ranking de las mayores fortunas, tituló una de sus más recientes portadas pregonando: “El 1 % aparece aquí, el resto nos lee”, [4]. Se estima que el mayor reto a resolver, en el mileno que nos arropa,es el drama de ¿cómo harán los que más tienen, que cada día son menos, para solucionar las acuciantes carencias de quienes menos tienen, que cada día son más?, [5]. De forma que aquellos a quienes algunos llaman los hombres más ricos del mundo; y que nosotros, mucho más prudentes, identificamos como los que tienen más dinero, están enfrentados a un crucial disyuntiva: o atienden a los reclamos de las mayorías desasistidas o se atienen a una posible implosión social; cuyas consecuencias –por los momentos- parecen incalculables. Aquellos que lo duden solo tienen que detenerse a observar el terrible drama vivido por los que apenas ayer, (en la post- guerra), llamábamos inmigrantes, y hoy –entre bombas lacrimógenas, balas y perros amaestrados- calificamos de refugiados, [6]. ¿A estos millares de excluidos podremos hablarles de tolerancia, piedad, comprensión, respeto a la diversidad y gratitud?

Ello encierra un enorme reto para los pedagogos, que trataremos de ilustrar con un conocido chiste. En una escuela multi étnica el Maestro propone un tema: ¿Cuál es su opinión sobre los derechos del resto del mundo a superar la escasez de alimentos? Tal problema hizo que los estudiantes reaccionaran de manera diversa. El nativo del país teocrático preguntó: ¿Qué es opinión?, el proveniente de una nación regida por una dictadura, exclamó: ¿Qué es derecho?, el estadounidense, se interrogó: ¿Qué es el resto de mundo?, el alemán inquirió: ¿Qué es escasez? ,y el africano, a su vez, cuestionó: ¿Qué es alimento? La respuesta ante esta tremenda responsabilidad nos la enseña a despejar Luis Antonio Bigott, al decirnos: “un buen educador[debe] serauténtico,… humilde con los humildes y soberbio con los poderosos… [y soñar] con que algún día podamos construir una nación donde por fin… cada niño, cada niña, hombre o mujer tengan un pan del tamaño de su hambre, [7].

Como lectores de la realidad circundante coincidimos con quienes caracterizan los tiempos que corren como los de la mayor incertidumbre que la humanidad haya conocido. Ciertamente, si revisamos la sucesión de presentes que ha signado la evolución cubierta por la especie humana; encontraremos que, ante cada problema mayúsculo que hayamos enfrentado, siempre supimos encontrarla solución. De manera que, aunque a estas alturas nos parezcan insuficientes, hemos visto desfilar al Sentido Mágico – misterioso, la Fe, la Razón, el Ilustracionismo, la Libertad, y la Cuestión social; términos que Hernández Sánchez Barba llama las palabras clave de cada era, [8]. Nuestro tiempo como que no ha encontrado la que le corresponde; a pesar que buena parte de las gestiones que nos ocupan aparecen dominadas por el replanteamiento de la dicotomía exclusión –inclusión. Que, ciertamente, no es la manera más expedita para que nos explanemos sobre la amistad, la generosidad y la corresponsabilidad.

Un ligero paneo a través de los movimientos más representativos puede ilustrarnos al respecto. La última década del pasado siglo y las que van del presente han visto surgir significativas iniciativas en, prácticamente, todos los países del orbe. La vieja Europa vio como algo natural la aparición del terremoto que, iniciándose con el Mani pulite,(manos limpias), italiano, desembocó en el Indignaosespañol; que antes, voceando “Comprometeos”, había arrasado con la sede de los Tory en la bucólica Londres, y hasta la tierra de los zares se encontró con el “Rusia unida”, que arrastró con los restos del socialismo real.En momentos más cercanos nos encontramos con la “Primavera árabe” que sacudió los cimientos del hasta entonces imperturbable mundo del espacio político nor africano; y con “Ocupa Wall Street”, que llegó a actuar en más de 2.600 centros urbanos y significó una crisis de proporciones inauditas en el mayor polo económico, por lo menos deoccidente. En espacios más inmediatos hemos presenciado “la Salida”, y, en el gigante del sur, la “Operación Lava Jato”, (Auto lavado), cuyos definitivos desenlaces aún desconocemos, [9].

No nos costará mucho, con solo seguirlos por los medios de comunicación, constatar que los vocablos más usados en todos estos movimientos son: democracia, libertad, igualdad, honestidad, ética, probidad, credibilidad, responsabilidad y verticalidad; entre tantos otros. Aquí es donde, creemos encontrar una veta inacabable para lo que hemos denominado educar con valores. Sin que ello signifique que nos erigiremos en jueces de ninguna de las posiciones enunciadas. No pretendemos hacerlo, ni siquiera con aquellas siempre hemos adversado.

A propósito; circunscribiéndonos a la nociónde que el tiempo no se comporta como una línea abstracta continua, sino que funciona como una espiral compleja, en la que cada hito expresa –sintetizándolos- los relictus que los antecedieron y sugiere los enclaves que vendrán, como Hegel, [10], nos lo está enseñando desde el siglo XVIII, y nuestro Maestro Ramón Tovar, [11], desde los años sesenta de la centuria pasada, ha propalado en los ambientes de este cuasi octogenario centro de formación docente; mencionaremos que, mientras nos encontramos reunidos aquí, en la Plaza de la República, en la Ciudad Luz, nuevamente están chocando las fuerzas del orden con las masas identificadas con el movimiento “Nuit Debout”, (Noche en pie), quienes constituyen la representación actual de los indignados, y que; apoyándose en el coraje, que representa un valor; están protestando, contra el desconocimiento que, el gobierno socialista, pretende hacer del valor del Respeto al bien común, a través de la nueva reforma laboral, [12].

Para nosotros, docentes de aula en Geohistoria, lo que le confiere validez a cualquier posición es su coherencia en el espacio y en el tiempo. Permanentemente estamos reivindicando el aserto con el que León Davídovich Bronstein, (Trotsky), [13], define al revolucionario, cuando nos dice: “El revolucionario se distingue por la plena coherencia que guarda, siempre, entre lo que piensa, lo que dice y lo que hace; sobre la base de un sólido compromisos social”. Nosotros extrapolamos esa definición para el educador; quien está obligado a ser coherente y guardar fidelidad a su compromiso de transformación social. No dudamos en reafirmar que la educación guarda en si los más preocupantes gérmenes del conservatismo, pero que -al mismo tiempo- incuba los más esperanzadores signos de cambio; y que, en esta contrastación, el obrero más efectivo es el Maestro.

En función de lo anterior, pensamos que no basta con que escuchemos enunciar los postulados que consideramos básicos; además de la pronunciación tenemos derecho a analizar el comportamiento de los actores, frente a esos mismos postulados en el tiempo histórico. Isaac Rosa, el año 2005, nos dice: “…la retórica ha convertido en lugar común, descargándolas de su real significado] a palabras como: represión, clandestinidad,régimen, comunista, célula, camarada [así como] las situaciones [que las generan”, [14]]. Años antes, en la década de los sesenta y desde las aulas provisionales del Pueblo, J, R. Guillent Pérez nos instruía: “Para hablar sobre el ser, es necesario que el que habla esté totalmente comprometido con aquello de lo que habla”, [15]. Más recientemente, en su poema “Las palabras”,el bardo que Paso de los Toros, Uruguay, regaló al mundo, nos advierte: “No me gaste las palabras / no cambie el significado / mire que lo que yo quiero / lo tengo bien claro. / No me ensucie las palabras / no les quite su sabor / y límpiese bien la boca / si dice revolución”, [16].

De los asertos anteriores podemos inferir que una de las condicionantes esenciales para educar con valores reside en la perseverancia, la paciencia y la fidelidad con los principios que pregonamos. Estamos conscientes en cuanto a que, en nuestra contemporaneidad, no resulta fácil tal conducta. Recordemos que comenzando la cuarta década del siglo pasado Marshall Mc Luhan nos alertó acerca de la globalización de la aldea que nos aloja, esta caracterización es hoy mucho más avasallante.Hemos de reconocer que la lentitud de respuesta en las estructuras inherentes al proceso educativo nos hace mucho más vulnerables, frente a lo que los comunicadores denominan inmediatez. De esta colisión deducimos que nuestro sentido de responsabilidad resulta seriamente abollado. Pero el educador, estamos convencidos, tiene la capacidad para, apoyándose en las nuevas tecnologías, avanzar en el camino de la formación cierta.

La escuela, como un todo, tiene bastante tiempo que dejó de ser un entelequia abstrusa y poco convencional. Simón Rodríguez, en 1794, se quejaba de que –en las colonias- “pocos conocían de su utilidad”, [17],pero indudablemente en su época esta percepción ya había variado, y desde entonces empezamos a observar como los grandes emporios comenzaron a valorizarla como el instrumento ad hoc para el logro de sus fines. Prieto Figueroa, en 1943, nos dice que, frente a las iniciativas privadas, “El Estado interviene, por derecho propio, en [su] organización y [la] orienta, según su doctrina política”, [18]. En nuestro medio, desde avanzada la sexta década del veinte, los organismos multilaterales han avanzado las tesis intervencionistas en educación, como el medio de asegurarse sus propósitos. Los especialistas en el tema han demostrado que, cada vez que se anuncia una conflictividad social de ciertas proporciones en la región, aquellos entes adelantan una reforma curricular, [19]. Así hemos pasado por la taxonomía de los objetivos, la instauración de la educación básica y los ciclos diversificados, la enseñanza moderna, la transversalidad y la educación por competencias; entre otras.

No queremos que se entienda como descalificador nuestro lenguaje. Solo estamos llamando la atención acerca de algunos elementos que nos podrían explicar los obstáculos que, los docentes de aula e investigadores, encontramos para el pleno ejercicio de la docencia con valores. Detengámonos , como muestra, en el tan citado trabajo de Jacques Delors, La educación encierra un tesoro, [20]; que –dicho sea, de paso- es un excelente libro, en el mismo encontramos que, al hablarnos de la formación dual en Alemania, nos dice: “…con el inicio de la integración europea y la globalización las empresas requirieron nuevos profesionales y exigieron cambios radicales en la formación superior no universitaria en aspectos como: mayor integración entre la teoría y la práctica, participación de las empresas en [el diseño de] los currículos, menor tiempo de estudio y formación profesional para la demanda real”.

Casi un cuarto de siglo antes, Edgard Faure coordinó otro equipo multi nacional e inter disciplinario que nos entregó: Aprender a ser, en el que se nos informabaque: “… si [bien] la educación a menudo enseña virtudes como la solidaridad y la cooperación, también puede, con sus procedimientos, alimentar de forma bastante malsana el espíritu de la competición”, [21]. La revisión de los mencionados informes, hace que nos preguntemos, ¿será de esta manera como vamos a desarrollar la educación con sentido de pertenencia en confianza, humanismo y paz?

En oposición a esta prédica, en la que se contraponen los objetivos educativos con las prácticas propugnadas; recordaremos que en estos vetustos terrenos, tuvimos profesores, de diferente filiación política, quienes, pese a su diversa militancia, eran Maestros en todo el sentido de la acepción: puntuales, estudiosos, responsables, organizados, exigentes con ellos mismos, respetuosos y virtuosos. Lo que nos permite confirmar queestos educadores, aunque separados por sus respectivas ubicaciones partidistas, estaban unidos por el ejercicio ético de la docencia.

Ampliaremos algo que no cuesta entender. La UNESCO, siglas que quieren significar la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura, desde sus más calificadas instancias, ha invertido más de los dos tercios de existencia en insistir en la urgencia de revisitar la categorización de la educación. Mencionaremos que el “Congreso Mundial de Educación”, que se desarrolló en Incheón, Corea del Sur, el 27 de junio del pasado año,ha sido uno de los más recientes desencuentros de este combate. Para nuestra prez, nos encontramos entre los más de doscientos académicos de todo el mundo que, concluidas las referidas deliberaciones, dirigimos una Carta a la Doctora Irina Bokova, Directora General del organismo, para denunciar la avasallante presencia de los representantes del Fondo Monetario Internacional, del Banco Mundial, del Banco Central Europeo y otros entes afines, quienes coparon las conferencias centrales y las mesas de trabajo, mientras, contrastantemente, era notoria la ausencia de delegados de los organismos educativos,[22].

Sea propicio el momento para informarles que también hemos dirigido sendas comunicaciones al Consejo Mundial de Educación Comparada y al IESALC, reclamando el uso del español como idioma universalmente aceptado para el funcionamiento de los citados organismos, que debe usarse igual que los que la visión eurocéntrica tiene siglos imponiéndonos. Igualmente hemos denunciado la manipulación en la definición de categorías fundamentales para la elaboración del Mapa de la Educación Superior para América Latina y el Caribe, (MESALC).

Este aspecto, no por citarlo casi al final es de menor importancia.Es bien sabido que tenemos décadas sufriendo el desvirtuamiento de los fines supremos de la educación. Para ubicarnos en lo que aspiramos decir, formularemos una interrogante: ¿Quées realmente lo que ha sucedido en esta parte del orbe?, ¿no hemos tenido proyecto de países por carecer de proyectos educativos, o ¿carecemos de proyectos educativos porque no tenemos proyectos de países? Para buscar las respuestas a estas interrogantes, tal vez hará falta que nos preparemos para los IV Congresos de Investigación; oportunidad en la –lógicamente- otros estudiosos avanzarán sus propuestas al respecto. Intentaremos sugerir algunos de los tópicos que debemos abordar, en la búsqueda de soluciones al enigma: ¿funcionan –realmente- las definiciones trasladadas automáticamente a la educación desde otras áreas?, ¿es válido hablar de calidad en educación?, ¿tiene pertinencia insistir en la calidad educativa total?, ¿es la educación un proceso gerencial?, ¿debe el educador ponderar –fundamentalmente- la vertientes alóctonas?, ¿qué hacer con las intervinientes locales?; y no sabemos cuántas más.

Con la intención de sugerir una hoja de ruta para las futuras deliberaciones de cónclaves como este, en los que deben estar muy presentes las diferentes motivaciones que definen las múltiples finalidades que se le asignan a lo que se asume como el sistema deseable de Educaciónen Valores; visión frente a la marcamos terreno; los invitamos a que sigan –con toda la atención posible- el curso de las deliberaciones y lean –detenidamente- los documentos emanados de los organismos multinacionales que fungen como ductores del proceso que nos ocupa, a escala global. El más reciente de estos es: Replantear la Educación. ¿Hacia un bien común mundial?, [23], entregado por la UNESCO a finales del 2015; en el que la propia Directora General, luego de ofrecerlo como la continuación de los trabajos de Delors y de Faure, sostiene que: “Los autores proponen que sean considerados bienes comunes tanto el conocimiento como la educación. Ello supone que la creación de conocimiento, así como su adquisición, validación y utilización sean comunes a todas las personas como parte de una empresa social colectiva”, (las cursivas aparecen en el texto original). Dejamos a vuestro albedrío las interpretaciones.

Como si fuera una conclusión:

Lejos de nosotros el haber querido formular un memorial de agravios contra la educación con valores. Por el contrario, estamos absolutamente convencidos del enorme potencial que este proceso contiene para arbitrar las respuestas a los mayores enigmas que enfrenta la especie. Lo que si nos ha consumido la exposición es el interés en delinear las grandes trabas que encontramos para su más consciente ejercicio.

De manera general nos hemos referido a los encontrados intereses que surgen de la estructuración política de los diferentes regímenes y países; a la contrastante priorización de acuerdo a la ubicación económico – social de los individuos; a la no vinculante articulación en función de la espacio – territorialidad con las súper estructuras políticas; y al mutante interés de los organismos –supuestamente- llamados a impulsar la validación de las categorías de análisis que nos permitan hablar; no de una instrucción acerca de nociones que parecieran ir por laacera de enfrente, sino de una verdadera educación con valores, asumida desde nuestra cotidianidad.

Luego de cartografiar una especie de mapa desolador, queremos expresar, de manera inequívoca, nuestra fe en la Escuela, el Maestro y el joven educando. La Escuela la entendemos como un todo; que incluye el entorno, la comunidad, el ambiente y todos los elementos vinculantes con el proceso educativo. Así lo hemos aprendido de Aníbal Ponce, quien, desde la primera tercera parte de la anterior centuria, nos enseña que: “la educación es para la vida”, [24].

El Maestro, por su parte, es el más eficiente artesano, el que está en capacidad de moldear, apoyado en los mejores ejemplos, la delicada arcilla que la humanidad le confía, para la construcción de la sociedad justa que todos merecemos y necesitamos. Belén Sanjuán nos instruye al respecto, cuando afirma: “El papel del Maestro es formar al ciudadano del futuro, que ya empezó”, [25]. Claro, que ella se pivotea en el Maestro de América, cuando nos dice: ¿Queréis tener república?, ¡formad republicanos!, [26]. El joven, a su vez, está representado por todo aquel que entienda que el aprendizaje – enseñanza no se detiene nunca, sino que está en desarrollo constante, como proceso permanente lo tipifican quienes se identifican con ésta acepción, diferenciándose de los que creen –equivocadamente- que hay una etapa en la que ya todo se sabe.

Los jóvenes tienen, por su naturaleza y por su esencia, que ser inconformes, iconoclastas y contestatarios. ¡Pobre de la sociedad en la que los jóvenes no protesten! José Ingenieros, asevera, en Las Fuerzas Morales, “Joven es todo aquel que, con la conciencia limpia y los bolsillos vacíos, corre raudo hacia la construcción del mejor futuro”, [27]. En esta onda, una de las consignas que más no ha llamado la atención fueesgrimida por los estudiantes chilenos, quienes, reclamando comprensión a la sociedad post dictadura,para su derecho al estudio, voceaban: “Si no nos dejan soñar, no los dejaremos dormir”. Confesaremos que no hemos encontrado una mejor posibilidad de acoplamiento para elaborar la salud social, que es uno de los valores de más difícil consecución: mientras los viejos dormimos, los jóvenes sueñan, con el por…venir.

Aproximándonos a la conclusión de esta disertación, que nos ha resultado más extensa que lo deseable, proclamaremos nuestro optimismo; que entendemos como un valor supremo de la condición humana. Porque los valores, como los principios, que en definitiva son, se asumen críticamente y se defienden combativamente. Creemos en el optimismo vital. Ese que proclamó sir Bertrand Russell, cuando con 90 años, fue a dar con sus nobles huesos de par del reino, a la cárcel de la culta Gran Bretaña, por haber presidido el Tribunal Internacional contra la Guerra de Vietnam y reafirmado su acendrado pacifismo, [28].

Reivindicamos el optimismo existencial que practicó Luis Beltrán Prieto Figueroa, cuando con 66 años rompió con el movimiento político al que había dedicado su vida y se identificó con las banderas del socialismo; optimismo que refrendó cuando,a los setenta y dos años, se dedicó a escribir poesía, de tan alto vuelo como la que leemos en Isla de Azul y Viento y que le hiciera ocupar un asiento –como poeta- en la Academia Venezolana de la Lengua, [29]. Nos identificamos con el optimismo vivificante que diferencia a Don Francisco Tamayo; quien, con 62 años, supo dejar a un lado las miserias humanas que, basadas en el egoísmo que se contrapone con los valores de la honestidad y la empatía, lo separaron de la cátedra de Biogeografía que él había creado en todas las universidades del país, se vino a su querido Pedagógico de Caracas; donde se imbricó, aúnmás, en la elaboración del Mapa Fitogeográfico de Venezuela; que hoy, a más de tres décadas de la partida del Maestro, representa un legado único en su tipo, [30].

Rememoraremos que en esta oportunidad; se está cumpliendo el 481º aniversario de la ocasión en la que Tomás Moro, el autor de Utopía, se negara a aceptar que el todo poderoso rey de Inglaterra fuese el Jefe de la iglesia, sin temerle al presidio, ni a la decapitación que sufriría un años más tarde; queremos ratificar nuestra plena identificación con el más optimista ejercicio de la docencia, porque estamos absolutamente convencidos que en la medida en que logremos ejercer nuestro apostolado,apuntalándonos en las mejores reservas que identifican la condición humana, habremos superado las grandes contradicciones que nos separan de la educación con valores. Y agradeceremos a Laura Guevara, una joven cantautora venezolana a la que nunca hemos visto pero si leído, quien nos dio la clave para concluir estas palabras; cuando nos dice:”… mi preocupación no es únicamente musical, es integral…hablo desde mi verdad, desde lo que conozco……en casa he estado expuesta al arte y a la vida, de ahí viene mi vena…Tengo la bendición de mi amigos… [les recomiendo que] confíen en ustedes mismos, crean en sus intuiciones, en lo que piensan y sueñen…Pero también cuiden… [que] lo que hagan tiene que estar bien hecho”, [31].

Cerrando podemos preguntarnos: ¿Cuántas enseñanzas nos deja la lección de Tomás Moro? Igualmente, interroguémonos, ¿estaremos en capacidad de asumir el reto que, desde sus frescos 28 años, nos lanza Laura? Nuestras respuestas retratarán la disposición que, realmente, tenemos para asumir la Educación con valores. Para concluir, diremos que, si alguien nos llegara a increpar acerca del título de esta intervención, preguntándonos: ¿En definitiva, qué está pasando en la Formación con Valores?; lo único que le responderíamos, apoyándonos en el epígrafe que abre estas líneas, sería: Lo que, en verdad, necesitamos para impulsarla es ¡una mejor Escuelay más Maestros que sientan el orgullo de vivir su Magisterio con optimismo!

¡¡¡Muchas gracias por vuestra amabilidad, que también es un valor!!!

Notas:

[1]https://www.youtube.com/wacht?v=MRonfPxF-08

[2]www.unicef.org/spanish/protection/index_childlabour.html

[3] www.bsst.org.ve/documentos/…/manifiesto_del_partido_comunista.pdf

[4] https://www.oxfam.org/…/bp210-economy-one-percent-bax-haven-18011_es_0.pdf.

[5] Lapierre, Dominique (2010]. La ciudad de la Alegría. Barcelona. Editorial Planeta.

[6] www.univision.com/noticias/…/crisis-en-europa-refugiados-o-inmigrantes

[7] Bigott, Luis Antonio, (2011, 16, 11). La formación de los educadores investigadores es un proceso de reflexión. Participación en el Foro: Concepción de la Maestra y el Maestro Investigador. Caracas. Centro Internacional Miranda.

[8] Hernández Sánchez Barba, Mario, (2011). Alianza Atlántica: Crisis de Occidente. (Relaciones Europa – Estados Unidos). Madrid. Editorial Universidad Francisco de Vitoria.

[9] Naím, Moisés, (2016). Repensando el mundo. 111 sorpresas del siglo XXI. Caracas. La Hoja del Norte.

[10] Hegel, George W. Friedrich, (1989). Lecciones sobre Filosofía de la Historia Universal. Madrid. Alianza Editorial.

[11] Tovar, Ramón, (2015). El Enfoque Geohistórico. Caracas. Reimpresión facsimilar del Ministerio del Poder Popular para la Educación.

[12] www.lemonde.fr/…/ou-va-la-nuit-debout-4902009_…

[13] Bronstein, León Davídovich (Trotsky), (2006). Mi vida. Madrid. Editorial Debate.

[14] Rosa, Isaac, (2005), El vano ayer. Barcelona. Editorial Seix Barral

[15] Guillent Pérez, J. R., (1964). Lecciones de Introducción a la Filosofía. Caracas. Editores Reuniones de Profesores.

[16] Benedetti, Mario, (2002. Antología Poética. Madrid. Editorial Alfaguara.

[17] Rodríguez, Simón, (1794). “Reflexiones sobre los Defectos que vician la Escuela de Primeras Letras de Caracas y medio de lograr su reforma por un nuevo establecimiento”, en Rafael Fernández Heres, (1995), Pensamiento Educativo en Venezuela. Siglos XVI al XX. Ediciones de la Universidad Nacional Abierta.

[18] Prieto Figueroa, Luis Beltrán, (2006). El Estado Docente. Caracas. Fundación Biblioteca Ayacucho.

[19] Bonilla – Molina, Luis y otros, (2014). Informe Mundial de la calidad Educativa.En este debate: ¿de qué se está hablando? Caracas. Red Global / Glocal por la Calidad de la Educación.

[20] Delors, Jacques, (1966). La Educación encierra un Tesoro. Madrid. Editorial Santillana.

[21] Faure, Edgard et al, (1973). Aprender a ser. Madrid. Alianza Universidad.

[22] Torres, Carlos Alberto y otros, (2015, junio), Carta dirigida a la Directora General de la Unesco, Caracas [y veintitrés ciudades más].

[23] unesdoc.unesco.org/images/0023/00236/23697s.pdf

[24] Ponce, Aníbal, (1975). Educación y Lucha de Clases. Buenos Aires. Editorial Claridad.

[25] Bracho Arcila, América, (Compiladora), (2013). Belén Sanjuán: Testimonio de una Maestra. Caracas. Ediciones del Ministerio del Poder Popular para la Educación.

[26] Rodríguez, Simón, (1990). Sociedades Americanas. Caracas. Monte Ávila Editores.

[27] Ingenieros, José, (1965). Las Fuerzas Morales. Buenos Aires. Editorial Losada.

[28] Russell, Bertrand, (2010). Caminos de Libertad: Socialismo, Anarquismo y Comunismo.Madrid. Editorial Tecnos.

[29]Ledezma, Minelia de, (2012). “Luis Beltrán Prieto: Maestro, Político y Poeta”, en Homenaje a Luis Barrera Linares. Edición del Instituto Venezolano de Investigaciones Lingüística y Literarias Andrés Bello.

[30] Hurtado Rayugsen, Omar, (2005). Francisco Tamayo: Estudio de su vida y aproximación a la vigencia de su obra. Caracas. Ediciones del Rectorado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

[31] Díaz, Estefanía, “Laura Guevara: ‘Más que un concierto, será una manifestación onírica’ “[Quinto Día, Caracas, 2016, 8 al 15 de abril].

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