El sujeto andragógico o la constitución disciplinaria del cuerpo como adulto autoeducado

El sujeto andragógico o la constitución  disciplinaria  del cuerpo como adulto autoeducado

Jorge Díaz Piña

Partimos aquí de la consideración crítica que fundamenta a las prácticas discursivas andragógicas en torno  a una presupuesta distinción etaria o generacional, para el caso que nos ocupa, la de juventud/adultez,  que se basa a su vez, apoyándonos en el pensamiento libertario de Michel Foucault, en la mediación de relaciones disciplinadoras de poder-saber para configurar socialmente  a los cuerpos como dóciles y útiles desde los requerimientos de la gubernamentalidad. Más adelante desplegaremos el uso que daremos a estas nociones foucaultianas.

De entrada, conceptualizamos a la andragogía como un campo de acciones discursivas de poder-saber  tendientes a incidir en la autoeducación disciplinadora o normalizadora e individuante, con base  en la configuración sujetante del autogobierno o gobierno de sí mismos de  los cuerpos definidos como adultos (disciplinados, maduros, responsables, dóciles, etcétera), que se pretende legitimar  en la delimitación relativa y mistificada por medio de una taxonomía normadora de tipo  etaria o generacional,   respecto de la presunta indocilidad, indisciplina o arbitrariedad  de los cuerpos calificados como  jóvenes.

Se ha naturalizado como “obvia” la relación binaria juventud/adultez  configurada histórica y socialmente, haciéndola parecer que ha existido siempre esa delimitación etaria o generacional, que para muchos ya acostumbrados culturalmente a sus definiciones consolidadas, han olvidado que fueron históricamente creadas  por la Modernidad.  Sin darse cuenta que ese es un criterio relativo de correspondencia representacional que se ha construido sociopolíticamente o biopolíticamente en el tiempo y que no ha sido siempre así.  Que tales criterios han cambiado a través del devenir con las transformaciones societales que también se han producido históricamente.

Desde el enfoque que aquí asumimos, históricamente la Modernidad burguesa o capitalista a través del discurso del movimiento de la Ilustración, asumió el cambio societal producido históricamente a su favor desde la Revolución Francesa, argumentando justificadoramente su hegemonía en  la prevalencia de la razón sobre los dogmas religiosos que hasta entonces habían hegemonizado. Y a la razón la definió como el paso de la minoría de edad (“niñez y juventud”) a la adultez en el cuerpo social colectiva e individualmente asumido. Así la definió Inmanuel Kant (2007) en su  famoso texto que lleva por título Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración? La Ilustración, como sinónimo de educabilidad racional universal, sería  para Kant  la alternativa de los hombres a su autoculpable inmadurez o minoría de edad que se superaría con  el coraje y atrevimiento de pensar por sí mismos  autónomamente, con cabeza propia y no ajena o de otros, y para ello tendría que ilustrarse o educarse por propia decisión no necesariamente de modo individual, pudiendo hacerlo también junto a otros o bajo su tutoría. Recordemos sus palabras sobre la educación del hombre en su texto Pedagogía: “El hombre es la única criatura que ha de ser educada… Según esto, el hombre es niño pequeño, educando y estudiante” (s/f p. 2).

No obstante, para  Kant la adultez no se  alcanzó, y para Foucault, en la actualidad, tampoco, sino que fue traducida discursiva y prácticamente en una nueva forma tutelada de normalización o disciplinamiento (o sujeción) corporal del poder, “lo que debe ser un adulto, a diferencia de la ‘indócil’ juventud”, y por ello, junto a otras razones, para este último, se hace necesaria una ontología del presente o de nosotros mismos para comprender por qué no se ha alcanzado, entre otros aspectos, la condición  de la “adultez” o autonomía racional ilustrada kantiana de superar el estado tutelado o de minoría de edad de los hombres, para “promover nuevas formas de subjetividad que se enfrenten y opongan al tipo de individualidad que nos ha sido impuesta” (1986 p.36). En consecuencia, se ocupa de investigar las nuevas formas de sujeción o subjetivación que surgen en sustitución de las del Antiguo Régimen histórico como las de servidumbre y de esclavitud, por ejemplo, las de la gubernamentalidad y de las tecnologías del yo insurgentes.

En Foucault (1991), la gubernamentalidad se concibe como novedosas formas de legitimación y dominio insurgentes históricamente del Estado burgués para el control de las resistencias a su  hegemonía en las poblaciones, más eficaces que la represión corporal directa, a través de prácticas individualizantes y tecnologías del yo (de inducir acciones modificadoras sobre uno mismo), que producen la autodominación, el autogobierno (el control de sí) o la autonormalización (adecuación a las normas fijadas), convirtiendo así a los individuos en cuerpos dóciles y útiles al orden instituido.  Dentro de estas formas de sujeción individualizantes, ubicamos a la autoeducación andragógica pese a sus revestimientos retórico-discursivos actuales de “liberación de la minorización de los adultos”, encubridores de su acción disciplinaria individualizadora.

En su análisis del texto sobre la Ilustración de Kant,  Foucault (1991), enuncia la necesidad de realizar la referida ontología del presente:

La cuestión que a mi juicio surge por primera vez en este texto de Kant es la cuestión del presente, la cuestión de la actualidad: ¿qué es lo que ocurre hoy?, ¿qué es lo que pasa ahora?, ¿qué es ese ‘ahora’ en el interior del cual estamos unos y otros y que define el momento en el que escribo? (p. 191)

Él emprendió sus voluminosos estudios arqueológicos y genealógicos en torno a la ontología de nosotros mismos con base principalmente en la constitución moderna de los individuos como sujetos.  Asumiendo la noción de sujeto en sus dos sentidos, como individuo gobernado en su subjetividad o sujetado por sí mismo (autogobernado), y como individuo implicado en dispositivos de sujeción de poder-saber que controlan otros.  De aquí que investigue cómo se han constituido los sujetos de saber  con respecto a los regímenes de la “verdad” o conocimiento; como sujetos éticos con relación a los regímenes de disciplinamiento moral, y como sujetos normalizados o dominados con respecto a los regímenes de poder.

Ello implicó considerar a los sujetos modernos, junto a sus agrupamientos poblacionales, como constituidos por las prácticas de individuación masivas. Prácticas que suponen un saber individual a través de técnicas como, por ejemplo,  la examinación (médica, psicológica, psiquiátrica, escolar, etcétera), que permite encuadrar o capturar a cada quién y clasificarlo  para disciplinarlo en instituciones panópticas (escuelas, cárceles, cuarteles, manicomios, hospitales, etcétera), con base en compararlos con las normas (“lo normal”) o los estándares establecidos para el ejercicio del control. Prácticas individuantes a partir de las cuales se ven los individuos a sí mismos y son vistos por los otros. Estas prácticas hacen de ellos objetivaciones que conducen a divisiones o separaciones: entre el loco y el cuerdo, el enfermo y el saludable, el normal y el anormal, el infractor y el observante, y, agregamos nosotros, entre el joven y el adulto.

Hay un autor contemporáneo, Zygmunt Bauman, que ha caracterizado esas oposiciones binarias de la Modernidad, como ambivalencias en su texto Modernidad y ambivalencia (2005), y las considera como afortunadas contradicciones que limitan el ejercicio del poder ya que para él, la Modernidad lucha contra la ambivalencia con el expreso propósito de que al dividir y separar pueda imponer sus clasificaciones en todos los ámbitos de la sociedad.  Así, la ambivalencia aparece debido a la imposibilidad de imponer el orden de poder absoluto gracias a las oposiciones o contradicciones que a su vez genera. Foucault ha señalado al respecto que el poder genera resistencia, “allí donde hay poder hay resistencia”(1985 p.116).

Por ello, las instituciones disciplinarias o normalizadoras modernas ya señaladas, forjadas con base en la imposición de esas clasificaciones, serán signadas por la ambigüedad que les es congénita pese a sus recurrentes esfuerzos de poder por anularlas, como es el caso de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), en sus recurrentes crisis por la ambivalencia que la cruza institucionalmente.

De nada les valdrá recurrir discursivamente de manera reiterada a presuntos orígenes inmaculados política e ideológicamente   inexistentes (no olvidemos que el pretexto de su “experimentalidad andragógica” surge de la manifiesta intencionalidad de la gubernamentalidad en la Ley de Universidades de 1970 vigente, de impedir nuevas universidades autónomas y democráticas luego del allanamiento policial-militar de las existentes en 1969 por el accionar crítico y contestatario de sus estudiantes y profesores en la Renovación Académica de 1968), o a idealizaciones de técnicas educativas disciplinarias convertidas en presuntos “principios” de la andragogía para exorcizar la “contaminación juvenil” o “pedagógica” de sus retóricos supuestos de la educación de la adultez (principalmente los supuestos de su potencial autodisciplina y autogobierno, o sus sinónimos,  para mayor paradoja); ni forjar una falsa historicidad desde el artificio de crear un objeto (la andragogía) con continuidad lineal en el tiempo basándose para ello en nombrar y citar algunas referencias alemanas y estadounidenses, y de sus dependientes traductores nativos, ejemplos de la colonialidad que ha campeado en estos predios, de quienes han usado en el pasado esa noción, cuando eso no provee de sustentabilidad argumentativa alguna desde que las historicidades lineales y alineadas fueron socavadas e impugnadas por la historicidad posestructuralista o posmoderna.

Tampoco creemos que se pueda socorrer a la andragogía tratando de hacer un salto mortal en el aire sin red para asirse del trapecio salvador  resbaladizo de la educación popular o de la educación liberadora freireana. ¿Cómo vincular sin eclecticismo y sin dialécticas vergonzantes epistémica o epistemológicamente  matrices o paradigmas radicalmente contrapuestos en esos planos? A menos que se abuse del vulgar recurso de manipulación ideológica de “ingenuos” e indigno de la condición de la inteligencia universitaria, de aquella monserga del sentido común de “tomar lo bueno de ambos”.

Lo que parece proceder si en verdad se desea la transformación radical de la UNESR, es la asunción de la discusión abierta y fundamentada universitariamente en el pensamiento reflexivo e informado, de pensarse a sí misma desde el pensamiento crítico que dice reivindicar, poniendo todo en debate, desde las presuntas “herencias” ( a las que hay que estar dispuesto a renunciar para “salvarse” a la vieja y noble usanza dignificadora) y supuestos sustentadores, hasta las practicaciones cotidianas, democráticamente y garantizando que todos participen, no tan solo consultándoles manipuladoramente,  en las decisiones finales de los cambios a asumir.

Referencias

Bauman, Z.  (2005). Modernidad y ambivalencia. Barcelona: Editorial Anthropos.

Foucault, M. (1985). Historia de la sexualidad (I). La voluntad de saber.  México: Editorial  Siglo XXI.

__________  (1986).  Por qué hay que estudiar el poder: la cuestión del sujeto. En Mills W. y otros. Materiales de sociología crítica.  Madrid: Ediciones La Piqueta.

__________ (1991). Saber y poder. Madrid: Ediciones La Piqueta.

Kant, I.  (2007).  Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración? En:  Erhard, J. y otros.   ¿Qué es la Ilustración?  Madrid: Editorial Tecnos.

Kant, I. (s/f).  Inmanuel Kant. Pedagogía.  En: www.ddooss.org./articulos/textos/kant_pedagogia.pdf