Colonialidad

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Colonialidad: los dispositivos de la reforma empresarial de la educación

Darío Balvidares

Por: Darío Balvidares

La educación en el mercado

Todo contribuye para formar el “compost-transgénico” con que la reforma en educación se hace omnipresente, borra los procesos de historicidad de la escuela, reconfigura a docentes y directivos, formatea a los estudiantes y pone la incertidumbre como valor, en el marco del enunciado sobre “… el mundo cambiante…” y desde una mirada sólo tecnocrática que propone la llamada sociedad del conocimiento, es decir, la designación de la economía del capital humano.

Y ese es uno de los objetivos principales de la reforma corporativa de la educación, la generación de egresados de la escuela media formados en las competencias que el mercado necesita de manera que la escuela debe (de) formar para la empleabilidad.

Para esto, el discurso de la reforma ha apelado a nociones como “aprender durante toda la vida”; “aprender a aprender”; “calidad educativa”, “inclusión”, etc. lo que por operaciones de repetición da para convencer a la sociedad que la reforma es progresiva y que es necesario el “reformismo permanente”.

Mientras eso ocurre también aparecen los conceptos de “competitividad” y “productividad”, es decir, conceptos meramente económicos como parte del corpus lingüístico reformista, que es “vendido” declarativamente como la nueva educación, o la educación del futuro.

La pregunta es: ¿Formará en el pensamiento crítico y para la emancipación?

¡No, la respuesta es no!

¿Y si no forma en el pensamiento crítico, ni para la emancipación, cuál es su finalidad?

Formar sujetos adaptables, flexibles, competitivos y productivos, preocupados por no “fracasar” y que apuesten al “éxito” de sus emprendimientos. Porque esa es la nueva dialéctica esquizoide pendular en el movimiento entre el “éxito” y el “fracaso”.

Seguramente gran parte de la población está de acuerdo con que así sea, porque el neoliberalismo ya los ha convencido de que “el mundo es el mercado” y el capitalismo, la única posibilidad de existencia, aun cuando incluya la muerte de la subjetividad.

Por una parte, la devastación de la naturaleza, reconvertida en recurso y por otra la disolución del sujeto, reconfigurado, también en recurso.

La apropiación del conocimiento por la explotación del recurso humano para estimular el valor agregado de los recursos naturales, todo para la optimización de ganancias del mundo corporativo.

El problema es porqué seguimos naturalizando y aceptando una reforma que pone al conocimiento en general y a la educación en particular al servicio de las decisiones de los empresarios megamillonarios y a sus “pedagogos”, empleados para seguir generando los discursos sobre la “crisis” de la escuela y la falta de “capacitación” de los docentes.

Hace 30 años que dicen que la escuela está en crisis, los que hace 30 años operan para el continuismo reformista, ahora casi todos ellos “empleados” del Observatorio Argentinos por la Educación, la fundación de los empresarios que posee toda la información que debería tener el Estado para la construcción de políticas, pero terceriza esa información para que las políticas públicas se piensen en instituciones privadas.

El mercado de la educación

Como ya he dicho en otros trabajos, el mercado de la educación está valuado en trillones de dólares, la prueba es que algunos de los empresarios dedicados a los “servicios educativos” son billonarios en dólares; como el caso de Sunny Varkey, que con su fundación brinda capacitación a los directivos de escuelas de varios países y en otras tantas provincias argentinas por 150 mil dólares mensuales durante cuatro años.

Además impulsa la Global Teacher Status Index (Índice Global de Comparación de Maestros) y firme promotor de las evaluaciones estandarizadas. También entrega el Global Teacher Prize, un premio de un millón de dólares al “mejor” docente del año; algunos lo llaman el “nobel de educación”.

Dentro de estas políticas, fomenta el individualismo y la “carrera al éxito” que proponen las pedagogías instrumentales del mercado, además de formatear con las capacitaciones estandarizadas a los directivos de las escuelas a través convenios multimillonarios que firma la fundación con la agencia de negocios llamado Ministerio de Educación, que no tiene escuelas, ni paga docentes, ni convoca a paritarias, pero sí les paga a fundaciones privadas, mientras a los docentes los tiene con salarios debajo de la línea de la pobreza.

Estas estrategias de comparación de docentes o de alumnos por medio de las evaluaciones estandarizadas u opiniones de las poblaciones sobre sus maestros son herramientas que nacen en el mundo empresarial y se desplazan a la educación para el establecimiento de las políticas. Lo que vale para el mercado, vale para la educación, porque en esta concepción es un gran y jugoso mercado que fabrica los recursos humanos de acuerdo con las necesidades empresariales.

“Se asume que la empleabilidad garantiza la competitividad de las empresas, además del crecimiento y la competitividad del Estado o de sus alianzas. Los sistemas escolares se transforman, entonces (¡y se trata de una tendencia mundial!) en fábricas de alumnos de alto rendimiento, piloteadas por comparaciones internacionales, “benchmarks” y evaluaciones estandarizadas…”1

De acuerdo con la European Foundation For Quality Management (Fundación Europea para la Gestión de Calidad) y su “modelo de excelencia”, Benchmark es la herramienta de “comparación sistémica de enfoques con otras organizaciones relevantes para obtener información valiosa que ayude a la organización a adoptar acciones para mejorar su rendimiento”.

“El modelo de excelencia EFQM para los centros educativos se basa en la siguiente premisa: los resultados de excelencia, en lo referente a los estudiantes, docentes, empleados y otras partes interesadas, se obtienen a través del liderazgo en la conducción de la política y la estrategia que se imprime por medio de las personas, de las alianzas estratégicas, de la asignación de recursos y de los procesos”.2

Pero no solo de software vive el mercado educativo, también entra en la currícula y genera fragmentación.

La multinacional IBM impulsa el programa P-TECH, que de acuerdo con la información, ya funciona en 120 países y dice la nota: “La iniciativa, según describen, no busca un cambio de currícula, sino una adaptación que siga los requerimientos de la industria…”3

Parece que queda claro que seguir los requerimientos de la industria son cambios en la currícula aunque “describan” que no.

Este programa que además promete pasantías (remuneradas opcionales) para los alumnos a partir de los 16 años, además “de las 200 horas de prácticas profesionalizantes que son obligatorias en el sexto año de educación técnica”.

¿Entonces las pasantías son opcionales?

Como sea, el modelo internacional P-TECH se va a implementar en la Escuela Técnica 2 de Munro en la provincia de Buenos Aires.

Claro ejemplo de cómo la educación pública se desplaza a los requerimientos de las grandes corporaciones.

Veamos un poco más, IBM se unió con la Cámara Argencon; Chicas en Tecnología y la Fundación Conocimiento Abierto.

¿Qué tiene en común además de ser socias de IBM?

La Cámara Argencon4 es el producto de una reunión entre la propia IBM, el JP Morgan, Exxon y algunas otras corporaciones; JP Morgan es, además, socio fundador de Chicas en Tecnología5 que tiene también cómo sponsor de platino a “Despegar”, la empresa de Roberto Souviron que es también el titular de la fundación Observatorio Argentinos por la Educación. Mientras que la Fundación Conocimiento Abierto6 está en alianza con la Organización de Estados Americanos (OEA) y con otras fundaciones corporativas, entre ellas la tristemente célebre NED, Fundación Nacional para la Democracia, financiada por el Congreso de los Estado Unidos. La NED tuvo participaciones en desestabilizaciones políticas en varios países en los que operó, entre ellos Venezuela y Cuba7.

Lo que parece ser tan simple como un programa tecnológico, no lo es tanto cuando investigamos todo lo que subyace al interior de la reforma. El modelo educativo internacional que “desembarca” en una escuela pública, como dice la nota del portal, es en realidad una muestra del desembarco conquistador en la era de la economía del conocimiento.

Pero los caminos de sujeción colonial son muchos, también en estos días aparecía la noticia sobre la Licenciatura en Ciencias de la Educación en el Departamento de Santa Rosa en la provincia de Mendoza, pero no se realiza el convenio con ninguna universidad Pública sino que el municipio lo realiza con la UCA8.

Así que mientras unos “desembarcan” con los espejitos de colores tecnológicos, otros lo hacen de la mano de la iglesia católica para formar licenciados en educación, nada menos.

Las instituciones públicas de los estados, tanto el nacional, como los provinciales se disuelven para permitir, con la bandera reformista en mano, la sustitución que se inscribe en los procesos de exoprivatización y endoprivatización de los sistemas públicos de educación.

Eso sí, también durante esos días, han puesto a funcionar a sus guardias pretorianas, policías y gendarmería, en este caso el gobernador Juan Manuel Urtubey, devenido en candidato a vicepresidente del Frente Consenso Federal 2030, para reprimir las protestas de los Docentes Autoconvocados de Salta por reclamar la actualización de los salarios pulverizados por la inflación, las tarifas energéticas y los precios de los alimentos y medicamentos.

¿La educación en las elecciones o las elecciones en educación?

Para finalizar esta breve descripción de lo que sucede en educación, del avance de la reforma privatizadora del sistema y del pensamiento de las políticas públicas, es necesario en épocas de elecciones que los candidatos nos digan qué van a hacer con la educación. Del oficialismo ya lo sabemos, va a acelerar el rumbo privatizador de la desposesión educativa.

En una reforma que lleva 30 años de aplicación y profundizando la crisis que los mismos reformadores crearon para transformarla en un suculento negocio por una parte, y en un proceso de desubjetivación creciente por la otra; en una eficaz herramienta de colonialidad.

No sé ven propuestas de fondo que diferencien a los partidos del establishment. De la oposición tradicional no surge la idea de renacionalizar el sistema por una falsa idea de federalización que sirve para que el estado desfinancie a las provincias que no se puedan hacer cargo de sostener el sistema. No surge de la oposición tradicional ninguna crítica al avance de fundaciones y ong corporativas que destruyen la soberanía educativa en todas sus dimensiones, incluso la económica porque los dineros públicos que salen para pagar los convenios con esas organizaciones privadas no están en la educación pública.

Desde una posición crítica, aquellos que luchamos por la educación pública, gratuita y científica, es necesario contribuir a visibilizar estas políticas de entrega, que no son nuevas. Mostrar el proceso que funciona dentro de la misma lógica con la que se mueve el extractivismo y el agronegocio, procesos de desposesión y degradación crecientes.

Algo queda claro, nada tienen que hacer los empresarios en el sistema educativo, no necesitamos que nos piensen, no necesitamos funcionarios corporativos que estén en el Estado y en su empresa diciendo lo que es mejor para la educación, mientras le “venden” al estado sus “servicios educativos”; ni lacayos técnicos que durante 30 años intervinieron en la esquizofrénica reforma, pero lavan sus culpas diciendo que la crisis es responsabilidad de los docentes y se resguardan en el Observatorio Argentinos (CEOS) por la Educación o promocionando plataformas digitales en la Feria del Libro.

Habrá que concientizarnos como las asambleas ambientalistas: “¡No a la megaminería contaminante!”; “¡No a los agrotóxicos!”

¡Basta de reforma! ¡No a los empresarios en educación!

Notas:

1 Del Rey, A. (2016) “Del fracaso de los sistemas escolares o de la fábrica del alumno performativo” Voces de la Educación. 1 (2) pp. 16-22.

2 https://www.isotools.org/2017/08/05/modelo-de-excelencia-efqm-para-los-centros-educativos/

3 https://www.infobae.com/educacion/2019/07/23/un-modelo-educativo-internacional-desembarca-en-una-escuela-publica-bonaerense/

4 https://netnews.com.ar/nota/2338-La-industria-del-conocimiento-ha-generado-multinacionales-argentinas

5 https://www.chicasentecnologia.org/nuestrxs-socixs

6 http://conocimientoabierto.org/

7 https://es.wikipedia.org/wiki/Fundaci%C3%B3n_Nacional_para_la_Democracia

8 http://tiempodeleste.com/se-amplia-la-oferta-educativa-de-santa-rosa-y-ahora-se-podra-estudiar-esta-carrera/

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=258883

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Pronunciamiento de CLACSO en defensa de la universidad pública en Colombia

Noticias

Por: CLACSO.

Pronunciamiento de CLACSO

EN DEFENSA DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA EN COLOMBIA

Un siglo después del Manifiesto de Córdoba, el eco de estas palabras aún resuena entre nosotros. En 1918 la voz de los jóvenes universitarios amplificaba el deseo de libertad. En sus corazones palpitaba la hora americana, el sentimiento de una revolución que se abría camino desde las aulas emancipadas y liberadas de los poderes monárquicos y escolásticos de ese tiempo. Hoy pretendemos liberarnos de los poderes neoliberales y del mercado. También sentimos como nuestro el rumor de la libertad.

Los estudiantes de Córdoba advertían a la sociedad que la Universidad no podía seguir siendo el refugio secular de la mediocridad y que la ciencia no tendría que seguir agazapada en el silencio y mutilada por la burocracia. Hoy, los estudiantes y profesores de Colombia, advertimos a la sociedad que la Universidad no puede seguir siendo una empresa y que el saber debe transgredir toda forma de colonialidad.

Hoy, cien años después de la exhortación de Córdoba, la fuerza expresiva de sus consignas nos permite reconocer el momento que vivimos en Colombia. Han pasado 26 años desde la promulgación de la Ley 30 que allanó el camino hacia la crisis del presente. Y no fue sólo la sistemática desfinanciación de la Universidad Pública la consecuencia de esta Ley, otros efectos se anidaron durante más de dos décadas y recrean el escenario ante el cual nos enfrentamos.

La Universidad que hoy tenemos en Colombia no sólo está desfinanciada, también está privatizada en su misión y su visión. Una generación de gobiernos al servicio del neoliberalismo, lograron desmantelar el sentido de lo público y arrojar a los centros universitarios al mercado de la venta de servicios, las consultorías y los proyectos de autofinanciación.

¿A qué intereses responde hoy la Universidad Pública en Colombia? El capital parece ser la única respuesta oficial; pero desde las aulas, desde la libertad de cátedra, desde las movilizaciones sociales, la respuesta es otra, lo popular. Una Universidad al servicio del pueblo es un sueño compartido y ha sido bitácora de la larga lucha del movimiento universitario en Colombia.

Es por ello que nos pronunciamos a favor de una Universidad capaz de transformar las condiciones que hoy ponen en riesgo la pervivencia de lo público; nos pronunciamos en contra de los gobiernos que hoy buscan despojar a la Universidad de su significado más profundo, de su compromiso con la sociedad.

Hoy nos pronunciamos, con un siglo a cuestas y con una herencia de resistencia, a favor del modo como la Universidad Pública vuelve a las calles y se moviliza en su defensa. Pero también sentimos que no basta defender sin reinventar lo que somos. Sabemos que la Universidad es la conciencia crítica de la sociedad, y en medio de las marchas, nos preguntamos, ¿está preparada nuestra sociedad para recibir la Universidad Crítica que ahora está en las calles?

Hoy nos pronunciamos desde el eco que dejaron en nosotros las palabras de Rafael Gutiérrez Girardot, y nos afirmamos en su idea: “Alma mater se llama a la Universidad, escribía Gutiérrez Girardot, ella puede ser la madre de la paz, de la democracia, de la justicia. Pero universidad y dogma se excluyen. ¿Qué fuerza llevará a la sociedad colombiana a comprender estos elementos esenciales de la vida social moderna? ¿Quizá la curiosamente llamada universidad pública?”

Al defender la Universidad también defendemos el sueño de paz, democracia y justicia. Tal vez el presente nos exija reinventar el pasado del 68 y encarnar el manifiesto del 18, porque pronunciado sus palabras, los dolores que nos acompañan son las libertades que aún no conquistamos, que la consigna de una hora americana trasciende los contextos y se inscribe en nuestros deseos de debilitar el autoritarismo y alcanzar la autonomía del pensamiento; legado histórico que llamaba a renombrar la realidad social como posibilidad de emancipación: “Córdoba se redime”, Colombia también.

Las movilizaciones del presente, que abrigan históricas banderas, abren también horizontes y promesas para el futuro. Las consignas entonadas en las calles de Colombia no son nuevas, tienen una historia, arrastran con una memoria en resistencia.
Lo que ha cambiado es que hoy somos más y todavía deseamos pronunciarnos.

Comité Directivo
Secretaría Ejecutiva
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, CLACSO

15 de noviembre de 2018

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Islas, cuerpos y la precariedad del (re)conocimiento, una entrevista a a Larisa Pérez Flores

Reseñas

Conocí a Larisa Pérez Flores en un otoño post 15M en la isla de Tenerife, desde aquel entonces siempre la he visto empantanada en una investigación apasionada de las teorías, literaturas y experiencias decoloniales/poscoloniales. Siempre partiendo de sus vivencias personales, en las  que pone el cuerpo; desde su humildad y honestidad, desde donde reconoce los privilegios que  porta; desde el feminismo, como no podía ser de otra manera; y con la lucidez de hacer las cosas como ella piensa que las tiene que hacer, sin pedir permiso a la academia para escribir, cumpliendo sus propias metas.

El pasado septiembre al fin defendió su tesis que tiene por nombre: Islas, cuerpos y  desplazamientos – Las Antillas, Canarias y la descolonización del conocimiento, en la que ha estado trabajando en los últimos 5 años. Así que pensé que sería una buena oportunidad para hacerle una entrevista sobre su trabajo reciente, con la que compartir interesantes reflexiones y poner sobre la mesa datos y debates importantes entorno a la historia y el presente colonial de las islas canarias.

Empecemos…

Sé que es difícil hacer un resumen pero ¿podrías contarnos brevemente sobre que has  estado investigando estos últimos 5 años?
Inicialmente intenté hacer un mapa de diferentes discursos provenientes de las Antillas que  tenían en común contribuir, de manera más o menos consciente, a lo que podríamos llamar “descolonización del conocimiento”. Este mapa estaba complementado con discursos feministas de la “tercera ola”, si se quiere, que habían puesto en cuestión los propios cimientos del  feminismo (feminismos negros, queers, indígenas, poscoloniales, etc) y que, como intento mostrar, generan herramientas muy finas para un enfoque descolonizado de la opresión.

Mi interés por esta “descolonización” respondía a una demanda que mis propias experiencias vitales interpusieron a mi formación filosófica. El patrón eurocéntrico de esta formación, racista y patriarcal, se me hacía cada vez más pesado y violento. En los discursos literarios de cuerpos vinculados a las Antillas, cuerpos no sólo marcados por importantes desplazamientos históricos sino por sus propias migraciones, encontré una vía para deconstruir ese patrón. Lo que me ocurrió fue que rastreando esos desplazamientos atlánticos las historias me llevaban una y otra vez a mi propio archipiélago. Surgieron muchas preguntas en torno a cómo este patrón había incidido en la construcción de mi propia identidad. Decidí entonces ampliar la geografía de partida, lo que me sirvió además para determinar claramente mi posición en la investigación. Las Antillas son islas extremadamente exotizadas, y yo no quería contribuir una vez más a una vieja tradición colonial consistente en hablar por ellas. Yo quería hablar desde mi propio cuerpo y desde mi propia geografía. Resituar a Canarias enriquecería la lectura del espacio atlántico que se venía haciendo desde el Caribe. Al tiempo, y lo que creo que es mi contribución principal, los discursos antillanos habilitarían una lectura epistémicamente más adecuada de Canarias.

¿Podrías darnos algunos datos destacados de como fue el proceso de colonización de las islas canarias?
Primero me gustaría aclarar dos cosas: la primera, que no soy historiadora y la segunda, que hay mucha neblina y mucha polémica en torno a este proceso. A pesar de ello, creo que los datos históricos permiten reconocer una serie de elementos esenciales. Canarias es un archipiélago donde existieron diversas incursiones extranjeras, con especial relevancia a partir del siglo XV, donde se revelarán estratégicamente interesantes en las rutas que unen Europa con África y América. Los europeos encontraron islas pobladas por cuerpos presumiblemente originarios del norte de África. Los conquistadores españoles desarrollaron una serie métodos característicos del colonialismo europeo que marcan lo que conocemos como Modernidad. La conquista fue un proceso violento, por el que se esclavizó y exterminó a buena parte de la población originaria, que inauguraría modelos sociales y económicos que se exportarían a América.
¿Qué relación pudo tener este proyecto colonizador en canarias con el proyecto colonizador de las Antillas y América Latina?
Canarias sirvió en buena medida de laboratorio. Se experimentó con plantas, animales no  humanos y animales humanos diferentes tipos hibridación y sociabilización. El modelo social económico de la plantación, representado comúnmente por la figura del ingenio azucarero, se exportó a las Antillas desde Canarias, capataces incluidos. El archipiélago africano sirvió también de aclimatación para vegetales y animales traídos de América que pretendían introducirse en Europa. Canarias es un archipiélago muy particular, su condición subtropical e insular permitió hacer vino tanto como cultivar frutos tropicales. Su sociedad precolonial también tuvo una hibridación cultural notable con las costumbres colonas y las costumbres traídas de América. Los desplazamientos, como en el caso de las Antillas, marcan la historia de Canarias y la asocian en todas sus etapas con la historia de América Latina y la experiencia colonial atlántica.
¿Que te contaron a ti en el colegio y en el instituto de todo esto? ¿Qué supuso para ti acceder a la otra parte de la historia?
A mi me contaron que por mi cuerpo no corría una sola gota de sangre aborigen. Esto no sería relevante si no formara parte de toda una lectura epistémicamente inadecuada de la historia y la identidad canarias, centrada entre otras cosas en desvincularlas de la oscura entidad “África” y vincularla a un Mediterráneo luminoso. Incluso quienes tuvieron la suerte de tener un profesor o profesora que contara la historia de hibridación que sufrieron los cuerpos canarios, padecen aún esta esquizofrenia que nos desvincula despiadamente del continente que está a menos de cien kilómetros, y en cierta medida también de la historia de América Latina. Lo que ocurre es que si no leemos a Canarias en el seno del colonialismo moderno nos perdemos la mitad de la historia. Yo había renegado en buena medida de profundizar en estas cuestiones porque me parecían algo secundario, cuando no vinculado a un nacionalismo anacrónico, sino de tintes xenofóbicos. Tristemente, tuve que cruzar el atlántico, tuve que desplazarme, para poder añadir a las lentes violetas otras lentes nuevas, caribeñas si se quiere. Entonces todas las contradicciones, ausencias, tropiezos, que tenemos los cuerpos canarios, empezaron a cobrar sentido como piezas de un puzzle.
¿Qué respuestas has tenido dentro y fuera de canarias, cuando has planteado tus investigaciones sobre este tema? ¿y dentro y fuera del estado español?
La respuesta fuera ha sido extremadamente positiva. La gente muestra un interés extraordinario por el archipiélago. Desde los estudios caribeños se me ha dicho que hay una ausencia que tiene que ser cubierta con respecto a Canarias. Desde los estudios descoloniales exactamente lo mismo. Una vez en un congreso en la UNAM hubo quienes decidieron, después de mi intervención, hablar de la entidad “América Latina, el Caribe y Canarias”. Son desplazamientos interesantes, complejos, no exentos de problemas, pero que dan cuenta de lo sugerente que puede ser poner a Canarias, por una vez, como punto de partida para el discurso, y no como objeto exótico de análisis: las Afortunadas, los nobles guanches, el paraíso tropical y así.

En mi propia tierra, sin embargo, he tenido muchos problemas para llegar a leer mi tesis doctoral. Los departamentos de estudios poscoloniales no hablan de Canarias, porque para eso habría que percibirse como espacio marcado por dinámicas coloniales. En la facultad de filosofía se me dijo que probablemente esa no era la facultad adecuada para algo así. Sin negar todas las deficiencias que una investigación tan ambiciosa e interdisciplinar como la mía tiene, siento sinceramente que la Academia canaria tiene problemas en acoger este tema. Ahora bien, en espacios externos a la Academia la recepción ha sido muy buena. Todas tenemos muchas preguntas dentro en estas islas y crear el contexto para hablar de ello suele llenar a la gente de entusiasmo.

En el estado español no he compartido este trabajo, pero cuando me he reconocido como mujer canaria en contextos de activismo social he percibido siempre algo entre la insignificancia y la hilaridad. Los cuerpos canarios estamos acostumbrados a esto, es una relación que se establece tradicionalmente con los cuerpos colonizados: despiertan indiferencia tanto como ternura. Este acento y estos pechos me obligan a demostrar mi valía doblemente en la mayoría de contextos. Una vez en Madrid, en la presentación de un libro de una conocida feminista descolonial, aludí a la compleja situación de Canarias. Las feministas parecieron tomarlo con demasiado buen humor. Pienso que nadie se hubiera reído si fuera vasca.

¿Sigue siendo necesario hacer justicia histórica sobre la conquista de las islas canarias?
Creo que sí, creo que es un capítulo que no hay que olvidar, pero sobre todo que hay que leer en su magnitud y consecuencias históricas. Es terrible que se conmemoren continuamente las victorias coloniales, y nunca las resistencias. Pero a mi no me interesa tanto ese momento “conquista” como los diferentes modos en el que el colonialismo ha marcado y sigue marcando nuestras dinámicas sociales, económicas y culturales. Se trata de un modelo muy particular y complejo, con similitudes pero también con importantes diferencias a los modelos de las Antillas y no digamos de América. El colonialismo español, por ejemplo, es sólo una parte de la historia, porque aquí tuvieron un papel enorme otras potencias. También hay que tener en cuenta que los modelos variaron según las islas, pues unas estuvieron más avocadas al modelo de la plantación y otras a un modelo de subsistencia. Hoy día se hace aún más insuficiente describir la situación en términos de colonia-metropoli, porque las injerencias están en un marco mucho más globalizado que con la modernidad.
Entonces, a día de hoy, ¿podemos pensar en Canarias como un territorio colonizado?
Sin duda. Primero tenemos que reconocer Canarias como un territorio que fue colonizado, algo que ya mucha gente tiene dificultades para asumir. A continuación, tenemos que reconocer que un territorio que fue colonizado continúa siéndolo siempre en otras maneras, como revelaron los enfoques poscoloniales y descoloniales. Esto es lo que algunos teóricos y teóricas han dado en llamar “colonialidad”. La colonialidad permea todos los poros del archipiélago. A su condición de “sur de Europa”, una condición endémica a todo el estado español, se añade una cierta condición de “sur del sur”. Esta “surificación” no es solo económica, sino cultural, y en el plano identitario sitúa a la canariedad como algo a caballo entre la “europeidad” y otra cosa más “racializada”. La colonialidad hace también que Canarias sea un territorio opresor, con un patrón de organización capitalista, racista y sexista (eso que algunas personas llaman colonialismo interno), y que ejerce no sólo de frontera, sino de modesta potencia neocolonial con respecto a la costa africana. Esta segunda dimensión de archipiélago, “colonizante” si se quiere, es también fundamental para pensar Canarias como un territorio colonizado.
¿Cual es la singularidad que habita en las Islas Canarias, que impide a muchas reconocerlas como un territorio colonizado?
No estoy en condiciones de responder plenamente a una pregunta tan ambiciosa, pero puedo apuntar algunos factores que creo decisivos. Uno de los factores es su estatus político, similar al de otras comunidades autónomas del estado español. Otros territorios insulares que no fueron descolonizados, como los departamentos de ultramar franceses, tienen una denominación específica que refleja más claramente la historia colonial. Los regímenes específicos del archipiélago, además, fueron históricamente distintos a los de Indias o de otros territorios, que son el modelo de lo que entendemos por “colonialismo español”. Otro de los factores es su estatus cultural, que tampoco encaja fácilmente en una concepción estrecha del “colonialismo”. En Canarias no hay una lengua indígena o criolla al margen de la lengua oficial, lo cual es típico de los territorios coloniales. Tampoco es reconocida racialmente como diferenciada al estado español, y la raza sigue teniendo un peso fundamental en la definición cultural. Las reconstrucciones de la antropología colocaron “lo canario” en el saco de lo “caucásico”, y lo desvincularon de una noción muy racializada, que es la “africanidad”. Si Canarias no se lee con las claves del colonialismo en América ni tampoco con las claves del menos conocido colonialismo en África se queda desamparada, en un limbo donde esta singularidad no es pensada, y lo que no se piensa no existe. Yo creo que las islas precisan de una lectura específica, incompatible por definición con el relato elaborado por el nacionalismo español. Una lectura a caballo entre ambos continentes, que recupere y al tiempo supere los relatos fundamentales del nacionalismo canario.
¿Por que en canarias es tan difícil hablar de colonos e indígenas y en las Antillas o América Latina no?
El trasvase de cuerpos en estas islas es de una densidad inconmensurable, y el grado de mestizaje también. Yo creo que un modelo sugerente para leer Canarias es el de las sociedades criollas, muy representativas de las islas del Caribe. Las sociedades criollas en las Antillas se definen por el mestizaje entre población indígena, población esclava y población europea. Canarias puede ser definida del mismo modo, aunque lo indígena tiene más peso que en el Caribe insular, y lo esclavo menos. Ahora bien, el mestizaje canario dio lugar a una sociedad donde los marcadores raciales, fundamentales en la estratificación social de todos los espacios coloniales, se difuminan. Esto se debe en parte a que el “ecosistema canario” era más afín al europeo en varios sentidos, y ello permitió dar continuidad algunos elementos económicos y sociales que en América fueron imposibles de implantar o tuvieron como consecuencia un genocidio mayor y una importación de cuerpos mayor. Con esto no quiero insinuar que la sociedad canaria no estuviera estratificada en torno a una división colono-indígena, incluso a día de hoy se podrían detectar renovadas expresiones de ese patrón, pero en un plano mucho menos racializado que en la mayoría de espacios coloniales.
Pero, ¿que cuerpos habitan canarias? ¿descendientes sobre todo de colonos? ¿descendientes sobre todo de la población aborigen? 
Los datos parecen sugerir que la sociedad canaria en la modernidad estaba compuesta en partes iguales por población colona y aborigen. Este fue el resultado de una operación de penetración del territorio literal, de la que formaron parte los cuerpos de las mujeres canarias. Gran parte de los hombres fueron asesinados o esclavizados, así que somos descendientes sobre todo de hombres colonos y mujeres aborígenes. Pero esto sería una simplificación extrema, en el siglo XVII pasaban por las islas todo tipo de europeos y se traían esclavos norteafricanos y subsaharianos que contribuyeron notablemente a este mestizaje. La población emigraba masivamente en sucesivas oleadas, y quienes retornaban contribuían también a un mestizaje cultural de hondo calado. Canarias es una sociedad criolla muy compleja, pero este término, aunque no exento de problemas, parece ser tabú a la hora de concebir la identidad canaria, entre otras cosas porque la emparenta con las sociedades coloniales en América. Yo creo que sería muy interesante reivindicar estos procesos de criollización que desmitifican y despojan de pureza a la identidad, al tiempo que permiten reivindicar una singularidad fascinante.
¿Como articular una lucha, desde cuerpos con una historia borrada, con los privilegios de portar pasaportes europeos, pero desde la insularidad y la periferia del sur de Europa, geográficamente África?
Resignificar la canariedad implica resituarnos como cuerpos en el espacio político. Cuando yo me reconozco como algo fuera del relato de “lo español” deconstruyo el nacionalismo español, pero cuando me reconozco también como algo “criollo” deconstruyo algo más profundo en el seno de la colonialidad. Implica poner en cuestión los discursos estrechos, monócromos, acerca de la identidad y reivindicar las partes más oscuras del luminoso relato sobre las Islas Afortunadas. Implica reconectarnos geográfica e históricamente con el continente vecino y con el otro lado del Atlántico, diluyendo las relaciones de asimetría creadas en favor de un diálogo sur-sur. Implica poner sobre la mesa un problema que, como decía Betty Friedan en La mística de la feminidad, no tiene nombre; implica dar respuesta a un malestar que los cuerpos canarios compartimos pero que tenemos dificultades para señalar. No quiero decir que esta respuesta sea sencilla ni que esté en mi mano, pero creo que pasa sin duda por hablar nosotras mismas, desechando mitos y reconstruyendo el relato desde cuerpos históricamente excluidos, como migrantes o mujeres.
Por último, ¿nos recomiendas algún libro, película, musica, experiencia… para rcarnos más a la historia y presente de canarias desde una perspectiva decolonial?
Me gustaría poder responder mejor a esta pregunta, pero esa tarea es la que estoy intentando emprender ahora, después de mi tesis doctoral. Mi operación inicial consistió más bien en empaparme de bibliografía pos/descolonial y de feminismos no hegemónicos para probar la hipótesis de que teníamos un relato mitologizado en torno a la canariedad. Yo soy una apasionada de las islas del Caribe en sus diversas facetas culturales y me serví de su honda tradición crítica. Aquí recomendaría desde clásicos, como el martiniqueño Frantz Fanon, hasta literatura de mujeres antillanas menos conocidas, como la antiguana Jamaica Kincaid o la guadalupeña Maryse Condé. En sus discursos encontramos los elementos para una crítica feminista y descolonial de nuestra construcción del conocimiento, además desde una perspectiva insular y criolla. En cuanto a Canarias, mi trabajo ha consistido en detectar lo hegemónico, no tanto las resistencias. Estamos creando un grupo de investigación que tiene como misión, entre otras cosas, hacer ese rastreo de discursos protodescoloniales. Para empezar yo recomendaría un trabajo que para mí fue fundamental, el del recientemente fallecido antropólogo canario Fernando Estévez, que aproxima críticamente la historia y el presente del archipiélago.

Fotograma del documental Tenerife de Ives Allegret (Tenerife, 1932).

Fuente entrevista: https://www.elsaltodiario.com/vidas-precarias/islas-cuerpos-y-la-precariedad-del-reconocimiento.

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Jurgo Torres y Ramón Grosfoguel: Colonialidad, poder y construcción de saber (Video)

Reseñas

«Colonialidad, poder y construcción del saber».
Ramón Grosfoguel y Jurjo Torres Santomé
Moderadora: Cathryn Teasley.
Conversación entre Ramón Grosfoguel y Jurjo Torres Santomé en el Salón de Grados de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidade da Coruña, España. 10 de mayo de 2017.

Ramón Grosfoguel y Jurjo Torres Santomé – «Colonialidad, poder y construcción del saber» from Jurjo Torres on Vimeo.

Fuente: https://vimeo.com/217333075

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El sujeto andragógico o la constitución disciplinaria del cuerpo como adulto autoeducado

Jorge Díaz Piña

El sujeto andragógico o la constitución  disciplinaria  del cuerpo como adulto autoeducado

Jorge Díaz Piña

Partimos aquí de la consideración crítica que fundamenta a las prácticas discursivas andragógicas en torno  a una presupuesta distinción etaria o generacional, para el caso que nos ocupa, la de juventud/adultez,  que se basa a su vez, apoyándonos en el pensamiento libertario de Michel Foucault, en la mediación de relaciones disciplinadoras de poder-saber para configurar socialmente  a los cuerpos como dóciles y útiles desde los requerimientos de la gubernamentalidad. Más adelante desplegaremos el uso que daremos a estas nociones foucaultianas.

De entrada, conceptualizamos a la andragogía como un campo de acciones discursivas de poder-saber  tendientes a incidir en la autoeducación disciplinadora o normalizadora e individuante, con base  en la configuración sujetante del autogobierno o gobierno de sí mismos de  los cuerpos definidos como adultos (disciplinados, maduros, responsables, dóciles, etcétera), que se pretende legitimar  en la delimitación relativa y mistificada por medio de una taxonomía normadora de tipo  etaria o generacional,   respecto de la presunta indocilidad, indisciplina o arbitrariedad  de los cuerpos calificados como  jóvenes.

Se ha naturalizado como “obvia” la relación binaria juventud/adultez  configurada histórica y socialmente, haciéndola parecer que ha existido siempre esa delimitación etaria o generacional, que para muchos ya acostumbrados culturalmente a sus definiciones consolidadas, han olvidado que fueron históricamente creadas  por la Modernidad.  Sin darse cuenta que ese es un criterio relativo de correspondencia representacional que se ha construido sociopolíticamente o biopolíticamente en el tiempo y que no ha sido siempre así.  Que tales criterios han cambiado a través del devenir con las transformaciones societales que también se han producido históricamente.

Desde el enfoque que aquí asumimos, históricamente la Modernidad burguesa o capitalista a través del discurso del movimiento de la Ilustración, asumió el cambio societal producido históricamente a su favor desde la Revolución Francesa, argumentando justificadoramente su hegemonía en  la prevalencia de la razón sobre los dogmas religiosos que hasta entonces habían hegemonizado. Y a la razón la definió como el paso de la minoría de edad (“niñez y juventud”) a la adultez en el cuerpo social colectiva e individualmente asumido. Así la definió Inmanuel Kant (2007) en su  famoso texto que lleva por título Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración? La Ilustración, como sinónimo de educabilidad racional universal, sería  para Kant  la alternativa de los hombres a su autoculpable inmadurez o minoría de edad que se superaría con  el coraje y atrevimiento de pensar por sí mismos  autónomamente, con cabeza propia y no ajena o de otros, y para ello tendría que ilustrarse o educarse por propia decisión no necesariamente de modo individual, pudiendo hacerlo también junto a otros o bajo su tutoría. Recordemos sus palabras sobre la educación del hombre en su texto Pedagogía: “El hombre es la única criatura que ha de ser educada… Según esto, el hombre es niño pequeño, educando y estudiante” (s/f p. 2).

No obstante, para  Kant la adultez no se  alcanzó, y para Foucault, en la actualidad, tampoco, sino que fue traducida discursiva y prácticamente en una nueva forma tutelada de normalización o disciplinamiento (o sujeción) corporal del poder, “lo que debe ser un adulto, a diferencia de la ‘indócil’ juventud”, y por ello, junto a otras razones, para este último, se hace necesaria una ontología del presente o de nosotros mismos para comprender por qué no se ha alcanzado, entre otros aspectos, la condición  de la “adultez” o autonomía racional ilustrada kantiana de superar el estado tutelado o de minoría de edad de los hombres, para “promover nuevas formas de subjetividad que se enfrenten y opongan al tipo de individualidad que nos ha sido impuesta” (1986 p.36). En consecuencia, se ocupa de investigar las nuevas formas de sujeción o subjetivación que surgen en sustitución de las del Antiguo Régimen histórico como las de servidumbre y de esclavitud, por ejemplo, las de la gubernamentalidad y de las tecnologías del yo insurgentes.

En Foucault (1991), la gubernamentalidad se concibe como novedosas formas de legitimación y dominio insurgentes históricamente del Estado burgués para el control de las resistencias a su  hegemonía en las poblaciones, más eficaces que la represión corporal directa, a través de prácticas individualizantes y tecnologías del yo (de inducir acciones modificadoras sobre uno mismo), que producen la autodominación, el autogobierno (el control de sí) o la autonormalización (adecuación a las normas fijadas), convirtiendo así a los individuos en cuerpos dóciles y útiles al orden instituido.  Dentro de estas formas de sujeción individualizantes, ubicamos a la autoeducación andragógica pese a sus revestimientos retórico-discursivos actuales de “liberación de la minorización de los adultos”, encubridores de su acción disciplinaria individualizadora.

En su análisis del texto sobre la Ilustración de Kant,  Foucault (1991), enuncia la necesidad de realizar la referida ontología del presente:

La cuestión que a mi juicio surge por primera vez en este texto de Kant es la cuestión del presente, la cuestión de la actualidad: ¿qué es lo que ocurre hoy?, ¿qué es lo que pasa ahora?, ¿qué es ese ‘ahora’ en el interior del cual estamos unos y otros y que define el momento en el que escribo? (p. 191)

Él emprendió sus voluminosos estudios arqueológicos y genealógicos en torno a la ontología de nosotros mismos con base principalmente en la constitución moderna de los individuos como sujetos.  Asumiendo la noción de sujeto en sus dos sentidos, como individuo gobernado en su subjetividad o sujetado por sí mismo (autogobernado), y como individuo implicado en dispositivos de sujeción de poder-saber que controlan otros.  De aquí que investigue cómo se han constituido los sujetos de saber  con respecto a los regímenes de la “verdad” o conocimiento; como sujetos éticos con relación a los regímenes de disciplinamiento moral, y como sujetos normalizados o dominados con respecto a los regímenes de poder.

Ello implicó considerar a los sujetos modernos, junto a sus agrupamientos poblacionales, como constituidos por las prácticas de individuación masivas. Prácticas que suponen un saber individual a través de técnicas como, por ejemplo,  la examinación (médica, psicológica, psiquiátrica, escolar, etcétera), que permite encuadrar o capturar a cada quién y clasificarlo  para disciplinarlo en instituciones panópticas (escuelas, cárceles, cuarteles, manicomios, hospitales, etcétera), con base en compararlos con las normas (“lo normal”) o los estándares establecidos para el ejercicio del control. Prácticas individuantes a partir de las cuales se ven los individuos a sí mismos y son vistos por los otros. Estas prácticas hacen de ellos objetivaciones que conducen a divisiones o separaciones: entre el loco y el cuerdo, el enfermo y el saludable, el normal y el anormal, el infractor y el observante, y, agregamos nosotros, entre el joven y el adulto.

Hay un autor contemporáneo, Zygmunt Bauman, que ha caracterizado esas oposiciones binarias de la Modernidad, como ambivalencias en su texto Modernidad y ambivalencia (2005), y las considera como afortunadas contradicciones que limitan el ejercicio del poder ya que para él, la Modernidad lucha contra la ambivalencia con el expreso propósito de que al dividir y separar pueda imponer sus clasificaciones en todos los ámbitos de la sociedad.  Así, la ambivalencia aparece debido a la imposibilidad de imponer el orden de poder absoluto gracias a las oposiciones o contradicciones que a su vez genera. Foucault ha señalado al respecto que el poder genera resistencia, “allí donde hay poder hay resistencia”(1985 p.116).

Por ello, las instituciones disciplinarias o normalizadoras modernas ya señaladas, forjadas con base en la imposición de esas clasificaciones, serán signadas por la ambigüedad que les es congénita pese a sus recurrentes esfuerzos de poder por anularlas, como es el caso de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), en sus recurrentes crisis por la ambivalencia que la cruza institucionalmente.

De nada les valdrá recurrir discursivamente de manera reiterada a presuntos orígenes inmaculados política e ideológicamente   inexistentes (no olvidemos que el pretexto de su “experimentalidad andragógica” surge de la manifiesta intencionalidad de la gubernamentalidad en la Ley de Universidades de 1970 vigente, de impedir nuevas universidades autónomas y democráticas luego del allanamiento policial-militar de las existentes en 1969 por el accionar crítico y contestatario de sus estudiantes y profesores en la Renovación Académica de 1968), o a idealizaciones de técnicas educativas disciplinarias convertidas en presuntos “principios” de la andragogía para exorcizar la “contaminación juvenil” o “pedagógica” de sus retóricos supuestos de la educación de la adultez (principalmente los supuestos de su potencial autodisciplina y autogobierno, o sus sinónimos,  para mayor paradoja); ni forjar una falsa historicidad desde el artificio de crear un objeto (la andragogía) con continuidad lineal en el tiempo basándose para ello en nombrar y citar algunas referencias alemanas y estadounidenses, y de sus dependientes traductores nativos, ejemplos de la colonialidad que ha campeado en estos predios, de quienes han usado en el pasado esa noción, cuando eso no provee de sustentabilidad argumentativa alguna desde que las historicidades lineales y alineadas fueron socavadas e impugnadas por la historicidad posestructuralista o posmoderna.

Tampoco creemos que se pueda socorrer a la andragogía tratando de hacer un salto mortal en el aire sin red para asirse del trapecio salvador  resbaladizo de la educación popular o de la educación liberadora freireana. ¿Cómo vincular sin eclecticismo y sin dialécticas vergonzantes epistémica o epistemológicamente  matrices o paradigmas radicalmente contrapuestos en esos planos? A menos que se abuse del vulgar recurso de manipulación ideológica de “ingenuos” e indigno de la condición de la inteligencia universitaria, de aquella monserga del sentido común de “tomar lo bueno de ambos”.

Lo que parece proceder si en verdad se desea la transformación radical de la UNESR, es la asunción de la discusión abierta y fundamentada universitariamente en el pensamiento reflexivo e informado, de pensarse a sí misma desde el pensamiento crítico que dice reivindicar, poniendo todo en debate, desde las presuntas “herencias” ( a las que hay que estar dispuesto a renunciar para “salvarse” a la vieja y noble usanza dignificadora) y supuestos sustentadores, hasta las practicaciones cotidianas, democráticamente y garantizando que todos participen, no tan solo consultándoles manipuladoramente,  en las decisiones finales de los cambios a asumir.

Referencias

Bauman, Z.  (2005). Modernidad y ambivalencia. Barcelona: Editorial Anthropos.

Foucault, M. (1985). Historia de la sexualidad (I). La voluntad de saber.  México: Editorial  Siglo XXI.

__________  (1986).  Por qué hay que estudiar el poder: la cuestión del sujeto. En Mills W. y otros. Materiales de sociología crítica.  Madrid: Ediciones La Piqueta.

__________ (1991). Saber y poder. Madrid: Ediciones La Piqueta.

Kant, I.  (2007).  Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración? En:  Erhard, J. y otros.   ¿Qué es la Ilustración?  Madrid: Editorial Tecnos.

Kant, I. (s/f).  Inmanuel Kant. Pedagogía.  En: www.ddooss.org./articulos/textos/kant_pedagogia.pdf

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