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¿Hay que defender la Filosofía? Reflexión y propuesta sobre la enseñanza del filosofar

Por: Alfonso Arriaga Juárez

 

“Siempre me ha parecido que quien expone oscuramente

es porque comprende oscuramente.

Si la exposición no es clara, es porque las ideas no están claras para quien las expone.”

Adolfo Sánchez Vázquez

Introducción

En los últimos tiempos, de los diferentes sistemas educativos tanto en América Latina como en España, se ha venido una andanada en contra de la enseñanza de la filosofía en los centros escolares que puede ir desde los niveles más básicos hasta el nivel superior. Se decide por parte de políticos y burócratas de la educación, que la enseñanza de la filosofía no es relevante en el conjunto de asignaturas de los diversos currículos escolares e, incluso, que las carreras de filosofía son prescindibles de las universidades.

Lo anterior se debe a que, dichos burócratas y políticos, no encuentran un beneficio a la enseñanza de ésta área del saber humano, tanto en los sistemas educativos como en el conjunto de la sociedad en general. Esto se debe a que, dicen ellos, “la filosofía no brinda grandes oportunidades profesionales” (González Férriz, 05/04/2022: El Confidencial) ni, obviamente, grandes oportunidades de negocios o empresariales que permitan el progreso material de una sociedad.

Debido a lo anterior, es que la comunidad filosófica, hasta entonces metida en un largo letargo y ensimismamiento, se levanta furiosa vociferando en sendos escritos donde intenta reivindicar el papel de la filosofía en la educación escolarizada destacando sus variadas y múltiples cualidades para la niñez y la juventud en el actual contexto de tecnologización deshumanizada y deshumanizante que fomenta el individualismo egoísta extremo que permea en todas las capas de la sociedad contemporánea.

Ésta defensa de las cualidades de la enseñanza de la filosofía en el aparato escolar por parte de la comunidad filosófica, parece tener solamente beneficios, como el desarrollo de un pensamiento crítico que permita a los estudiantes convertirse en seres autónomos que asuman la responsabilidad que tienen hacia consigo mismos, la comunidad y el entorno; pero casi ningún, o así lo pretenden mostrar, inconveniente, como si la enseñanza de la filosofía fuese un páramo de pureza, un oasis dentro del desierto de la enseñanza tecnologizante y deshumanizada.

Es una obligación de los que fuimos formados en ésta área del saber, someter todo a la duda e interrogación sobre todo a nosotros mismos y a nuestra actividad: la enseñanza de la filosofía. Sin embargo eso raramente sucede y, como vimos en las lineas anteriores, nos decantamos de antemano por las posturas extremas: o bien la filosofía no sirve para gran cosa en la educación escolarizada de la era informacional, o bien la enseñanza de la filosofía en el ámbito escolar tiene todos y sólo beneficios del desarrollo del pensamiento crítico y está exenta de los problemas y vicios que atañen a las otras áreas de la enseñanza y, además, poseemos su monopolio exclusivo por lo cual nadie mas puede ni debe enseñar este tipo reflexión de carácter crítico.

Por otra parte, se asume al parecer también acríticamente, que la Filosofía como área del saber humano, es lo mismo y corresponde univocamente con su enseñanza, si bien la enseñanza es una parte fundamental de la filosofía, no son lo mismo pues, si la enseñanza de ésta área del saber desapareciera de los currículos escolares, esto no implica que la filosofía como área del saber desaparezca, de hecho la filosofía sobrevivió muchos siglos sin formar parte de una estructura formal de enseñanza escolarizada, entre otras cosas porque no existió hasta finales del siglo XVIII una estructura formal de enseñanza generalizada y obligatoria.

Además, no está claro cómo la enseñanza de la historia de la filosofía pueda generar un pensamiento crítico, es decir, no es lo mismo informar que formar, no es lo mismo informar sobre los autores, problemas y corrientes filosóficas que formar en los procedimientos reflexivos y sistemáticos que conducen a un pensamiento de carácter filosófico que tradicionalmente denominamos filosofar, lo cual ya fue advertido por Kant en su Crítica a la Razón pura cundo argumentó que “nunca puede aprenderse, en cambio (a no ser desde un punto de vista histórico), la filosofía. Por lo que a la razón se refiere, se puede, a lo más, aprender a filosofar” (Kant, 2008: 650).

Con base en lo anterior, es que la duda sobre una supuesta defensa de la filosofía está más que justificada, es decir, ¿de verdad hay que defender a la filosofía?, pues como ya observamos ésta no necesita y no ha necesitado defensa pues el filosofar trasciende el tiempo y los sistemas e ideologías políticas históricamente determinadas al ser una necesidad humana imperiosa, ¿no será mejor dirigir nuestra energía a defender la enseñanza del filosofar en lugar de la enseñanza de la filosofía?

En el presente texto se pretende argumentar a favor de la postura de la enseñanza del filosofar más que de la filosofía en sí, ya que esta línea de pensamiento, la que pretende hacer de la enseñanza de la filosofía una materia más dividida en asignaturas (lógica, ética, estética, etc.), se dirige cada vez más hacia su normalización, esto es, hacia su homogeneización con los saberes científico­técnicos en una jerarquía inferior que logre, como hasta el momento, minimizar, controlar y neutralizar su rol efectivo como generadora de reflexión crítica, es decir, se mostrará cómo esta línea de pensamiento va en contra sentido de la defensa de la enseñanza del filosofar.

I.   Filosofía y Filosofar

Para entender la propuesta que deseo plantear es necesario, primero, que establezca lo que voy a entender por Filosofía y por Pensamiento filosófico (filosofar). Pues bien, podemos decir que la Filosofía es el producto del filosofar o del pensamiento filosófico, el cual se caracteriza por ser una reflexión constante, ordenada y coherente, acerca del Ser Humano y su entorno, que procede a través de un procedimiento metodológico, a expresar y sustentar las diversas conclusiones que de esta actividad cognitiva se derivan y cuyo propósito trascendental es desarrollar una enseñanza vital.

Una enseñanza para la vida en la que se busca la formación del espíritu humano, la formación de aquello que dota al Ser Humano de un carácter verdaderamente humano. Por lo cual, el pensamiento filosófico o filosofar se diferencia de otras formas de reflexión porque en ella su objetivo principal es la formación de sí mismo que surge en la interacción con los otros, pues se enseña a otros a formar su espíritu y a entender qué es aquello que los hace esencialmente humanos.

La enseñanza del pensamiento filosófico en aquellos que no tienen como propósito principal y explícito dedicarse a esta actividad profesionalmente, como en la filosofía para niños o en el bachillerato, no se debe centrar en los contenidos propiamente filosóficos, sino en el enfoque, metodología y propósito del pensamiento filosófico o filosofar. Aunque cabe aclarar que estos no serán desdeñados o excluidos, lo que digo es que el objetivo principal es formar el pensamiento filosófico a partir de la experiencia de vida de los que lo estudian y, a partir de ella, acercarlos a la Filosofía para que esta se torne en una enseñanza significativa, en una enseñanza para la vida.

Así pues, si el propósito de la enseñanza del filosofar en el nivel medio superior es la de formar un pensamiento crítico, sistemático y coherentemente fundamentado para la comprensión y transformación de sí mismo, así como del entorno en el que se vive, entonces lo que importa es enseñar a filosofar. Esta perspectiva se basa en la idea de que los problemas de carácter filosófico surgen primordialmente de la actividad cotidiana, puesto que es en la vivencia cotidiana donde surge estas problemáticas que el pensamiento filosófico aborda a través de una metodología propia.

Esto lo podemos ver en Platón, en donde el personaje principal de la mayoría de sus diálogos tempranos, Sócrates, comienza el análisis filosófico partiendo o con base en un problema, que sus interlocutores ya tienen y en el cual están inmersos, para tratar de clarificarlo. El método socrático, generalmente, comienza explorando la cuestión para establecer y delimitar el problema, posteriormente, se plantea una solución o respuesta provisional, misma que será explorada y sometida a un análisis riguroso en el que se platean tanto argumentos a favor como en contra. Si tal respuesta resiste el examen es aceptada y se continúa con otra cuestión, aunque en los Diálogos difícilmente sucede esto, sino que, por el contrario, la primera respuesta es refutada posteriormente al análisis, y se procede a encontrar una nueva respuesta que será sometida al mismo procedimiento.

En cualquiera de los dos casos, esto es, ya sea que se acepte o se rechace la respuesta, siempre se aprende algo, ya que en el peor de los casos lo que se aprende es que nuestra creencia es falsa. Es así que se pueden resumir las principales características del método socrático de la siguiente forma: “los argumentos son todos refutatorios, buscan examinar una cierta opinión o tesis y mostrar su implausibilidad; están construidos como conversación dialogada a base de preguntas y respuestas, en la que uno de los dialogantes hace preguntas y el otro responde; su forma más general es la de reducción al absurdo” (Vargas, 1986: 13­14).

En consecuencia, lo que debemos enseñar es, precisamente, este proceder, esta práctica, esta ascesis que permite el desarrollo del pensamiento crítico, sin embargo, esto requiere de oficio, y el oficio del filósofo no se limita a su propia formación, sino que, para dar un servicio, para que la comunidad se beneficie de éste oficio, es necesario enseñar a otros a formar su espíritu y a entender qué es aquello que los humaniza. Es por ello que el oficio del filósofo es doble: pensar y enseñar, por lo cual no basta que se domine el correcto interrogar sino también el correcto explicar. Por ende, el profesional en filosofía tiene que procurarse la excelencia en ambas ejecuciones de su oficio, de lo contrario, como nos dice Nicol, diremos que “este fulano no tiene oficio”. Sin embargo, muchos de los colegas de oficio no procuran dominar, sobre todo, el oficio de enseñar. Con lo cual estarían faltando también al otro oficio, al oficio del pensar, del interrogar, pues ya no estarían prestando el servicio, propio de todo oficio, a la comunidad.

Así pues, si no se domina el oficio del profesional de la filosofía, entonces ya no es profesional sino aficionado y, como lo señala perfectamente Nicol, “sin duda el aficionado es más libre que el profesional, tiene menos compromisos y responsabilidades. También tiene menos oportunidades de llegar a la verdad. O no dice nada, guardando para sí mismo el saber que pudo adquirir; o dice lo primero que le pasa por la cabeza, como un Jenófanes cualquiera. Éste es un pensador, diríamos, sin oficio ni beneficio” (Nicol, 1994: 28­32).

Es así, por tanto, que el enseñar a filosofar es enseñar una determinada forma de ser humanista y humanizante que comienza con la obligación de conocerse a uno mismo, lo cual conlleva al cuidado y cultivo de sí que exhorta a hablar con verdad sobre uno mismo y que privilegia el diálogo racional efectivo y afectivo el cual es siempre es una actividad que se realiza entre varios, una actividad que se realiza con los otros; es por ello que este diálogo, este hablar, este decir verdad sobre uno mismo con los otros, implica una determinada forma de hacer que obliga a actuar consecuentemente.

II.   Normalización de la filosofía

Así pues, enseñar a filosofar es enseñar una cierta actitud, una manera de ser y de hacer que se asemeja a lo que Aristóteles denominaría virtud dianoética, que implica determinados procedimientos, esto es, conocimientos que se encarnan en la práctica y que entrañan no sólo teoría sino todo un ejercicio (ascesis). No obstante y como es evidente, aquello que nos lleva a querer “defender la filosofía” , que en realidad debería ser una defensa de la enseñanza del filosofar, es la confrontación con la actual concepción de la enseñanza de una manera de ser y de hacer dominante, deshumanizante y excluyente que necesita del desconocimiento de uno mismo para evitar el cuidado y cultivo de sí, el cual llevaría inevitablemente a inhibir el decir veraz sobre uno mismo.

De esta forma es que se considera, ingenuamente, que introduciendo a la filosofía como una materia más, dividida en asignaturas y rechazándola como temática transversal, es como se “defiende a la filosofía”, se dice “La filosofía enseña a pensar, la lógica es su método, la ética aspira a convertirlo en norma de conducta común y la estética dota a la persona de la sensibilidad para lograrlo. Las cuatro disciplinas orgánicamente vinculadas son la trama y la urdimbre, el tejido ancestral que condujo al homo sapiens. Volverlo transversal es deshilacharlo” (Solana Olivares, 20/05/22: Milenio).

Sin embargo, esto no es del todo acertado, pues si así fuese, es decir, si de hecho esto es lo que ya se hace en la enseñanza de la filosofía y nos lo quieren quitar, entonces ¿por que vivimos un momento histórico de “creciente gravedad”?, ¿no se será que hemos llegado a este grave momento histórico precisamente porque la filosofía se ha normalizado a un sistema escolar que deshumaniza y que en lugar de que la filosofía enseñe a pensar, enseña historia de la filosofía, no será que en lugar de que la lógica sea su método, lo que se enseña son tablas de verdad, no será que en lugar de que la estética dote a la persona de sensibilidad, lo dota, a lo sumo, de la historia de la pintura, no será que en lugar de que la ética normalice cierta conducta, sea mejor que se analice por qué los valores supremos han perdido validez, han perdido su sentido?

La enseñanza de la filosofía, al insertarse a un modelo educativo rígido se normalizó, es decir, se le impuso un molde con un efecto clasificatorio dentro de un sistema rígido de conductas, esto es, la enseñanza de la filosofía se insertó en un modelo educativo disciplinario, en la que la filosofía fue clasificada dentro de una estructura curricular rígida que da como resultado la conformación de un determinado tipo de sujeto que responde a los intereses de esta sociedad disciplinaria que va en contra sentido a los efectos del pensamiento crítico propio del filosofar.

Es por ello que, en el Estado disciplinario desde el siglo XIX y hasta la primera mitad del XX, el objetivo de la educación era hacer del “hombre común” un súbdito que se somete a la autoridad para hacer de él un sujeto laborioso, útil y que además, según Ulrich Herrmann, debía aprender a trabajar desde la más tierna edad pues el trabajo debía convertirse en su segunda naturaleza. En este sentido es que, para Wehler, “la disciplina social, en el sentido de interiorización del orden, de la puntualidad, de la distribución del tiempo, de la capacidad de concentración, iba a producir, en unión con el estudio de materias didácticas formadoras del carácter y preparatorias de la acción, un súbdito del Estado” (Hermann, 2015: 108­109).

Es por ello que la actual “defensa de la filosofía” me parece contradictoria, en el sentido de que al solicitar y exigir que se inserte como una asignatura más dentro de un modelo educativo disciplinario en donde se homogeneizan procesos, mecanismos así como relaciones humanas y donde lo relevante es la calificación y los exámenes estandarizados, la enseñanza de la filosofía pierde, deja de lado o margina su principal deber: enseñar a pensar de forma crítica. Plegándose así a los requerimientos de la sociedad disciplinaria primero, y después, a los objetivos de la sociedad de control de la era neoliberal del capitalismo (Salinas Araya, 2015: 131).

Para Foucautl las sociedades disciplinarias comienzan en el siglo XVIII, se desarrollan en el XIX y llegan a su cúspide en la primera mitad del siglo XX, es decir, en la etapa industrial del capitalismo, posteriormente, comenzará un proceso de transición a las sociedades de seguridad, gubernamental, regulativa, o sociedades de control (como les diría Deleuze) en la llamada era de la información. En las sociedades disciplinarias, “El individuo pasa sucesivamente de un círculo cerrado a otro, cada uno con sus leyes: primero la familia, después la escuela (“ya no estás en tu casa”), después el cuartel (“ya no estás en la escuela”), a continuación la fábrica, cada cierto tiempo el hospital y a veces la cárcel, el centro de encierro por excelencia” (Deleuze, 1999: 277).

En las sociedades disciplinarias, de un lugar de encierro se sale, luego se pasa a otro. Sin embargo, en el modelo del espacio abierto o “de la libre circulación, los controlatorios, nunca se acaban, no se termina de entrar en ellos y nunca se acaba de salir, nunca se sale de la escuela, por ejemplo, el modelo de la libre circulación, impone la formación permanente” (Salinas Araya, 2015: 134). Así pues, la disciplina queda superada frente a un trabajo que ya “no se materializa en un hacer corporal, directamente observable y potencialmente sistematizable, sino que se produce al interior de una experiencia cognitiva, afecto­ subjetiva” (Zangaro, 2013: 59).

Es por ello que, como mecanismo de control (controlatorio), se optó por una estrategia que vincule directamente los objetivos de trabajo con los objetivos del sujeto para que este se los apropie y desarrolle sus propias estrategias de autocontrol y, de esta forma, se desplaza el control del proceso en el que se enfocaba el capitalismo industrial, al control del resultado en el capitalismo cognitivo, garantizando así que los objetivos del capital se logren. De esta forma, los saberes incorporados y movilizados por el trabajo vivo no se limitan a su ejercicio dentro de la jornada de trabajo sino que se extienden a los tiempos sociales desdibujando las fronteras entre el tiempo de trabajo y de no trabajo.

Aunque las técnicas de la sociedad disciplinaria, como las instituciones de encierro, no desaparecen, sí van a entrar en crisis por lo cual comienzan a ceder su lugar a las técnicas controlatorias, esto es, se pasa de un modelo de encierro donde el control es hacia el individuo, a uno de espacio abierto donde el control es hacia la población­especie, en la cual, “ya no pretenden la imposición de un modelo rígido normalizante; sino que permiten cierta diferencia modulante, cierta absorción de lo diferente y también una mayor internalización de las conductas socialmente aceptables” (Salinas Araya, 2015: 135).

Como se pudo observar, la llamada “defensa de la filosofía” se reduce a la inserción o continuación de ésta área del saber en formato de asignatura dentro de un sistema rígido que la normaliza y la despoja de su carácter crítico tal y como se pretendía en las sociedades disciplinarias, no obstante, la propuesta de volverla una temática transversal responde al modelo de sistema abierto o de libre circulación propio de las sociedades de control, en donde se flexibiliza y se banaliza perdiendo, también, sus efectos formativos y autoformativos. Es por ello que ninguna de las dos opciones son congruentes con la enseñanza del filosofar, por lo cual es menester una alternativa una propuesta que englobe y se superponga a las dos anteriores, esto es, en necesaria una educación otra.

  • Acerca de una educación otra como Parrhesía y su mediación phronética

Como se pudo observar en lineas anteriores, la supuesta “defensa de la filosofía” se concentra en mantenerla como una asignatura más en una estructura rígida que terminó por normalizarla en el sistema educativo de la sociedad disciplinaria de la era industrial del capitalismo que, ingenuamente, pretende ser una oposición a la propuesta de mantenerla de forma transversal en el sistema educativo de la sociedad de control de la era informacional del capitalismo, la cual busca, a través de un modelo abierto o de libre circulación que modula o sintoniza (Tuning) el comportamiento de los individuos, el control de la población bajo un esquema de aparente diversidad e inclusión.

Es así que se nos pone ante una falsa dicotomía, o bien optamos por un modelo rígido normalizante donde la enseñanza de la filosofía se reduce a una asignatura que pierde su esencia y contribuye a la formación de “súbditos del Estado” o bien, optamos por su enseñanza transversal bajo un modelo de educación escolar excluyente que se disfraza de diversidad y de inclusión, y que en realidad niega la otredad y pretende la uniformidad, que busca una modulación o sintonización de un modo de ser único, como lo explica Valle:

Aunque intentemos hablar, vestir, comer, andar y habitar como europeos estamos aquí en América Latina. Lo que fagocita, lo que devora, es ser colocados, desde aquí y desde allá, en un lugar de otredad en tanto inferioridad. Lo que fagocita es la propia inclusión bajo parámetros de integración con lo europeo y lo moderno. Lo que devora es la búsqueda de la equidad desde la propia inequidad. La fagocitación se produce en un terreno invisible, está al margen de lo que oficialmente se piensa de la cultura, la ciencia o la civilización. (Valle, 2017: 107)

De esta forma, ambas opciones se nos presentan como si representaran otra educación pero, en realidad, tienen el mismo objetivo: satisfacer las demandas del mercado laboral, la primera del que necesitaba la fase industrial y la segunda la que necesita la fase informacional o cognitiva del capitalismo. Es por ello que se hace imperiosa la necesidad no de otra educación, sino de una educación otra, para la consecución del “cumplimiento de la verdadera vida, pero como exigencia de una vida radicalmente otra” en donde:

El maestro no debe limitarse a dar al alumno lecciones de competencia, transmitirle un saber, enseñarle la lógica o cómo refutar un sofisma, y tampoco es eso lo que el alumno debe pedirle. Entre ellos debe establecerse otra relación, una relación que es de cuidado, ayuda, socorro. Has venido aquí, dice [Epicteto] a su alumno, como a un iatreion (una clínica), estás aquí para que te atiendan. Y cuando vuelvas a tu casa, no lo harás simplemente como un individuo capaz por fin de resolver los sofismas o suscitar admiración por su capacidad en la discusión. Debes volver a tu casa como alguien que ha sido atendido, curado, y cuyos males se han apaciguado. (Foucault, 2011: 284)

De esta forma, el presente apartado tiene como propósito delinear una propuesta alternativa por lo cual primero, se definirá el termino parrhesía a partir del análisis genealógico que hace Foucault para, posteriormente, realizar el análisis de término phrónesis propuesto por Beuchot y, finalmente, el modo en que se constituiría un individuo autónomo a partir de la formación parrhesiástica­phronética. Así pues, lo que se pretende es una formación otra:

El objetivo es, desde luego, velar constantemente por los otros, ocuparse de ellos como si fuera su padre o su hermano. Pero ¿para conseguir qué? Para incitarlos a ocuparse, no de su fortuna, de su reputación, de sus honores y sus cargos, sino de sí mismo, es decir: de su razón, de la verdad y de su alma (phrónesis, alétheia, psykhé). Ellos deben ocuparse de sí mismos. Esta definición es capital. El uno mismo en la relación de sí consigo, el uno mismo en esa relación de vela sobre sí mismo, se define [en primer lugar] por la phrónesis, esto es, la razón práctica, por decirlo de algún modo, la razón en ejercicio, una razón que permite tomar las buenas decisiones y desechar las opiniones falsas [para] que cada individuo se ocupe de sí mismo [en cuanto] ser racional que tiene con la verdad una relación fundada en el ser de su propia alma. Y en ese aspecto estamos ahora ante una parrhesía centrada en el eje de la ética. (Foucault, 2011: 101­102)

El estudio de las prácticas del decir veraz (parrhesía) se abordan generalmente desde un eje central que es el principio socrático “conócete a ti mismo”, pero Foucault lo estudiará en un sentido más amplio en el cual incluye la noción de epiméleia heautóu, el cuidado de sí, el ocuparse de sí o cultivo de sí, el cual es coadyuvante del principio de decir la verdad sobre uno mismo, a la vez que está apoyado por el otro que exhorta a hablar y que habla, es decir, la actividad del decir veraz sobre uno mismo siempre fue una actividad realizada entre varios, una actividad con los otros.

Es por ello que la parrhesía se muestra como algo distinto de una técnica o un oficio, aún cuando en ella haya aspectos técnicos. La parrhesía es una actitud, una manera de ser y de hacer que se emparenta con la virtud, son procedimientos, medios dirigidos a un fin y por ello tiene que ver con la técnica pero no sólo eso sino, sobre todo, es una modalidad del decir veraz.

La parrhesía filosófica no es sólo un discurso sino que está relacionada directamente con la vida cotidiana, es por ello que parte de que ocuparse de sí mismo “consiste, en primer lugar y ante todo, en saber si uno sabe o no lo que sabe. Filosofar, ocuparse de sí mismo, exhortar a los otros a ocuparse de sí mismos, mediante el escrutinio, el examen y la prueba de lo que saben y no saben los otros” (Foucaul 2011b, 330), de esta forma se concibe la parrhesía filosófica misma que estará mediada por la capacidad del individuo de juzgar cuándo es conveniente decir la verdad, esto es, mediada por la phrónesis.

Como hemos podido observar, la parrhesía incita a ocuparnos de nosotros mismos y para ello requiere el conocimiento de uno mismo, no obstante también requiere de coraje para atreverse a decir la verdad, lo cual resulta ser muy violento pues, como dice Foucault (2011b: 72) “quien dice la verdad la arroja a la cara de ese interlocutor, una verdad tan violenta, tan abrupta, dicha de una manera tan tajante y definitiva que el otro no puede más que callarse”, características que la hacen anti pedagógica.

Es por ello que la parrhesía requiere de ponderación, esto es, de una mediación que permita su moderación o mesura y para ello se requiere de la capacidad de juzgar en cada situación lo que es conveniente, la capacidad de deliberar acerca del término medio de las acciones y de los medios conducentes a los fines, es decir, requiere de la phrónesis.

La phrónesis o formación del juicio es una de la virtudes cardinales establecidas por los pitagóricos; para estos la phrónesis es un término análogo ya que participa tanto de las virtudes teóricas (sophia, episteme, nous) como de las virtudes prácticas (templanza, fortaleza, justicia); ésta idea surge del estudio que hacían sobre la música en general y sobre la armonía en particular, la cual era vista como la concordancia de los contrarios, la cual era posible al encontrar la proporción, “la analogía es proporción, proporcionalidad, acercamiento aproximativo”. (Beuchot 2007: 16)

La característica principal de la phrónesis es la deliberación o procedimiento que permite evaluar razonablemente los pros y los contras de la acción, así como los medios con los que se cuentan para lograr ese propósito, “esta deliberación es una especie de diálogo argumentativo, consigo mismo o con otro(s), pero que, en definitiva, es una argumentación a favor de lo que uno se propone hacer y la manera de hacerlo” (Beuchot 2007: 23).

En este sentido, evaluar razones a favor y en contra de aquello que se quiere hacer es distinguir y separar las partes de aquello que se quiere realizar, esto es, la deliberación va acompañada del análisis “por eso tiene una parte de conocimiento, pero también de praxis concreta: por eso, de alguna forma, es una virtud mixta: teórico­práctica [por ello] la phrónesis no se reduce a una techne, técnica o arte, aunque también tiene su parte estratégica, instrumental o técnica” (Beuchot 2007: 25).

Hasta aquí podemos observar la relación directa de la phrónesis con la parrhesía pues, en primer lugar la veridicción tiene que ejercerse mediante la deliberación de los pros y los contras de ese decir veraz. Por otra parte, la finalidad de la parrhesía es la formación de uno mismo para poder ocuparse de sí mismo y ello requiere phrónesis, esto es, la capacidad de juzgar, de deliberar.

Lo que se propone como alternativa es una educación que desarrolle en el individuo un cierto procedimiento reflexivo en el cual se base su conducta, sus prácticas cotidianas, una ascesis que ejercite su inteligencia primero y que se torne hábito después. Este procedimiento consiste prima facie en un cuestionamiento constante que conduzca al individuo a la necesidad de indagar una posible respuesta a este, de tal forma que, una vez que se tiene la respuesta provisional, hipotética, sea menester el análisis de dicha respuesta, entendiendo por esto la búsqueda de los argumentos más significativos, tanto a favor como en contra de la respuesta provisional.

Una vez que se tienen los pros y contras explicados y fundamentados se pasa a la síntesis, entendiendo por esto la evaluación tanto de los argumentos a favor como en contra con el propósito de determinar cuáles argumentos son correctos, válidos y pertinentes y cuáles no. Dicha evaluación nos permitirá llegar a una conclusión ponderada, deliberada y fundamentada, misma que el individuo podrá defender en un escrito, diálogo o debate sobre el tema en cuestión. (véase el siguiente esquema)

  1. Dudar/preguntar/cuestionar
  2. (Creer) Respuesta provisional/hipótesis
  3. Análisis (argumentos a favor y en contra de la respuesta provisional)
  4. Síntesis (evaluación de los argumentos a favor y en contra
  5. (Saber)    5. Conclusión (confirmar o refutar la respuesta provisional)

 Tal ascesis no sólo abarca el sentido de la noción de competencias pues es un procedimiento teórico­ práctico basado en el desarrollo del know how y know that, y desarrolla tanto la parrhesía, en cuanto procedimiento/habilidad y conocimiento teórico­práctico (Foucault 2011b:59), como la phrónesis, en tanto procedimiento de deliberación analógico. De esta forma, se proporcionan los conocimientos y las capacidades técnicas o procedimentales que requiere la educación en competencias, pero va más allá en tanto que no se limita sólo a esta dimensión del ser humano, a la dimensión del empleo o laboral, sino que permite la formación del ethos, en tanto singularidad en su relación con los otros.

Conclusión

 

En consecuencia, en lo que se debe enfocar la comunidad filosófica es en la defensa de la enseñanza del filosofar, en la enseñanza de una ascesis que ejercite su inteligencia primero y que se torne hábito después, ya que a través de ello podrá genera un conocimiento de sí que le permitirá cuidar de sí mismo, ocuparse de sí mismo y exhortar a los otros, mediante el escrutinio, el examen y la prueba de lo que saben y no saben pues “esa vigilancia de sí que es también vigilancia de los otros, o la vigilancia de los otros que es también vigilancia de sí [da como resultado] un cambio en la conducta de los individuos y un cambio, asimismo, en la configuración general del mundo” (Foucault, 2011: 324).

Ee por ello que, seguir de forma irreflexiva y en rebaño la “defensa de la filosofía” como la instauración de una materia dividida en asignaturas en contra de su implementación como temática transversal es, en realidad, “defender” el modelo normalizador de las instituciones disciplinarias, de la educación de la era industrial del capitalismo por sobre el modelo del espacio abierto o de la libre circulación donde los controlatorios nunca se acaban. Sin embargo, en ambos casos la filosofía pierde su esencia y su propósito: la formación del pensamiento filosófico.

En ambos casos se pierde el objetivo del filosofar, pues ni las asignaturas ni la transversalidad generan un individuo singular con la capacidad de ocuparse ni de sí mismo ni de su entorno, por lo que ninguna es una alternativa ya que ambas impiden un cambio de conducta que impide la transformación del mundo pues esta alteración surge de la relación que se tiene de sí consigo, por lo cual, es un mundo otro el que debe surgir, por lo menos, como ideal regulativo, como el objetivo de la práctica (ascesis) del filosofar. Pero no se trata de otro mundo como el platónico o el judeo­cristiano a donde llegarán las almas luego de su liberación del cuerpo, sino que “se trata de otro estado del mundo, otra ‘catástasis’ del mundo” (Foucault, 2011: 326).

Como se puede observar, se trata de transformar éste mundo a partir de un modo otro de vida, el cual sólo será posible si se genera una forma de ser y de hacer otra, la cual sólo puede surgir del conocimiento de uno mismo que lleva al cuidado y gobierno de sí, el cual requiere de una determinada práctica educativa, una ascesis que genere un tipo de educación y enseñanza otra, misma que aquí se propone a partir de la phrónesis y la parrhesía.

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Venezuela: Ejes Territoriales en el marco de las Redes Lugarizadas de Investigación

Ejes Territoriales en el marco de las Redes Lugarizadas de Investigación

Yuleima Rodríguez Torcatt

Como punto fundamental, la organización y planificación por ejes territoriales es una nueva forma para el encuentro y el trabajo en equipo que busca seguir construyendo las Redes Lugarizadas de Investigación y la estructura de la universidad que soñamos.

La comunicación, organización, información y planificación a partir de 8 ejes Territoriales forma parte de las estrategias implementadas por la UNEM, contribuyendo así a los propósitos establecidos en el tercer Plan Socialista de Desarrollo de la Nación 2019-2025, para alcanzar principalmente dimensiones de integración, consensos, productividad y desarrollo social entre territorios.

Desde la UNEM debemos  establecer una construcción común, horizontal, sinérgica y ordenada en diversos procesos de formación e investigación, entre otros aspectos que vayan ajustados al tiempo histórico que vivimos y este consonó a la premisa de  integración multi e interdisciplinaria, donde las y los protagonista somos todos y todas. es así como el motor activante de nuestras prácticas transformadoras deben ser nuestras instituciones educativas y las comunidades, por esto es necesario ampliar la comprensión colectiva sobre la importancia del desarrollo, visto en su génesis desde la necesaria producción y la transformación social, del impulso cooperante entre los territorios que conforman cada uno de los 8 Ejes territoriales.

Es importante que se tenga en conocimiento que del análisis y estudio de los diversos planes operativos consignados por los territorios, sus experiencias y otros aspectos aflorantes conllevaron  a pensar en un nuevo momento organizativo que facilitara a las Redes Lugarizadas de Investigación atender de manera eficiente numerosos aspectos y necesidades institucionales y comunales, a su vez, ir tejiendo con otros y  con todos una gama de posibilidades transformantes de las realidades y carencias sociales. También superar los enfoques añosos del poder establecido en el sentido “de arriba hacia abajo”.

Es momento de empoderarnos verdaderamente de los postulados de nuestro maestro Simón Rodríguez y otros maestros y pensadores nuestroamericanos que, conciben el conocimiento y el saber como un proceso de construcción popular entre todos con todos, desde lo vivido, sentido, compartido e integrado basada en el encuentro, la comunicación y el entretejerse desde lo común y las diferencias.

Estos elementos también los estamos tratando de poner en práctica a nivel central, razón por la que desde las diversas coordinaciones y direcciones que nos encontramos participando en estos 8 ejes iniciaremos procesos cónsonos a lo que promulgamos, que no es otra cosa que, encaminarnos en juntura en lo informativo y comunicativo con todos y todas ustedes a través de este medio. La liberación empieza entonces con el dialogo, el encuentro y el consenso, donde la sumatoria en la apertura a la participación y el conocimiento de los procesos UNEM son de forma abierta y transparente.

Es en función de esto es que los 8 ejes territoriales operaran a partir de la realidad común. Esto quiere decir que tendrán las posibilidades de  crear y ejecutar proyectos, planes, otros, por ejes de integración bajo el  establecimiento de análisis y evaluación compartida e ir incorporando de manera progresivamente a instituciones, organizaciones, movimientos, comunas, redes y otras fuerzas activas de manera articulada y cooperativa. En concondancia podrían florecer otros elementos de carácter formativo e investigativo a través de la relación interejes, pero todo en el marco, génesis y fundamentación de las Redes Lugarizadas de Investigación que en su  conjunto interdependiente se encuentran, se enlazan y responden a una necesidad. En este sentido, los ejes deberán pasar en un primer momento por el estudio e indagación de los territorio en sus actividades económicas, aspectos sociales, culturales, ambientales, entre otros, que hagan de los planes y proyectos hechos pertinentes y necesarios para la sostenibilidad en el tiempo, en producción, desarrollo y transformación social, ambiental, institucional, educativa, política, cultural, entre otros.

En este mismo orden corresponde ahora referir que en los próximos meses daremos paso a la formación en el campo de la investigación, análisis, evaluación y producción de conocimientos basado en el comparativismo, como un elemento más que busca su implementación en el trabajo de ejes e interejes para mejor  operatividad, dinamismo y sinergia que pasara por procesos de discusión en grupos de trabajo multi e interdisciplinarios con organización, socialización y coordinación para Facilitar entre todos y todas los aportes, Participación, análisis y toma de decisiones, en la definición  colectiva de necesidades, propósitos, determinación de prioridades, análisis de alternativas, selección de las mejores  soluciones y ejecución.

Los grupos Whatsapp de ejes territoriales en un primer momento tendrán como participantes a responsables de direcciones y coordinaciones UNEM, responsables UTGU, ULGUS, tutores regionales y docentes investigadores. Al paso que nos vayamos encontrando, entendiendo y organizando iremos incorporando a otras personas.

Ejes Territoriales UNEM

  • Portuguesa, Lara y Falcón
  • Sucre, Anzoategui, Nueva Esparta y Delta Amacuro
  • Aragua, Miranda, Distrito Capital y La Guaira
  • Mérida, Trujillo, Táchira y Barinas
  • Yaracuy, Carabobo y Cojedes
  • Bolívar, Amazonas y Monagas
  • Zulia
  • Apure y Guárico

 

Fuente de la Información: CII OVE

 

 

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Praxis emancipadora congelada

Son muy extensas y diversas las bibliografías especializadas; son incontables las convenciones, asambleas y convenios internacionales; abundan las reuniones nacionales, las leyes y los acuerdos… se ha dicho mucho, muchísimo. Una y mil veces ha quedado de manifiesto la importancia y la trascendencia de garantizar el derecho de los pueblos a una Cultura y Comunicación libres, diversas y soberanas; se ha advertido el peligro de la dependencia y la infiltración en estructuras de la vida social tan sensibles y estratégicas y se ha subrayado la prioridad política acuciante que va expandiéndose geopolíticamente tratándose de la expresión de los pueblos genuina, compleja y multicolor. Y sin embargo crece la monopolización de las herramientas de producción y de las semánticas. Crece el control sobre los canales de distribución y sobre las instituciones educativas. El modelo odioso del “discurso único” ha dado pasos agigantados desde el final de la Segunda Guerra Mundial y lo que debiera haberse consolidado como derecho inalienable, se ha reducido a mercancías. Sálvense todas las excepciones.

Algunos países mantienen posiciones “intermedias” y tratan de avanzar con modelos de cultura y comunicación fragmentados, poco duraderos y generalmente decorativos. Otros países han liberado el terreno para que las industrias mediáticas y culturales hagan de las suyas al antojo del “mercado”. Y, los menos, han comprendido la responsabilidad de garantizar a sus pueblos una producción cultural soberana, coherente con la soberanía económica, tecnológica y política. Algunos ejercicios jurídico-políticos han elaborado leyes y reglamentos de gran valor para asegurar la libertad y genuinidad de la Cultura y la Comunicación como productos de la democracia participativa.

Pero ni con los mejores aportes se ha conseguido fundar una corriente mundial en defensa de la Cultura y la Comunicación emancipadoras y, todo lo contrario, nuestros atrasos en tales materias hoy constituyen una de nuestras más grandes debilidades y derrotas. Estamos entregando “malas cuentas”.

Ha proliferado un número enorme de buenas ideas. La UNESCO hace informes periódicos sobre iniciativas diversas y no son pocos los frentes de militancia que, aún minoritarios, se esfuerzan por impulsar un movimiento de acción directa para luchar contra la manipulación simbólica que se ejerce en los territorios de la Cultura y los latifundios mediáticos. Aquí y allá hablan los expertos, los profesores y los estudiosos. Hay discursos históricos y poemas emocionantes. Hay documentales, series televisivas y podcasts con materiales inéditos y con hallazgos estremecedores. Pero la realidad no se transforma como debiera ni en su semiosis, ni en su extensión, ni en su velocidad.

Tenemos dificultades teóricas y metodológicas. Algunos frentes fijan como meta de coyuntura la “resistencia”. Otros, más golpeados (o colonizados), abogan por la supervivencia individual y se amoldan a los subsidios, las becas, las prebendas o las canonjías. Algunos aguardan, hegelianamente, que el gobierno de los ilustrados derrame sapiencia y eso ennoblezca al pueblo. Otros francamente se entregan a la Cultura y la Comunicación de élite (como Octavio Paz y su palafrenero Vargas Llosa) y descreen en la fuerza de los pueblos como motor, incluso cultural y comunicacional, para su emancipación. No faltan los teóricos muy atentos al mundillo de las parrafadas doctas y muy indiferentes a la realidad cruda de un mundo donde sólo el 20% de los seres humanos posee la riqueza que produce el 80%. Estas “posturas”, cada una o combinadas, constituyen algunas de las “políticas” que priman en el escenario de las condiciones objetivas y subjetivas. Y a eso hay que añadir los tintes de las modas que una vez son adoradoras de las “artesanías” o de las “riquezas culinarias”; otras veces aman con pasión a las tecnologías y frecuentemente se deslumbran con la obra de algún artista o intelectual bien cotizado en los mercados. Y le llaman amor a la Cultura y a la Comunicación. Algunos elegidos cuentan con becas para lustrar sus “políticas culturales” reformistas, tarde o temprano.

De las condiciones reales de existencia de los trabajadores de la Cultura y la Comunicación, poco o nada se interesa el aparato burocrático, ni las iglesias, ni el voluntariado empresarial “culto”. No les interesa si los productores de Cultura y Comunicación ejercen plenamente sus derechos laborales o si cuentan con coberturas jubilatorias, médicas o recreativas. Si tienen apoyo para elevar los niveles semánticos, técnicos o estéticos. Si hay oportunidades y condiciones para sindicalizarse y defender, además de sus intereses laborales, los intereses de la clase trabajadora. En suma ascender al punto en que el productor de Cultura y Comunicación se conciban como clase trabajadora. Todo lo contrario la concentración monopólica en Cultura y Comunicación, como extensión práctica de la ideología de la clase dominante, se esmera puntillosamente en impedir, bloquear, disuadir o destruir toda forma de organización; en todo terreno. Eso también se ha vuelto cultura dominante.

Esto es un campo problemático, estructural y super-estructural, de primera importancia y son abundantes las advertencias sobre los peligros y las consecuencias de seguir manteniendo parque jurásico de monopolios parásitos que nos agobia y que, además de costosísimos, operan con espejismos e ilusionismos anestésicos para que las víctimas, además de financiar las máquinas de guerra ideológica del enemigo, aprenda a aplaudirles sus victorias alienantes. El colmo de los colmos. Hay “fundaciones culturales” que los gobiernos neoliberales entregaron al neoliberalismo bancario, y las usan para todo tipo de desfalcos intelectuales y financieros. Abominable.

Urge un mapa de las fuerzas en lucha por una Cultura y Comunicación emancipadoras. Urge un frente único que nos una en una batalla de trascendencia y complejidad enormes. Nos urge lo mejor de nuestra praxis pero organizada, puesta en rumbo de acción para desmantelar el aparato demencial de colonización capitalista que está atacando desde las raíces de nuestras identidades hasta formatearnos conductas, gustos serviles a la explotación económica, política, cultural y emocional. Nos urgen organización eficaz y eficiente, con instrumentos político-científicos para una Revolución Semiótica. Para la emancipación de la semiosis y la democratización de las herramientas de producción de sentido.


Dr. Fernando Buen Abad Domínguez
, Director del Instituto de Cultura y Comunicación y Centro Sean MacBride Universidad Nacional de Lanús. Miembro de la Red en Defensa de la Humanidad. Miembro de la Internacional Progresista. Rector Internacional de la UICOM. Miembro de REDS (Red de Estudios para el Desarrollo Social)

Fuente: https://rebelion.org/praxis-emancipadora-congelada/

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Libro: Comunicación y política Una visión crítica de las Ciencias Sociales desde Nuestra América (pdf)

Cutberto Pastor Bazán
(Coordinador)

El presente libro, Comunicación y política. Una visión crítica de las Ciencias Sociales desde Nuestra América, ha sido posible por el apoyo financiero y académico de la
Dirección General de Planeación y Evaluación Institucional de la Universidad Autónoma de Guerrero. Por ello, nuestro agradecimiento a su Director General, Dr. Víctor Manuel Abarca Ramírez, y al Mtro. Margarito Radilla Romero, Jefe del Departamento de Capacidad Académica. Asimismo, por su incondicional y decidido esfuerzo para la publicación de esta obra crítica, al Dr. Javier Saldaña Almazán, Rector de la uagro, y al Lic. Rubén Leyva Montiel, Director General de Ediciones y Gráficos Eón, por la coedición del mismo.

PRÓLOGO

La antología Comunicación y política. Una visión crítica de las Ciencias Sociales
desde Nuestra América, coordinada por el Máster en Ciencias de la Comunicación y
Doctor en Ciencias Sociales, Cutberto Pastor Bazán, profesor-investigador de la Facultad de Comunicación y Mercadotecnia de la Universidad Autónoma de Guerrero
(uagro), busca enriquecer, aumentar y mejorar los conocimientos teóricos-científicos
de los lectores en Ciencias Sociales y de Comunicación. Esto significa trabajar sistemáticamente por una sociedad más culta, activa y participativa en la realización de los cambios y las trasformaciones económicas, sociales, políticas, culturales, de género y de los pueblos originarios, democráticos y populares en Nuestra América, en aras de una preparación académica, política e ideológica.

Es importante subrayar que el colonialismo e imperialismo europeo y estadounidense han utilizado y siguen utilizando la introducción del eurocentrismo y estereotipos occidentales con el objetivo de destruir la identidad nacional, valores, usos y
costumbres de los pueblos de Nuestra América, para así seguir explotando a los
obreros y campesinos y saqueando los recursos naturales del continente. En otras
palabras, se utiliza un imperialismo cultural, como lo han desenmascarado y argumentado luchadores sociales, estudiosos, académicos, periodistas y revolucionarios de este continente que han combatido tal dominación colonial e imperialista, como Frida Kahlo (México), Haydée Santamaría (Cuba), Ernesto Che Guevara (ArgentinaCuba), Eduardo Galeano (Uruguay) y Aníbal Quijano (Perú) por mencionar algunos.

Se trata de una batalla de ideas entre un pensamiento libertario y progresista contra
los dogmas y manipulaciones coloniales e imperialistas, como lo mencionaron José
Martí, el héroe nacional de Cuba, y Ernesto Che Guevara.

La importancia de la antología, Comunicación y política. Una visión crítica de las
Ciencias Sociales desde Nuestra América, es un esfuerzo colectivo de académicos, escritores y activistas políticos a través de sus ensayos críticos sobre Nuestra América
para combatir la ofensiva política e ideológica, colonial, neocolonial e imperialista
contra los pueblos de la región. Pretende concientizar y preparar a los estudiantes,
obreros, campesinos y pueblos para generar conocimientos críticos, argumentos científicos y convincentes que fomenten condiciones teóricas y materiales que contrarresten la penetración e influencia negativa de este imperialismo cultural, sobre todo, en su forma neoliberal y antidemocrática.

Descargar en: Libro Comunicacion y politica 2021 Coordinador Cutberto Pastor Bazan

Fuente: https://rebelion.org/download/comunicacion-y-politica-una-vision-critica-de-las-ciencias-sociales-desde-nuestra-americacutberto-pastor-bazan-coord/?wpdmdl=696215&refresh=61be9c54b37b21639881812

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Opinión | El ritual escolar: Comunicación – Lo invisible (3ª parte)

Por:

En esta tercera entrega del ‘Ritual Escolar: Comunicación’, Andrés García Barrios relata cómo la comunicación es la misión humana por excelencia que nos ha unido y separado desde tiempos inmemoriales.

En las primeras dos partes de este artículo, me he complacido presentando al lector primero la visión más optimista y luego la más pesimista de los procesos de comunicación que comenzaron a mediados del siglo pasado y llegaron hasta nuestros días. Quise mostrar que es posible tener las dos versiones.

La existencia de una comunicación que nos une y de otra que nos separa, son una constante humana, me parece. Creo que han estado siempre: desde tiempos inmemoriales los seres humanos hemos confiado en que podemos comprendernos unos a otros, y a la vez mantenemos una duda constante al respecto. El sabio griego Gorgias, que afirmaba que el movimiento de las cosas era una ilusión, también negaba que la comunicación fuera posible. Su argumento era contundente: las palabras son herramientas de la conciencia (es decir, subjetivas) por lo que no pueden describir los hechos que ocurren objetivamente; ni siquiera alcanzan a describir nuestras emociones, las cuales también son ajenas a la razón, al menos parcialmente. Finalmente añadía que, para colmo, si acaso pudiéramos expresar nuestros pensamientos, jamás estaríamos del todo seguros de que nuestro interlocutor los entendiera; y es que, no estando nosotros dentro de su conciencia, no podríamos confirmarlo.

Recientemente, Byung Chul-Han, filósofo coreano, ha hecho una crítica feroz contra el tipo de comunicación que se da a través de redes sociales y el supuesto intercambio humano que éstas permiten: dice que se trata de una comunicación vacía, sin comunión, flujo de mensajes sin receptor, sin un verdadero receptor. En oposición a ésta, menciona la existencia de culturas donde la gente no necesita comunicarse para constituir comunidades sólidas; por ejemplo, los japoneses frecuentan rituales que son pura forma, es decir, gestos y actitudes que no dicen nada a nadie y que sin embargo los unen de forma indefectible. Comunidades sin comunicación, les llama (versus comunicación sin comunidad, como hemos dicho).

Francoise Doltó habla de que la comunicación es la misión humana por excelencia. Según ella, el milagro unificador surge desde el vientre de la madre, y menciona que, por ejemplo, en el tam tam del corazón materno tiene su origen nuestra atracción y encanto por el ruido de los tambores, en el que percibimos un llamado ancestral a la acción, a despertar a la vida (como todos sabemos, las percusiones son el primer instrumento musical de la historia).

Y así pasamos a hablar sobre el poder de comunicación del arte. Conozco poetas que afirman que sus textos “comunican”, con lo cual (si no quieren decir simplemente “expresan”) se nos plantea la pregunta de si es posible hacer intercambios a través del tiempo, es decir, con lectores futuros (“escribo hoy para ti que me lees mañana”) y escritores del pasado (“te agradezco tus textos, a ti, que ya no estás”), poniendo en duda la certidumbre científica de que la flecha del tiempo siempre viaja hacia adelante (¡será lo que los filósofos de la ciencia quieran, pero cuando leo Animal de fondo de Juan Ramón Jiménez, tengo la certidumbre de que el autor está escribiendo sus poemas en ese mismo instante y percibiendo mi conmoción!).

Así pues, el concepto de comunicación tiene muchos vértices. Yo, para precisar su importancia dentro de lo que he venido llamando el ritual escolar, elijo empezar por el más sencillo: las primeras formas de comunicación de las que da cuenta la ciencia de la Historia.

Chismosos y crédulos

En su libro Sapiens: de animales a dioses, Yuval Noah Harari menciona tres fases de comunicación que fueron cruciales para que nuestros antepasados no humanos se convirtieran en lo que somos: la primera ―que compartimos con nuestros ancestros monos― es el desarrollo de un lenguaje meramente informativo que sirve para comunicar circunstancias inmediatas y favorecer la subsistencia del grupo: “El león está cerca”, “Hay un montón de fruta a un lado del arroyo”. Algunos individuos humanos y no humanos saben usar estos signos de forma engañosa para sacar ventaja, y por ejemplo, avisan a un semejante de la presencia de un peligro con la sola intención de distraerlo y robarle algo (por ejemplo, su alimento). Tales formas de lenguaje sólo pueden congregar hasta un ciento de individuos, cifra después de la cual se produce el caos y la convivencia se viene abajo. Rebasados los cien, tendrá que formarse otra manada, con la cual la primera no se identificará de ninguna manera y muy probablemente entrará en conflicto.

Para reunir grupos más grandes es necesario que aparezca algo más propiamente humano. La segunda fase, dice Harari, es el tipo de comunicación a la que llamamos “chismorreo”. A través de éste, los seres humanos se enteran (o son engañados) no sólo sobre cosas que pasan más allá de su grupo sino sobre otras muy importantes que ocurren al interior de éste. Ahora se entrecruzan mensajes que hablan de los propios compañeros: “Aquél es un mentiroso”, “Ella me compartió su comida”. Así la manada afina y aumenta su control sobre las situaciones favorables y desfavorables, tanto internas como externas, y puede congregar a más individuos. Estos se identifican entre sí (son semejantes), y comparten recomendaciones y advertencias, se enteran de quiénes del grupo son confiables y quiénes no, y gradúan sus acciones para favorecer la convivencia y mantenerse a salvo.

Sin embargo, explica Harari, el chismorreo permite crear grupos humanos de hasta 150 miembros pero no es suficiente para reunir esas grandes masas donde miles y hasta millones de seres humanos responden al mandato de un solo líder. Para que esto ocurra, es necesario que las personas creamos en entidades invisibles a las cuales adherirnos como si fueran tan confiables como las que sí vemos, y aún más. Esas entidades se despliegan sobre grandes multitudes permitiendo que una persona se identifique con otras a las que nunca ha visto ni verá, y a las cuales considera sus semejantes solo por el hecho de creer en algo común, es decir, en ficciones creadas por el pensamiento y convenidas colectivamente gracias al lenguaje. Así, un dios puede hacer que todos sus fieles se consideren parte de una misma familia multitudinaria, y un país puede agrupar a millones a pesar de que sus límites sean por completo artificiales, fundados en ideas, palabras, deseos… es decir, en actos de comunicación a los cuales puede llevarse el viento.

Los sapiens devenimos semejantes sólo por estar al abrigo de la misma religión, familia, escuela, nacionalidad, sociedad anónima u otras entidades invisibles a las que cuidamos y preservamos como si fueran nuestras, o más bien, como si fuéramos suyos.

La realidad de lo invisible

Las versiones cientificistas como la de Harari, no son las únicas. Según otras, lo invisible no es una ficción sino un hecho contundente. A favor de éstas, me aventuro ahora en una de esas disertaciones a las que en alguna ocasión llamé fantasías filosóficas.

Puedo imaginar que, conforme iba adquiriendo conciencia, cada uno de aquellos primeros seres humanos se daba cuenta de que él mismo era una unidad, un ser en sí, un todo; sin embargo, simultáneamente iba advirtiendo otra verdad: los que lo rodeaban también lo eran. Si lo pensamos bien, la experiencia de ser un todo no combina con la de tener semejantes: un todo, por definición, abarca todo lo existente, por lo que dos todos son un disparate; y un montón de todos, un delirio. El que hubiera muchos todos como yo, era desquiciante.

Por fortuna, aquellos primeros humanos habrán vivido también la experiencia opuesta, es decir, la de reconocerse a sí mismos como parte de un todo superior, del que los demás humanos eran también una parte (convirtiéndose, ahora sí, en sus semejantes). Al desprenderse al menos un poco de su todeidad y participar junto con la comunidad en un Ser más grande, se habrán sentido como restaurados de aquel primer delirio. Pero también en el desprendimiento hallarían grandes riesgos: la sensación de perderse en el todo no habrá sido reconfortante sino fuente de mucha angustia. La única alternativa sería entonces intentar desprenderse de sí mismos sin perder el yo, y desde ahí regresar, un poco más repuestos.

Por desgracia, en el viaje de vuelta inevitablemente se habrán reencontrado con aquella tentación de completud que los embargaba desde el principio. Conscientes ahora ya de la existencia de los otros, habrán hallado una estratagema para lidiar con el peligro: “No soy todo, sólo soy el centro”. Por fortuna, también esta certidumbre egocéntrica (fuente de conflicto con los demás egos) tarde o temprano los volvería a arrojar a una paradoja: “Cada uno de nosotros es un centro, cada uno quiere que se le reconozca como tal”. Y sólo les habrá quedado la humildad para reconocer que en este extraño mundo sí hay un lugar para muchos centros.

Final metafórico

El juego del yo-yo es (desde su nombre) una buena metáfora de todo esto que digo. Ovillado en mi centro―desde el que vislumbro con terror el convertirme en un yo completo y aislado―, intento desprenderme de mi propia inmensa carga y me arrojo en un vuelo que deseo libre y eterno; pero una vez alcanzado cierto límite (en el que mi yo empieza a desvanecerse), regreso empavorecido a aquel centro que dejé atrás. Mi vida entera se desenvuelve, entonces, entre un extremo y otro, sin querer quedarme para siempre en ninguno de ellos. Ciertamente, regresar al centro me sirve para cobrar impulso; y quedarme un rato patinando en el otro extremo me permite realizar numerosas “suertes” (como les llaman los expertos), siempre y cuando no intente permanecer ahí demasiado tiempo.

En esencia soy un ser humano y, como los yo-yos, me realizo en un juego constante, en una promesa y un desafío permanentes.

(Continuará)

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/ritual-educativo-comunicacion-parte3

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Opinión | El ritual escolar: Comunicación – La Catástrofe (2ª parte)

Por: Andrés García Barrios

A través del abuso del Like/Me gusta, hemos creado una sociedad de personas juntas, pero no unidas. La escuela también ha seguido esta tendencia convirtiendo el diálogo en un monólogo donde todo lo diferente es expulsado.

El esplendor de comunicación que se impuso sobre el mundo entero desde mediados del siglo pasado, pronto se vio ensombrecido por un radical escepticismo. Las críticas iban en dos sentidos. La primera objetaba que, si se daba a todo mundo el derecho a hablar, es decir, si en la casa, la escuela y la comunidad se promovía un diálogo de verdad libre e igualitario, todas las autoridades perderían fuerza y como consecuencia sobrevendrían la anarquía y el libertinaje (eso se decía en los sesenta contra el movimiento hippie y las escuelas llamadas “activas”).

Por otra parte, en cuanto a los medios masivos de comunicación, se denunciaba que con ellos ocurría justo lo opuesto: no eran libres ni plurales, no eran partidarios de una expresión igualitaria ni facilitaban el intercambio democrático de las ideas: estaban supeditados a autoridades económicas y políticas, y manipulaban los contenidos conforme al interés de éstas: la comunicación de masas no era verdadera comunicación sino sólo transmisión de mensajes de forma unilateral: las únicas diferencias reales entre, por ejemplo, una televisora y otra, eran las necesarias para la competencia comercial: el espectador lo único que podía hacer era prender el aparato, cambiar de canal y apagar el aparato, pero no tenía ninguna posibilidad de participar en un verdadero diálogo.

Sin embargo, este tipo de manipulación era más profunda de lo que expresaba la mayoría de esas críticas. El problema iba más allá de sólo darle la palabra a algunos y quitársela a otros. Imponer sobre la gente la manera de pensar de los poderosos no era lo peor. Mucho más dañino (y mucho más fácil) era repetir una y otra vez sólo lo que el público quería escuchar: es decir, afirmar y reafirmar sin cesar lo que la gran mayoría de los espectadores (la masa) pensaban de sí mismos, de sus familias, de la sociedad y de la vida en general.

Las cada vez más abundantes celebridades que aparecían en la televisión, la radio o la prensa, dando consejos y emitiendo opiniones, no hablaban de sí mismas, no presentaban su verdadera forma de pensar y vivir; estaban obligadas a repetir los guiones que se les asignaban y tenían rigurosamente estipulado (en general por contrato) lo que podían decir y lo que no. Estas “personalidades” de ninguna manera se abrían al diálogo y a la confrontación con las ideas, sentimientos y valores de sus “admiradores”. Se hacían partidarias de creencias y tradiciones populares que en realidad muchas veces menospreciaban, y anunciaban con entusiasmo productos comerciales que jamás habían consumido ni consumirían.

Los medios de comunicación no mostraban un mundo distinto al que el público ya conocía: no incluían otras historias, otros dramas, otro tipo humor, otros problemas ni otras formas de entretenerse y divertirse: no les interesaba hablar de otra vida posible. En una palabra, desdeñaban todo papel educativo. Parece que es cierta la frase de un magnate de la televisión mexicana que un día exclamó: “Si la gente quiere mierda, mierda le voy a dar” (así, con esas palabras).

Al sumergirse en la red, el usuario sólo se está viendo a sí mismo.

Obviamente, al “darle por su lado” al espectador, creaban en éste la sensación de que lo estaban tomando en cuenta, y aquel devolvía el favor depositando en los medios su confianza. Así, éstos ―alumbrados por su cauda de “estrellas”― se iban convirtieron en verdaderos representantes populares (“el cuarto poder” llegó a llamárseles). El público sentía que se expresaba a través de ellos, que en ellos circulaban sus propias ideas, que en lo que los medios decían él misma aprobaba o desaprobaba las acciones de otros, y al consumir los productos que ahí publicitaban, les mostraba y reafirmaba su lealtad. En fin, cada espectador estaba convencido de que a través de los medios participaba activamente de la vida social.

Pero no era así. Esa falta de honestidad ―ingrediente sin el cual toda comunicación es una falacia― dejaba al espectador solo con sus propias ideas, creyendo que el mundo entero estaba de acuerdo con él y que su vida tenía importancia hasta para los más famosos y “ejemplares”. Pero en realidad, sólo se estaba comunicando consigo mismo; sin darse cuenta se estaba quedando solo, cada vez más.

Dicen que el peor mal es el falso bien. Para los que creemos (junto con la psicoanalista francesa Francoise Doltó) que la comunicación es la principal misión del ser humano en este planeta, pocas cosas resultan más crueles y discriminadoras que el hecho de sistemáticamente hacer creer a alguien que te importa su punto de vista cuando no es así.

Redes ¿sociales?

En el contexto de esta falsa “comunicación” mundial, la internet fue bien recibida, como si sólo ella y su red electrónica faltaran para completar la esperada unidad del mundo. El colmo del engaño (engaño a un ser que, creyendo comunicarse, sólo escucha sus propias ideas) se alcanzó con las redes sociales. En esa herramienta que supuestamente facilitaría el encuentro entre todos los habitantes del planeta, muchos vieron ―y ven aún― el mayor enemigo de lo humano en el nuevo siglo.

No exagero. En el famoso documental El dilema de las redes sociales, un verdadero ejército de excreadores de este tipo de plataformas se lanzan contra ellas para denunciarlas: se trata, revelan, de una red donde cada ser humano recibe un paquete de verdades, estímulos y satisfactores especialmente diseñados para él por un sistema poderosísimo que tiene acceso a toda su información y a información de todo el mundo (obviamente sin qué nada de esto él lo sepa). Esa red sólo le ofrece lo que le es afín, no le da nada que lo contradiga, al menos no que lo contradiga seriamente: nada que le exija cuestionarse y cambiar, nada que le comunique, nada que lo eduque en un sentido profundo.

La escuela también ha seguido esta tendencia, donde todo lo diferente es expulsado.

Al contrario, el sistema está haciendo que su estrecho mundo individual se le aparezca como la realidad entera. El usuario de redes cree que tiene acceso a una oferta universal de asuntos y que puede elegir de entre ellos, cuando en realidad le están restringiendo el menú sin decírselo. Al sumergirse en la red, sólo se está viendo a sí mismo. Y ―como ocurre siempre ante el espejo― al sentirse en esa plena confianza, se desnuda libremente, mostrándose a sí mismo tal cual (con todo lo que siente, piensa, lee, mira, desayuna o desea), cosa que el sistema agradece y utiliza para conocerlo mejor y seguir reciclando frente a él exclusivamente lo que, como decimos, le es afín. Gracias a las redes, está destinado a hablar más y más sólo consigo mismo y a convertirse en un entusiasta interlocutor de su propio eco.

¿Qué tipo de comunidad podemos crear todos esos individuos que vivimos así? Como nos explica el filósofo surcoreano Byung-Chul Han, a través del abuso del Like/Me gusta y de las redes, los seres humanos hemos creado una sociedad de personas juntas, pero no unidas; una pluralidad de individuos aislados donde todos somos “yo” pero no “nosotros”.

¿Y en la escuela?

La escuela también se ha visto amenazada por esta tendencia de las redes sociales a crear parcelas personales de realidad y a convertir el diálogo en un monólogo donde todo lo diferente es expulsado. ¿No es cierto que en determinado momento los alumnos de algunas escuelas empezaron a hablar de que los maestros estaban ahí para atender a sus demandas de conocimiento? Ellos ―los estudiantes― podían elegir lo que querían aprender y los maestros debían aportárselos: “Quiero que usted me enseñe esto. Sí, yo voy a decirle lo que va a explicarme”. A partir de entonces, muchos nos seguimos preguntando si la educación escolar podría ser sustituida por una especie de autodidactismo en que cada individuo elija sólo lo que quiera aprender y que pueda hallarlo en los medios electrónicos (en un contexto así, la escuela o bien desaparecería o se convertiría en un simple proveedor de información, organizada en función de lo que cada quien requiera).

Sin embargo, a la luz de las nuevas críticas, también podemos pensar que en un tipo de “escuela” así los alumnos sólo creerían estar construyéndose a sí mismos cuando en realidad simplemente estarían adquiriendo habilidades para ser más y más parecidos a lo que el sistema espera de ellos. Para “autoexplotarse”, como dice Byung-Chul Han.

¿Podremos de verdad prescindir de un tipo ancestral de escuela donde la comunicación es entendida como un “abrirse al otro”; de una comunidad de aprendizaje donde, en el intercambio con otro, uno va más allá de su personalidad, y donde el diálogo es la forma de fortalecer la identidad individual y la unidad social? Seguiré hablando de ello en este artículo sobre la comunicación en el ritual escolar.

(Continuará)

Fuente de la información: https://observatorio.tec.mx

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Libro(PDF): (Des)iguales y (des)conectados. Políticas, actores y dilemas info-comunicacionales en América Latina

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

En este libro nos proponemos trabajar sobre uno de los problemas contemporáneos del campo, que quedó expuesto con crudeza a partir de la catástrofe planetaria que ha significado la pandemia «COVID 19: la desigualdad info-comunicacional, que tiene a la conectividad y a su reverso, la desconexión, como algunos de sus puntos medulares.»

Autoras(es): 

Daniela Monje. [Coordinadora]
Alina Fernández. Ana Laura Hidalgo. [Editoras]

Mariela Baladron. Diego de Charras. Ezequiel Rivero. Diego Rossi. Helena Martins. Ivonete da Silva Lopes. Manoel Dourado Bastos. Elisabet Gerber. Luis Breull. Olga Forero Contreras. Juan Diego Muñoz. Iván Jiménez Cárdenas. Hilda Saladrigas Medina. Beatriz Pérez Alonso. Fidel Alejadro Rodríguez Derivet. Willy Pedroso Aguiar. Álvaro Terán. Angy Mora. José Roberto Pérez. Carlos F. Baca Feldman. Daniela Parra Hinojosa. Erick Huerta Velázquez. Eduardo Villanueva Mansilla. Gabriel Kaplún. Federico Beltramelli. Gustavo Buquet. Daniela Monje. María Soledad Segura. César Bolaño. [Autoras y Autores de Capítulo]

Editorial/Edición: CLACSO.

Año de publicación: 2021

País (es): Argentina

ISBN: 978-987-813-003-3

Idioma: Español

Descarga: (Des)iguales y (des)conectados. Políticas, actores y dilemas info-comunicacionales en América Latina

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=2395&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1565

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