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La digitalización de la educación: Los debates de la comunidad educativa

Por: Mayra Pedraza y Luciana Jouli

El mundo está en crisis,  “la riqueza se híper-concentra cada vez en menos manos a una escala global, los recursos naturales se agotan y los seres humanos nos aislamos para sobrevivir” (1) y este mundo requiere que los sectores trabajadores realicemos análisis, discusiones, debates y datos que nos permitan conocer esa crisis y construir así alternativas para salir de ella, en un mundo donde todas y todos podamos vivir dignamente.

Durante junio 2021, se presentó el Informe sobre la Situación laboral y educativa de América Latina en el contexto de la pandemia de Covid-19, realizado por la Internacional de la Educación América Latina (IEAL), de la cual forman parte los equipos de investigación del Centro de Investigación y Formación de la República Argentina (CIFRA) de la Central de Trabajadores de la Argentina (CTA), el Instituto de Investigaciones “Marina Vilte” (IIPMV) de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) y el Instituto de Estudio y Capacitación (IEC) de la Federación Nacional de Docentes Universitarios (CONADU).

En dicho informe, las y los autores señalan que: “ante la pérdida masiva de empleo y la disminución de los ingresos, se produjeron indudablemente en 2020 aumentos severos de la incidencia de la pobreza y una agudización de la desigualdad” (p.28). Estos datos muestran el incremento de la desigualdad en el mundo y en particular en nuestra región, aspecto que también tuvo sus consecuencias en el sector educativo tanto en los procesos pedagógicos como en las condiciones de las y los trabajadores.

Como señalan Betiana Vargas, Santiago Hernández y Aristides Silvestris en su escrito Los estados nación podrán frenar los tentáculos de las bigtech, sostienen que nos encontramos en “un contexto de Pandemia global que puso en evidencia la crisis actual y las grandes ganadoras de la crisis han sido las grandes empresas tecnológicas”. Lo que indicaría que estamos avanzando hacia una fase de digitalización de la educación, aspecto que se reconoce en cada uno de los datos y reflexiones del informe realizado por IEAL.

Según datos de la Unesco-Iesalc publicados en mayo de 2020, el cierre de las instituciones educativas para clases presenciales afectó aproximadamente a unos 23,4 millones de estudiantes y a 1,4 millones de docentes en América Latina y el Caribe. Estos estudiantes deberían haber participado de la educación virtual pero producto de las desigualdades existentes no fue posible. En cambio, lo que sí fue posible, es que la virtualidad medie el proceso educativo y a la vez sea un gran lucro de las empresas privadas del sector digital y tecnológico.

Miguel Duhalde, secretario de educación de CTERA, en su presentación del informe resaltó la influencia de los organismos internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo, el Banco Mundial, etc. a través de “recomendaciones” a los Estados para que estos establezcan acuerdos con el sector empresarial privado. Así como las Organizaciones transnacionales (UNESCO, UNICEF, OCDE, etc.), por su lado, lo hacen a través de programas, planes y acciones en las que se promueven alianzas y/o coaliciones sustentadas en la articulación con el sector privado” (p. 33).

Esto fue una tendencia que se ha visto en América Latina y que implicó, a su vez, un avance privatizador de la educación. En su desarrollo, el sindicalista destacó cuatro líneas en las que el sector privado ha incidido: 1) la continuidad pedagógica y formación docente, 2) las licencias para el uso de las plataformas (plataformas que utilizan los datos personales para su beneficio y negocios) y 3) el ofrecimiento de recursos y materiales (los conocidos “enlatados” que constituyen un material existente y preexistente de ONG, fundaciones, organizaciones). Por último, 4) también la provisión de dispositivos tecnológicos, resultó un eje en el que las empresas privadas hicieron su trabajo.

La mercantilización, ahora digitalizada, de la educación es una de las consignas que desde hace años combaten los sectores trabajadores. Tendencia que se profundizó en los años 90 con los avances del neoliberalismo y que hoy en día, aún con gobiernos de corte democrático popular, sigue desarrollándose y profundizó su incidencia en el sector.

El informe señala que, tanto en el mundo como en la región, la pandemia trajo nuevas problemáticas para el sector educativo, a las que los Estados nacionales de América Latina, y de casi todo el mundo, no tuvieron respuestas.

El sistema educativo formal necesitó herramientas de acceso y conectividad a la educación virtual para estudiantes y docentes, como también una formación docente adecuada al desarrollo de esta tarea; y fueron las empresas privadas, como por ejemplo Microsoft y Google, quienes brindaron dichas herramientas, ya que tenían el desarrollo de sus propias soluciones a los problemas que el mundo estaba viviendo y a las que los Estados de América Latina adhirieron.

Esto último pudo verse en los datos que provee el informe de evaluación nacional del proceso de continuidad pedagógica, presentado por el Ministerio de educación argentino en 2020, el cual describe los medios de vinculación utilizados por las y los docentes.

El informe señala que: “el medio de comunicación más utilizado en nivel inicial y primario fue el teléfono celular, ya sea para enviar mensajes de texto vía SMS o WhatsApp (81% y 89%) como para realizar llamadas (50% y 65%). En el nivel secundario el celular también fue el medio más usado, pero solo para mensajes de texto o WhatsApp (75%), mientras que el segundo medio más usado fue el correo electrónico. En el mismo nivel, se destaca el uso de plataformas educativas como Google Classroom o Moodle, señalado por el 59% de los y las docentes. Las plataformas para reuniones virtuales fueron el medio elegido por un tercio de los y las docentes en los tres niveles de enseñanza”

Como ya señaláramos (2), la educación está en crisis porque el mundo está en crisis. Los estados-nación forman parte de la inestabilidad, ya que éstos eran la referencia ineludible del derecho a la educación y hoy con ellos no basta. Sus estructuras y dispositivos se presentan como insuficientes para el abordaje de las nuevas condiciones, que trae consigo la pandemia en materia educativa.

Ante este novedoso avance de formas digitales de privatización educativa, resulta necesario entonces desarrollar consignas y objetivos en torno a la “soberanía tecnológica”, además del debate de las nuevas condiciones laborales de las y los trabajadores de la educación en este contexto.

En ese sentido, Adriana Puigross, ex viceministra de Educación argentina y referente pedagógica, destacó en su presentación: “Existe la necesidad de que los Estados se hagan cargo del despliegue de fibra óptica, de la provisión de equipos tecnológicos y de la formación necesaria para los y las docentes”. Y por otra parte, Miguel Duhalde (CTERA) resaltó que: “Son las condiciones en que damos el teletrabajo las que lo convierten o no en un modo de explotación. Son las herramientas, la conectividad, las condiciones de trabajo lo que determina o no la explotación”.

Frente al avance de la digitalización de la educación, que puede tener como resultado un mayor individualismo y atomización de quienes tengan acceso a dispositivos y conexión, tenemos el desafío de tejer lazos como comunidad educativa amplia y social, entre organizaciones de trabajadores y trabajadoras, sindicales, sociales, comunitarias que en alianza con los Estados generen la gestión local  de soluciones colectivas que comprendan las particularidades de los territorios, su historia, su constitución social y educativa que integre diversidades e identidades populares.

Y, a partir de estas condiciones, desenvolver una planificación colectiva frente a la planificación lucrativa de las grandes tecnológicas, que tienen su interés también puesto en la educación.

En la apertura de las discusiones y acciones se construyen las bases para una transformación capilar, en la que la educación debe ser parte indispensable de la agenda.

Notas

1.- Paula Giménez y Matías Caciabue en su artículo Post pandemia y nueva fase del capitalismo. Ver https://estrategia.la/2021/04/14/pospandemia-y-nueva-fase-del-capitalismo/

2.- https://estrategia.la/2020/06/30/la-escuela-no-es-un-lugar/

Referencias

*Jouli es Licenciada en Educación Especial y Pedraza Licenciada en Ciencias Políticas, ambas miembros del Centro de Estudios y Formación en Política Educativa (Cefoped,) asociado al Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE, www.estrategia.la)

Fuente de la información e imagen: http://www.surysur.net/

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Europa – Fernando Trujillo: “La pandemia ha provocado un abandono de las pedagogías emergentes”

Fernando Trujillo: “La pandemia ha provocado un abandono de las pedagogías emergentes”

¿Ha sido la educación híbrida una solución puntual o ha llegado para quedarse? ¿Sale la escuela reforzada de esta crisis como espacio de socialización? ¿La pandemia ha marcado un antes y un después en la relación entre tecnología y educación? Sobre estas y otras cuestiones giró el IV Encuentro EDUCACIÓN 3.0 bajo el título ‘Balance de un curso escolar en pandemia. Aprendizaje y conclusiones’.

Celebrado en directo y en formato online el pasado 16 de junio, en él participaron Rosa Luengo, directora de Creación Editorial de Edelvives; Carlos Casado, experto en Formación y portavoz de Promethean Iberia; Lucía Alba, directora de Proyectos Educativos de BQ Educación; Ana Hernández, jefa de Estudios del IES Julio Verne, Leganés (Madrid) y secretaria general de la Asociación Mejora tu Escuela Pública (MEP) y Fernando Trujillo, docente en la Universidad de Granada y socio fundador de ‘Conecta 13’. El encuentro fue moderado por Javier Palazón, director de EDUCACIÓN

El evento comenzó con una breve valoración del curso escolar, en la que todos los participantes coincidieron en reconocer la labor y la responsabilidad que docentes, equipos directivos, alumnado y familias han llevado a cabo durante esta etapa tan compleja.

“Me gustaría hacer una mención especial a los niños, que han sido unos héroes para poder adaptarse al curso en unas condiciones tan extrañas”, declaró Rosa Luengo (Edelvives) en su primera intervención. Por su parte, Carlos Casado (Promethean) quiso destacar el esfuerzo de los docentes: “La situación vivida demuestra que la comunidad docente tiene unas espaldas tremendas y está por delante de todo lo que la gente puede decir”.

En este mismo sentido, Lucía Alba (BQ Educación) resaltó el compromiso de todos los actores que trabajan en la comunidad educativa y la capacidad de adaptación que ha habido durante el curso, “incluso durante el verano anterior en el que muchos miembros de la comunidad docente dedicaron tiempo para adaptar las aulas e instalaciones”.

Ana Hernández (IES Julio Verne, Madrid) puso sobre la mesa el hecho de que los docentes han tenido que convertirse en ‘médicos’ y han hecho todo lo que ha estado en sus manos para hacer de las aulas un lugar seguro. “Hemos actuado de emergencia, hemos hecho de 112, pero estoy segura de que con mucho trabajo nos iremos recuperando poco a poco. Estoy muy orgullosa de mis docentes».

Fernando Trujillo se sumó a lo dicho por el resto de ponentes y añadió que “lo vivido durante este curso ha sido el mayor experimento educativo que ninguno hubiera podido imaginar”. Además, recalcó que “ahora es el momento de intentar aprender la lección, no empezar el siguiente curso como si no hubiera pasado nada. Eso sería equivocarnos dos veces”.

Educación híbrida: ¿ha llegado para quedarse?

Uno de los temas que protagonizó el debate fue el uso de las tecnologías que han sido necesarias para sacar adelante el curso. En este aspecto, Javier Palazón, director de EDUCACIÓN 3.0, planteó a los ponentes si la educación híbrida continuará en las aulas tras la pandemia, o si por el contrario, el sistema educativo volverá a la misma situación anterior.

Rosa Luengo: No estamos en un planteamiento de escuela híbrida real, sino en un espacio de reflexión para los centros sobre cómo hacer uso de la tecnología en el contexto que sea”

Para Trujillo, el gran reto no consiste en saber si las herramientas digitales utilizadas durante el curso se van a quedar, sino si la educación va a avanzar hacia modelos enriquecidos de formación digital. Luengo (Edelvives) fue más allá y apuntó que la educación híbrida que se ha tratado de instaurar durante el curso no ha funcionado: “No estamos en un planteamiento de escuela híbrida real, sino en un espacio de reflexión para los centros sobre cómo hacer uso de la tecnología en el contexto que sea”.

Lucía Alba: “Es necesario que los docentes se formen en competencias digitales y que cuenten con las plataformas necesarias para poder desarrollar la educación online”

Por su parte, Alba (BQ Educación) sí reconoció el adecuado funcionamiento de la educación híbrida. Subrayó el aumento de demanda en formación digital por parte de muchos docentes y del uso de propuestas como la de su propia firma (bMaker) durante este periodo como muestra de ello. “Hemos recogido información de esta experiencia para tratar de mejorar”, añadió. En este sentido, también destacó la necesidad de que los docentes “se formen en competencias digitales y que cuenten con las plataformas necesarias para poder desarrollar la educación online”.

En opinión de Casado (Promethean), no se puede considerar que la educación híbrida no haya tenido éxito. Sin embargo, planteó a los participantes la necesidad de definir en qué consiste este tipo de educación: “Creo que el campo de posibilidades que se abren en entornos de semipresencialidad o aula híbrida ha llegado para expandir el abanico de recursos que los profes teníamos hasta ahora”.

Estudio ‘La educación en España durante la pandemia de COVID-19’
El IV Encuentro EDUCACIÓN 3.0 fue el espacio elegido por Fernando Trujillo para presentar en primicia el estudio ‘La educación en España durante la pandemia de COVID-19: una mirada europea’, realizado por el Joint Research Centre de la Comisión Europea y en el que el propio Trujillo ha participado. Este estudio analiza la interacción entre la Covid-19 y la educación, y ha tomado como referencia seis países de la Unión Europea para comprobar el uso que han hecho de las tecnologías en el terreno educativo.
A la cabeza se encuentran Estonia y Dinamarca, países con una gran cultura tecnológica para los que no supuso un problema implantar la educación híbrida. Sin embargo, en otros como Hungría y Rumanía, sí ha sido mucho más complicado. España se sitúa en este estudio como un ‘país bisagra’, el único que ha optado por mantener los centros educativos abiertos durante todo el curso y en el que, como destacó Trujillo, se han realizado muchas concesiones que han perjudicado algunos aspectos del aprendizaje: “La educación se ha centrado en el docente, lo que ha supuesto un abandono de pedagogías emergentes como el ABP, ABS… Esto puede suponer una involución metodológica”, recalcó.
El coordinador del estudio también destacó algunos avances que se han conseguido durante esta etapa: “Se ha alcanzado una mayor conciencia del valor de la presencialidad como garantía de igualdad. Además, la ratio reducida ha podido compensar los problemas estructurales del sistema y el reto de convertir la tecnología en herramienta de aprendizaje”.

¿Generación perdida?

Tras dar a conocer las principales conclusiones de este informe, Luengo (Edelvives) planteó al resto de participantes en el encuentro si se podía hablar de una ‘generación perdida’ a causa del retraso en algunos aspectos del aprendizaje. “Los niños han perdido quizás en Geografía, pero han ganado en resiliencia”, sentenció Trujillo.

Por su parte, Hernández destacó que la pandemia ha servido para evidenciar la vulnerabilidad del sistema: “Muchas familias no contaban con recursos suficientes para hacer frente a la educación online”. Desde su propia experiencia como jefa de estudios de un instituto público madrileño, Hernández reconoció que este curso ha sido triste y duro, en el que, además, los docentes han tenido que ir a lo esencial. “Me genera mucho insomnio darme cuenta de que como equipo directivo no hemos sido capaces de atender a todo”, apuntó.

Carlos Casado: “Se nos ha llenado la boca de competencias transversales, pero se han quedado en el papel y no se han implantado”

La importancia de las metodologías activas

Como destacó Trujillo, el uso de las metodologías emergentes se ha visto mermado durante la pandemia. Palazón preguntó a los ponentes sobre el uso de estas metodologías como camino hacia la recuperación educativa.

“Se nos ha llenado la boca de competencias transversales, pero se han quedado en el papel y no se han implantado. Ahora es el momento perfecto para profundizar en qué tipo de habilidades queremos que los alumnos desarrollen”, declaró Casado (Promethean).

Para Hernández, esta es una ‘oportunidad de vértigo’ para hacer las cosas de otra manera y también cree que es un momento de revisión: “Todo aquello que sabíamos que funcionaba y que venía bien (innovación educativa con el objetivo de que aprendan) ha tenido que quedarse aparcado y ha sido complejo para nosotros y también para los alumnos”.

Fuente de la Información: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/conclusiones-iv-encuentro-educacion-3-0/

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Argentina: Las personas vacunadas podrán ser convocadas a trabajar de manera presencial

América del Sur/Argentina/11-04-2021/Autor(a) y Fuente: www.diariodecuyo.com.ar

Así lo anunció el Gobierno a través de una Resolución Conjunta de los Ministerios de Salud y de Trabajo, Empleo y Seguridad Social.

El Gobierno estableció que los empleadores “podrán convocar al retorno a la actividad laboral presencial a los trabajadores” que hayan recibido “al menos la primera dosis de cualquiera de las vacunas destinadas a generar inmunidad adquirida” contra el coronavirus. Así lo anunció a través de la Resolución Conjunta 4/2021, publicada este viernes en el Boletín Oficial.

De esta forma, todas las personas en relación de dependencia que cumplan con esa condición podrán regresar a sus puestos “independientemente de la edad y la condición de riesgo, transcurridos 14 días de la inoculación”.

Esta norma también aplica para el personal de la salud con alto riesgo de exposición, aunque en este caso recién estarán autorizados a volver a sus puestos dos semanas después “de haber completado el esquema de vacunación en su totalidad”.

Las únicas excepciones a esta medida son: los empleados con inmunodeficiencias congénitas, asplenia funcional o anatómica (incluida anemia drepanocítica) y desnutrición grave; con VIH dependiendo del status (< de 350 CD4 o con carga viral detectable); con medicación inmunosupresora o corticoides en altas dosis (mayor a 2 mg/kg/día de metilprednisona o más de 20 mg/día o su equivalente por más de 14 días).

También quedan excluidos los pacientes con enfermedad oncohematológica hasta seis meses posteriores a la remisión completa; con tumor de órgano sólido en tratamiento, y trasplantados de órganos sólidos o de precursores hematopoyéticos.

Según la Resolución firmada por los ministros de Salud, Carla Vizzotti, y de Trabajo, Empleo y Seguridad Social, Claudio Moroni, los trabajadores que sean convocados por sus empleadores “deberán presentar constancia fehaciente de vacunación correspondiente o manifestar, con carácter de declaración jurada, los motivos por los cuales no pudieron acceder” a la dosis.

En este último supuesto, quienes “tengan la posibilidad de acceder a la vacunación y opten por no vacunarse, deberán actuar de buena fe y llevar a cabo todo lo que esté a su alcance para paliar los perjuicios que su decisión pudiera originar a los empleadores”.

Por esta razón, las autoridades nacionales vieron “necesario implementar estrategias que permitan recuperar la capacidad” productiva de los diferentes sectores y “establecer las condiciones” para la reincorporación de los empleados con licencia.

Se destacó que “la coordinación entre las jurisdicciones permite el establecimiento de pautas para el retorno a la actividad laboral presencial en contexto de pandemia” y que, en este marco, ya hay “protocolos específicos para cada sector a fin de prevenir y cuidar la salud” del personal involucrado.

Por otra parte, también se recordó que la Argentina declaró todo tipo de vacunación como algo “de interés nacional” y “una estrategia de salud pública preventiva y altamente efectiva”, además de un “bien social, sujeta a principios de gratuidad, interés colectivo, disponibilidad y amplia participación”.

Asimismo, el año pasado se fomentó “la investigación, desarrollo, fabricación y adquisición” de dosis “destinadas a generar inmunidad adquirida contra el COVID-19 en el marco de la emergencia sanitaria con el objetivo de asegurar la cobertura de la población” con inyecciones “seguras y eficaces contra esta enfermedad”.

En este sentido, el Poder Ejecutivo remarcó que ese objetivo es “determinante para lograr controlar el avance” de la pandemia a nivel local, “ya sea disminuyendo la morbimortalidad o bien la transmisión del virus”. “En consecuencia, contar con vacunas no solo permite mejorar sustancialmente el cuidado de la vida y la salud de los y las habitantes del país, sino también ir restableciendo en plenitud las actividades económicas y sociales”, explicaron las autoridades nacionales.

La resolución se comunicó en medio de un paquete de nuevas restricciones que desalientan la circulación. Desde las 0 de este viernes entraron en vigor las medidas anunciadas el pasado miércoles por el presidente Alberto Fernández ante el fuerte aumento de los contagios de coronavirus. Según detalla el decreto de necesidad y urgencia publicado ayer, queda prohibido el tránsito entre las 0 y las 6 de la mañana salvo para el personal esencial, autorizado o aquellos que regresen del trabajo.

Entre otros puntos, en el Área Metropolitana de Buenos Aires, sólo podrán utilizar el transporte público de pasajeros los trabajadores considerados esenciales, toda la comunidad educativa y aquellos que ya fueron expresamente autorizados. Colectivos, trenes y taxis seguirán funcionando durante la noche.

Fuente e Imagen: https://www.diariodecuyo.com.ar/argentina/Las-personas-vacunadas-podran-ser-convocadas-a-trabajar-de-manera-presencial-20210409-0009.html
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México: Durante pandemia, pueblos originarios revaloran sus saberes

Texto de: Pedro Rendón

Durante la pandemia de coronavirus, en la que se han cerrado las puertas de los centros escolares y la formación de las y los educandos ha continuado en sus propios hogares, las madres y padres de familia de pueblos originarios han vuelto a estimar sus saberes propios, reveló la investigación Educación y salud en tiempos de pandemia: una mirada desde los pueblos originarios, realizada por investigadores de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, el Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA) y colectivos de la sociedad civil.

La Dra. Luz María Moreno Medrano, académica del Departamento de Educación de la IBERO y coordinadora de la investigación, detalló que, con el confinamiento, las niñas, niños y adolescentes de los pueblos originarios han visto que los saberes de sus comunidades dejaron de estar sobajados por “los conocimientos y poder que la escuela imponía, en donde si no sabes leer y escribir no tienes nada que aportar a la comunidad educativa”; y esto, abre oportunidades para fortalecer la construcción de conocimientos entre la comunidad y la escuela.

Ahora, con el COVID-19, los progenitores de este estudiantado han tenido la posibilidad de transmitir a sus hijas e hijos los conocimientos de sus pueblos originarios, que han sido valorados por sus descendientes. Por ejemplo, niñas nahuas de Xochistlahuaca, Guerrero, empezaron a valorar el complicado trabajo de bordado que hacen sus mamás, y les llegaron a pedir que les enseñaran a hacerlo.

En otra comunidad del Tulín, Veracruz, por ejemplo, algunos niños pequeños han preferido salir detrás de sus padres para trabajar en la milpa, que hacer tareas escritas de sus docentes, porque les resultó muy interesante participar en esta faena en el campo.

Ambos casos dan muestra de “una revaloración de conocimientos, que antes las demandas de la escuela no permitían, y que ahora hacen visible que el aprendizaje se da más allá de la escuela y que las comunidades tienen muchos conocimientos que deben enriquecer a la escuela”, mencionó la doctora.

En más de esa visión de la educación que tienen los pueblos originarios en tiempos de pandemia, la docente dijo que son miradas que no se parecen a las de la Secretaría de Educación Pública, pues hay profesores que están dando clases desde las bateas de camionetas pick-ups cuando visitan a sus estudiantes en sus hogares, para llevarles las tareas y ver cómo van en su aprendizaje.

Pese al compromiso y creatividad de los(as) maestros(as), manifiestos en este tipo de iniciativas, los sistemas educativos siguen sin abrir espacios para reconocer modelos distintos y formas más contextualizadas para aprender, mencionó Moreno Medrano, académica del Departamento de Educación de la IBERO, universidad jesuita de la Ciudad de México.

Por eso uno de los hallazgos más interesantes de la investigación, que puede dar pie a discusiones en términos de política educativa, es qué papel va a jugar la escuela de hoy en adelante; qué nuevas modalidades se pueden tener, que estén más enraizadas en los conocimientos comunitarios, y al mismo tiempo provean a los niños y niñas las habilidades y competencias que necesitan para manejarse en este mundo.

“Creemos que esta investigación nos abrió muchas alternativas para seguir reflexionando que necesitamos proyectos más autónomos, proyectos más enraizados en las necesidades de cada pueblo, que dialoguen de igual a igual con los conocimientos que se ofrecen desde el sistema educativo nacional. Hay que abrir un diálogo hacia la diversidad en la educación”.

Sobre la mirada a la salud desde los pueblos originarios, Luz María relató que, por ejemplo, hubo casos en comunidades en Oaxaca donde el cuidado fue mutuo y más allá de las políticas gubernamentales. En esos lugares, donde hay un alto nivel de organización comunitaria, se cerraron los caminos y se impidió el acceso a vehículos con personas externas, con el fin de evitar  contagios de COVID-19.

En la Sierra Tarahumara los rarámuris reflexionaran en torno a los alimentos que consumen y al cuidado de la salud que tienen, de acuerdo a su medicina tradicional (conocimientos que en otros momentos habían sido desplazados), para resolver de manera pertinente los problemas que trajo consigo la pandemia, con base en sus propios saberes.

La investigación

La investigación Educación y salud en tiempos de pandemia: una mirada desde los pueblos originarios obtuvo financiamiento del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), a través de la convocatoria 2020 de Redes Horizontales del Conocimiento.

En la realización de este proyecto “trabajaron de la mano” investigadoras(es) de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México (del Departamento de Educación y del Programa de Interculturalidad y Asuntos Indígenas -que hizo la página web de la investigación-), el Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA) y la Universidad de la Tierra (UNITIERRA); así como integrantes de los colectivos de la sociedad civil: Proyecto 50-50 (de Xochistlahuaca, Guerrero), Proyecto Educativo Autónomo Otomí CDMX yConstrucción de Mundos Alternativos Ronco Robles, COMUNARR, de la Sierra Tarahumara).

Los pueblos originarios en los que se enfocó la investigación fueron: rarámuris, en Chihuahua; zapotecos y mixes, en Oaxaca; nahuas, en Guerrero; y otomíes, residentes en la Ciudad de México.

Los acercamientos entre las y los representantes de las universidades y los colectivos se dieron desde las propias metodologías comunitarias y trabajos en las comunidades de éstos últimos, “sin imponer desde la academia formas directivas de trabajo; sino respetando sus tiempos y procesos. Y al final logramos compartir materiales y experiencias desde las distintas miradas de esos pueblos originarios”, recordó la Dra. Luz María Moreno.

La investigación ya fue concluida, y en diciembre pasado se presentaron a Conacyt los resultados, en un informe técnico. Lo que sigue es socializar, entre los distintos colectivos, los materiales didácticos que se elaboraron y continuar tejiendo redes entre los mismos colectivos en proyectos subsecuentes.

Para más información, consulta: http://alternativasindgenasfrentealacovid19.org

Fuente e imagen: IBERO

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Entrevista a Jaume M. Bonafé: «Un buen maestro es, fundamentalmente, una persona sabia»

Entrevistas/Diciembre 2020/Autor: Pablo Gutiérrez del Álamo/eldiariodelaeducacion.com

  • Jaume M. Bonafé es maestro y profesor de la Universidad de Valencia. También toca en un grupo de música desde hace décadas. Acabo de publicar, junto a Jaume Carbonell, Otra educación con cine, literatura y canciones, un libro de 170 páginas en el que ambos desgranan sus ideas sobre cómo debería pensarse la educación, la escuela, la profesión docente, apoyándose en la cultura popular a través de películas, libros y temas musicales. Un ejercicio de acercamiento de la escuela a la cultura popular y viceversa.

Nos «encontramos» con Jaume M. Bonafé, a través de una de las múltiples plataformas digitales, para mantener una conversación que, aunque dura menos de una hora, podría haberse alargado mucho más. El tiempo y el espacio en la prensa impiden que esto sea así. Hablamos, no solo del libro que acaba de publicar junto a Jaume Carbonell, con la editorial Octaedro. Un volumen en el que se leen entre líneas esas conversaciones que dieron luz al germen del libro. En una barra de bar, confiesa Bonafé. Se trata de un libro de dos buenos amigos en el que ambos han plasmado sus ideas sobre la educación, la escuela y el magisterio dando saltos a hombros de gigantes, esta vez, personificados en libros, películas y canciones de lo más variopinto. Desde Freinet hasta Pink Floyd pasando por Carmen Martín Gaite o Adolfo Aristarain.

Es interesante el ejercicio que hacéis en el libro de evitar la cita más pedagógica, más sesuda, por la cita cultural, de cine, literatura y música…

Hemos escrito mucho desde la pedagogía, con la pedagogía, desde la academia, con citas académicas… Vamos a pensar en la educación desde lo que nos sugiere el cine, la canción y la literatura. Vamos a construir el discurso educativo desde esa cita, desde esa secuencia cinematográfica o el fragmento de una novela o poema. Ese es el punto de partida. Ayudarnos a pensar la educación desde la cultura popular.

Tiene mucho que ver con el propio contenido, de la pedagogía de la que habláis…

Lo que entendemos es que en las canciones, en las novelas que leemos, en los poemas o películas que nos emocionan hay todo un trasfondo, un discurso cultural y también educativo, una experiencia cultural que nos educa. Que nos confiere identidad y que nos construye como seres humanos. Vamos a analizar eso. Teníamos una cosa clara: no vamos a continuar, recuperando del cine o la literatura, aquello que en la escuela se ha hecho mal, la escuela de la dictadura, cerrada, la escuela cuartel. Vamos ver lo que nos sugiere García Márquez o Lorca, o Bertolt Brecht para pensar en propositivo sobre una escuela que puede ayudar a construir un mundo mejor. Una escuela y una educación que se puede hacer mejor y que puede servir para pensar de otra manera el mundo que estamos viviendo. Yo creo que esa fue otra intención importante en el libro. Tratar de hablar en positivo y buscar las citas, aquellas referencias que nos ayuden a pensar que es posible otra educación, más emancipadora, integral, más pensada para el crecimiento del ser humano.

Me viene a la cabeza una escuela más horizontal en sus relaciones, entre la propia comunidad educativa y de esta hacia afuera. Hacéis una defensa del uso del afuera, de la ciudad o de la naturaleza, como herramienta de aprendizaje. También criticáis el uso del libro de texto y del currículo actual…

Ciertamente el debate, de nuevo, se queda reducido, encerrado en la discusión de expertos que creo que están reproduciendo lo que ya hemos visto en otras ocasiones. Y no veo por ahí la posibilidad de un avance real de cambio curricular. Yo creo que el currículo es un dispositivo que selecciona cultura y, también, un modo de entender el mundo y de entendernos a nosotros en él.

El debate tendría que ser cómo acudimos a las urgencias en estos momentos para ver cómo desde la escuela y el currículo construimos significados, herramientas, conocimientos, etc. que nos ayuden a entender que vivimos en un mundo que tenemos que aprender a cuidar, a cuidarnos a nosotros en él, a hacerlo menos machista, a profundizar en la raíz de la democracia, a cuestionar el capitalismo como único modo de vida… Por qué no entender ese dispositivo que selecciona cultura como una manera también de ayudar a pensar otro mundo. Eso significa explicar valores.

Es curioso que se cita a instituciones como la OCDE, pero hay un cierto temor a recurrir a los autores y a las corrientes que nos han ayudado a pensar que la educación y que el mundo puede ser de otra manera y que puede ser transformado. Esta idea de la transformación me parece que es fundamental también en este debate sobre el currículo. Qué queremos cambiar. Es una cuestión fundamental, el compromiso con otros valores…

Hay un par de ideas que me gustaría subrayar. La primera: la simplificación del lenguaje, de las propuestas, el no envolverse de parafernalia lingüística que lo que hace es distanciar el discurso de los maestros. Esto es fundamental: simplificar y recudir. La segunda cuestión, explicitar valores. Y qué es lo esencial, qué es lo urgente y lo importante. Y es relevante para el cambio curricular. Es curioso porque en los debates que he escuchado con las sesiones del Ministerio, este tipo de cuestiones no está presente. Por qué no hablar por ejemplo del laicismo, como un valor que debe impregnar toda la propuesta.

Si no traducimos el currículo en algún tipo de mecanismo que articule cómo se va a desarrollar en la práctica, que tiene que ver con una nueva formación del profesorado, queda el currículo desgajado, separado de lo que será la práctica real.

Tres cuestiones que deberían estar en relación y que siempre se tratan por separado: una, el marco curricular; dos, cómo se concreta en la escuela, relacionar el marco curricular con prácticas concretas, ¿vamos a seguir con las disciplinas separadas? Mal camino si seguimos por él, despreciando la experiencia cotidiana, y, tres, ¿con qué profesorado? Hay una idea de Stenhouse muy potente: el diseño del currículo es también una forma de desarrollar la profesionalidad de los docentes. Según el diseño de currículo que propongas facilitas un desarrollo o lo dificultas. El debate sobre el curriculo es un debate también sobre profesorado. Si estás de acuerdo con que el profesorado tienen que trabajar desde la cooperación, el trabajo en equipo y la horizontalidad, tienes que buscar un diseño curricular que ponga a funcionar la cooperación entre profesores. Esto lo puede facilitar el trabajar por ámbitos, por proyectos en vez de por separado por disciplinas.

Según está planteada la ley, parece que sí habrá cierto margen para esto último que comentas de trabajar por ámbitos y demás. ¿Tienes confianza en que sea así?

Siemre hay que esperar a los desarrollos para hacer una valoración u otra. Pero lo que está claro es que la autonomía de los centros, hay que facilitarla. La cuestión primordial es, si tienes una buena idea, ministra, facilita que se pueda poner en funcionamiento en la práctica real, busca las estrategias que hacen que esa buena idea se pueda traducir en prácticas reales. Porque muchas veces esas buenas ideas se quedan en principios generales y son otros, por ejemplo, las grandes multinacionales del libro de texto, quienes articulan la concreción. Y la articulan de una manera, a veces, contradictoria con la idea general. Cuáles son los desarrollos concretos que pueden hacer funcionar las grandes ideas, esta es la cuestión. Si no, las buenas ideas se quedan en declaraciones ministeriales o institucionales, de un experto. Pero hay otros dispositivos o mecanismos que concretarán esas ideas. El objetivo es saber quién va a tener en sus manos la posibilidad del desarrollo curricular en las aulas y en las escuelas. Este es el debate, en manos de quién dejamos la concreción del currículo.

Y eso ¿cómo se hace?

Por ejemplo, hemos defendido, desde el Foro de Sevilla o en el propio libro, la necesidad de que haya un instituto autónomo, independiente de la administración que facilite, que recupere las investigaciones y experiencias positivas, interesantes que se desarrollan en las escuelas sobre la investigación del currículo. Y, por otro, que facilite la investigación en el propio centro. Y así, que ayude a concretar el currículo. Esta sería una posibilidad.
El plano intermedio entre el marco curricular y la práctica concreta de una maestra. Es un lugar importante, estratégico. Es donde se concreta lo que se puede hacer y lo que no se puede. Lo que te dejan y lo que no te dejan hacer.

Sin la confianza en los docentes no hay cambio curricular ni cambio real en las escuelas

Si crees que un maestro es un aplicador técnico, mecánico de un currículo, el libro de texto ahí te funciona. Si lo que crees es que el maestro debe tomar en sus manos la reflexión, la investigación, el debate cooperativo con otros colegas sobre cómo mejorar el currículo, entonces necesitas otro tipo de mecanismos.

Ahora estamos en un tiempo en el que no parece que haya confianza en los docentes. Lo estamos viendo desde el 1-O en Cataluña y luego en otras comunidades a cuenta del pin parental, que también nombráis en el libro… Parece que la sociedad ha dejado de fiarse de los docentes…

Una cosa está clara, sin la confianza en los docentes no hay cambio real, no hay cambio curricular ni cambio real en las escuelas. Es verdad que los docentes necesitarán otra formación distinta a la que están recibiendo en estos momentos en las facultades. Una formación inicial obsesionada con el expertismo disciplinar no es la mejor formación para una buena maestra. A la formación inicial se le escapa la pregunta fundamental, la de raíz: qué significa ser un buen maestro, una buena maestra.

Cuáles son los buenos saberes con los que funcionan los maestros, los que hacen una buena pedagogía dentro del aula. Esta es una cuestión fundamental. Creo que un buen maestro es, fundamentalmente, una persona sabia, no un experto disciplinar. Es decir, una persona que pone en relación múltiples saberes y los pone al servicio del crecimiento del ser humano. Una persona que sabe conjugar múltiples formas de saber, pero que tiene claro que ese saber está al servicio del ser humano. Entender las matemáticas para hacer crecer a esta niña o este niño, no para someterlo a controles. Esa idea de la persona sabia frente al experto disciplinar a mí me parece que es fundamental en la formación inicial de profesores. Y me parece que esto está todavía por pensarse y trabajarse en la formación inicial.

Después hay otra cosa. A esta idea de la persona sabia, hay otra cuestión fundamental: cómo construyes el deseo. En el libro citamos una película hermosísima, Buda explotó por vergüenza, sobre una niña de seis años, en el Afganistán de los talibanes, que trata de resolver infinidad de dificultades porque quiere ir a la escuela. En esta niña ha crecido el deseo y cree que la escuela puede ser divertida. Esa potencia que mueve a un sujeto a querer estar en la escuela, esto lo tiene que provocar el maestro o la maestra. Esto tiene que saberse cultivar, no puede ser una lotería, no puedo decir qué suerte he tenido con el maestro de mi hija. Esto tiene que construirse como un saber de formación. Inicial y permanente. Para eso tienes que ser un maestro apasionado.

Y otra cosa fundamental de la formación inicial, cómo desarrollas un currículo de formación de magisterio vinculado al desarrollo social. Estamos hablando de una formación radicalmente comprometida con la sociedad y con un modelo de sociedad, de entender el mundo y al sujeto. ¿Cómo aprender a comprometerte con ese sujeto? ¿o te da igual, das tu asignatura y ya? Freinet lo decía muy bien, no podemos ser revolucionarios en el aula y conservadores en la calle. Pero tampoco podemos ser revolucionarios en la calle y conservadores en el aula.

Parece algo titánico en un colectivo tan grande y diverso.

Ciertamente lo es. Yo he vivido el momento de eclosión de los MRP, donde esto era algo fundamental. Estábamos en las escuelas de verano y en los MRP entendiendo que teníamos que ser unos buenos maestros, que teníamos que hacer la mejor didáctica en el aula y también porque queríamos en una sociedad democrática, igualitaria, impregnada de otros valores como la defensa del territorio, del medioambiente, etc. No sé si éramos una minoría, pero sí teníamos una autoridad moral, ética para que en el debate en el claustro pudiéramos tener fuerza…

Hace algún tiempo publicamos algún artículo sobre los silencios en los claustros. Esa conversación había desaparecido, no sé si por el miedo a la censura o para evitar problemas . ¿por qué crees que sucede esto?

Déjame que haga un poco de publicidad del libro y luego te respondo. Yo creo que en los claustros donde reina el silencio nuestro libro tendría que estar recetado como principio del combate, de la ruptura del silencio porque es una invitación al diálogo. Como cuando vamos al cine en compañía, al salir, comentamos la película, qué conceptos se han activado para pensar de otra manera… el libro es un diálogo con el cine, la literatura y la canción y, al mismo tiempo, desde las tres, un diálogo con nosotros y con los colegas. Tendría que ser un artefacto que ayudara al diálogo en los claustros. Frente al silencio, el debate sobre un poema de Celaya que nos dice que nos embarquemos en la aventura de una educación que nos compromete y que ayuda a que los niños crezcan en libertad, en autonomía y juicio crítico.

Estamos bombardeados por un conjunto de normas que burocratizan la práctica

Además de esto, creo que no es una tontería que ya son muchos años en los que se ha hegemonizado ese discurso, la cultura neoliberal de “yo a lo mío”, «a mí no me metas en líos». Es curioso porque aquello en lo que yo me socialicé como joven maestro de escuela, en la necesidad del encuentro, desde la cooperación y la horizontalidad era posible una formación de calidad, transformadora, esto directamente el neoliberalismo lo ha combatido y se ha hegemonizado otro modelo cultural y relacional. Y, además, las administraciones, en muchas ocasiones, han facilitado ciertos modelos de innovación han priorizado este esquema individualizador. El concepto de trabajo en equipo, cooperación, investigación en el centro, aquellos principios como la investigación acción, el apoyo mutuo, en estamos momentos, no han desaparecido, pero no forman parte del discurso dominante en la formación inicial ni permanente. Tendría que recuperarse.

También, cuando se incrementa la norma y se burocratiza hay menos tiempo para el desarrollo profesional basado en el diálogo de la cooperación y el trabajo en equipo. Estamos bombardeados por un conjunto de normas que burocratizan la práctica. Lo he visto en la universidad también donde todo el mundo tienen que planificar igual…

¿Cómo diferenciarías la innovación de la renovación pedagógica?

La renovación se basa en una tradición de cambio y compromiso donde la memoria de cuál ha sido el proceso para construir una alternativa pedagógica está presente en el momento en el que pensamos la transformación de la escuela. Recupera la memoria y trabaja con ella. Desde Freinet ya está cuestionado el libro de texto, le molestaba para el tipo de pedagogía que estaba haciendo. Y, además, esa memoria y el compromiso tienen un claro componente ético y social.

Y la innovación educativa muchas veces se corresponde con modas, con gurús que inventan no sé qué, con una parafernalia terminológica que no se corresponde con las preguntas reales de los maestros y maestras en las escuelas. Muy vinculada a la tecnología. Claro que hemos de formarnos tecnológicamente, claro que sí, pero la innovación tendría que ser otra cosa distinta a la moda, a la ignorancia de la memoria, a su desprecio. Cómo es posible que en los proyectos de innovación no se hable de Dewey, de Freire, Freinet, o del compromiso social en Ferrer i Guardia. No es que seamos nostálgicos de nada, es que son las raíces sobre las que crece un árbol, con fuerza.

Habláis en el libro de la relación con el afuera, con la ciudad y la naturaleza y en cierta medida, en la relación dialógica entre todas las personas que componen la escuela.

Claro, nos educamos no solo en el aula, también en los paseos por un centro comercial un viernes por la tarde, o cuando nos encontramos con los amigos, cuando vamos a ver un concierto… hay multiplicidad de experiencias de la vida cotidiana que forman parte de un proyecto educativo. El análisis de qué culturas y educación se producen fuera de la escuela es fundamental. Y la escuela tiene que ayudar a interpretar los discursos, los lenguajes de fuera que nos confieren identidad, significado, como seres humanos. Nos compromete qué está pasando fuera de la escuela. Discursos que muchas veces son contradictorios y ese conflicto tiene que ser resuelto en términos dialógicos. Con análisis e interpretación.

Quería preguntarte por cómo os habéis repartido el trabajo para las citas del libro. No sé si tú que tocas en un grupo de música han hecho más aportaciones en esa partes…

El libro está construido desde la amistad, lo hemos ido dialogando, compartiendo, pasándonos citas de todo tipo. De hecho no es un libro de despacho, nace en la barra de un bar donde soñamos con construir un discurso pedagógico. Hemos compartido mucho en el proceso de construcción del libro.

He estado más obsesionado con la cuestión de la canción popular, por un tema de biografía. La educación forma parte de la cultura popular y esta está impregnada de intereses económicos, sociales, culturales… es, por tanto, un escenario de poder. La pregunta es qué hay detrás de un concierto de AC/DC o de Rosalía o detrás de una canción de Krahe o de Sabina o Lluis Llac. Me ha preocupado siempre la canción como transmisión de un modelo cultural, a parte de que me ha interesado y he crecido con y desde la música, sobre todo, desde la canción popular.

Sobre la construcción del libro ha habido una composición equilibrada porque hemos compartido todo y sí que es verdad que, a lo mejor, en la parte musical he podido tener algo más de influencia que Jaume.

En la disciplinariedad, separada de la vida cotidiana, no cabe la cultura popular

Parece que no os hayáis olvidado de nada. Es un libro relativamente corto y está plagado de referencias de lo más variopinto.

La banda sonora del libro, que está colgada en YouTube y en Spotify, son 64 canciones. Y es importante porque el tratamiento de la literatura sobre la educación ya está hecha, de algún modo en otros autores, e otra manera, pero la canción no. nunca se había tratado. Analizar ese joven Bob Dylan que en 1963 canta aquello de que los tiempos están cambiando, nos anuncia la posibilidad de un movimiento joven que va a denunciar la guerra o la inmoralidad del mundo adulto, retratada en El graduado… hemos incorporado la música a ese análisis.

En esta relación que establecéis en el libro entre escuela y cultura popular, crees que la primera se toma el tiempo para mirar a la segunda, para usarla también como herramienta también. Pienso sobre todo en la música y en el cine sobre todo.

Creo que la escuela por definición ignora o incluso desprecia la cultura popular. A ver, es una forma de hablar. Seguro que hay escuelas que trabajan con ella, que recuperan la canción o el cine para hacer cosas. Pero en términos generales la cultura popular está despreciada porque la escuela cree que es la disciplinariedad académica la que formará al sujeto. En la disciplinariedad, separada de la vida cotidiana, no cabe la cultura popular.
Volvemos al principio. Cómo podrían funcionar mejor esas matemáticas, esa lengua o esa historia si no es vinculándose a la experiencia, a las historias que vivimos, alas canciones que nos cantan, las historias que nos emocionan? La única forma de hacer vivible en el mejor sentido, ese saber académico, experto, vincularlo la cultura popular, vinculándolo, acercándolo a la cultura popular, porque es nuestra experiencia cotidiana. Sin embargo, la escuela, en general, y desde el punto de vista del currículo, está alejada de la cultura popular. El libro muestra que es en esta donde encontramos referentes e ideas para pensar que la escuela puede ser de otra manera.
El libro comienza con una cita de García Márquez, con una definición sobre educación, una síntesis perfecta.
Hay una secuencia que tendría que ser de obligado visionado en todas las facultades, de Lugares comunes, donde Federico Luppi, docente de la universidad les dice a los alumnos en su último día: estamos aquí para enseñar a pensar, no para reproducir. Estamos para enseñar a pensar, es la función fundamental del educador. Es un mensaje de una potencia impresionante.

En todo esto, qué papel tiene la escuela pública, de la que habláis en el libro también.

Yo creo que es un principio fundamental de los MRP. La educación es un servicio público y como tal debe estar al acceso de todos los ciudadanos, de todos. No puede haber nada que impida esa posibilidad, porque es un derecho. Un derecho humano. Ha de ser necesariamente pública. Deberíamos que incorporarle algo más que el servicio; en tanto que público debería estar construido por el público, por el pueblo. Y eso significa un debate popular y serio donde nos cuestionemos como ciudadanía qué escuela y qué educación queremos para qué mundo. Esto constituiría la educación pública: el lugar, la esfera en la que podemos construir el proyecto de vida, de cultura y de mundo en el que queremos vivir. Y ahí no cabe la educación como negocio, privada, la transmisión ideológica. En estos momentos, por pura estrategia, tengamos que estar negociando, concertando ese servicio es otra cuestión. Habría que recordar que esa idea de concierto, nací´en un momento en el que había una necesidad porque no había posibilidad de un servicio público.

El concepto de la educación pública debería ser en el que todas y todos cabemos y que es de todos y de todas. Y que quienes menos tienen son quienes han de sentirse más reconocidos en ese espacio. Hay otros con otras posibilidades, pero quienes menos tienen deben sentirse más reconocidos en esa posibilidad…

Con las diferentes citas que hacéis a lo largo del libro, ¿qué buscáis?

Se trata de libros, de secuencias o de canciones que a nosotros nos tiran de la orejas, esa es la provocación que hemos querido plantear en el libro. Nos hemos querido dejar tirar de las orejas y desde esos textos planteamos la posibilidad de que esto pueda ser discutido, pensado por otras personas.

Es verdad que está casi todo, hay muchas citas pero una de las cosas que pueden resultar positivas es que cuando estás leyendo te puede recordar alguna otra referencia. El libro evoca el recuerdo desde la experiencia del lector a otras referencias que no están en el libro, creo que es positivo. Porque no es un libro cerrado y que podría construirse con otras referencias. Ahora, las que están, por nuestra parte, están muy pensadas, no tomadas al azar.

Se nota, además, el esfuerzo que habéis hecho de que las citas no sean demasiado eurocéntricas.

Ha sido un esfuerzo intencionado. Teníamos una especie de listado estadístico para ver cómo reflejábamos cosas como la diversidad territorial y cultural, la presencia de hombres y mujeres. Hemos intentado que el libro abriera el abanico, que se escapara del eurocentrismo o de la cultura patriarcal aunque somos víctimas y deudores de esas culturas y seguramente, desde otro lugar u otro esfuerzo apareciesen otras posibilidades. Pero lo hemos intentado de manera muy intencionada.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/12/01/jaume-m-bonafe-un-buen-maestro-es-fundamentalmente-una-persona-sabia/

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Encuesta latinoamericana sobre liderazgo escolar directivo

Por: Pluma Invitada

La educación a distancia ha intensificado las brechas educativas y generado nuevos retos para garantizar el derecho a aprender de los más de 25 millones de niñas, niños y jóvenes (NNJ) que cursan la educación básica en el país. Por ello, identificar las nuevas dinámicas y el papel que estudiantes, docentes, directivos, familias y autoridades desempeñan es fundamental para orientar las estrategias en materia educativa.

El papel del líder directivo en este tiempo de pandemia ha resultado crucial, primordialmente para activar la participación de la comunidad educativa, sin embargo, el rol que ocupan directoras y directores ha quedado desdibujado de la discusión pública sobre los factores cruciales para la educación a distancia y el discurso se ha centrado en estudiantes, docentes y familias.

Ha faltado evidenciar con mayor fuerza el trabajo en conjunto que han llevado a cabo las directoras y directores para responder de manera estratégica a los retos que han surgido por el COVID-19, las relaciones que han establecido con los integrantes de la comunidad escolar y la manera en que a partir de estas acciones han propiciado un compromiso y competencias profesionales.

Por lo tanto, es necesario recordar que son ellas y ellos quienes articulan las actividades dentro de la escuela y mantienen las relaciones con familias y agentes clave fuera de la escuela, como son la red de apoyo y supervisión.

La evidencia internacional ha demostrado que el liderazgo escolar es un factor crítico para la mejora de las escuelas y del logro de aprendizaje de sus estudiantes, principalmente en contextos de mayor vulnerabilidad (Hallinger y Heck, 1996; Leithwood et al., 2008; Weinstein y Muñoz, 2012). El liderazgo de la o el director es el segundo factor escolar que más incide en el aprendizaje de las y los estudiantes, tan sólo después de la práctica docente en el aula (Anderson, et al., 2004).

A pesar de que el liderazgo escolar tiene un efecto positivo en el aprendizaje de sus estudiantes, su impacto se ejerce a través de su incidencia en el desempeño de sus docentes (Leithwood, 2006; Valenzuela y Horn, 2012). Pues, el liderazgo escolar además de implicar una gestión efectiva para garantizar el funcionamiento organizacional de la escuela, también incluye el componente pedagógico y de inclusión.

Por ello, con el objetivo de asegurar que las y los directores cuenten con las habilidades de gestión, pedagógicas y de inclusión necesarias para adaptarse a múltiples contextos, las políticas para promover el liderazgo escolar directivo se han centrado en la definición del perfil y funciones directivas, así como en el desarrollo de estándares para los procesos de selección, promoción, formación y evaluación directiva.

Con la finalidad de identificar acciones que permitan mejorar la política pública relacionada con el liderazgo escolar en educación básica desde la perspectiva de las y los directores escolares, la Red Latinoamericana por la Educación (Reduca), de la que forma parte Mexicanos Primero, ha lanzado la “Encuesta Latinoamericana sobre liderazgo escolar directivo” que busca recoger las experiencias del personal directivo de la región en torno a sus funciones, así como los procesos de selección, promoción, formación y evaluación de directivos tras la pandemia.

La encuesta es parte de un estudio que la Comunidad de Aprendizaje Latinoamericana de Liderazgo Escolar de Reduca (CALLER) lidera para enriquecer el debate público sobre la relevancia de las figuras directivas escolares para la garantía del derecho a aprender de las NNJ. En el estudio participan organizaciones de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay; lo cual dará oportunidad de contar con un marco comparativo que enriquezca las estrategias en materia educativa de la región.

Es por ello que al participar en esta encuesta se podrá poner en evidencia los avances en las estrategias que directoras y directores han generado, la manera en cómo han acompañado a las familias, el trabajo llevado a cabo con autoridades educativas locales y en general la planificación y manejo de acciones para seguir trabajando por el derecho a aprender de las NNJ en esta circunstancia atípica.

Finalmente, es pertinente considerar que la situación de la pandemia ha llevado a reflexionar que las acciones de liderazgo directivo emprendidas han significado la apertura a nuevos aprendizajes, a desarrollar respuestas y habilidades para adaptarse a los cambios particularmente frente a una escuela que se ha visto presionada a repensar sus procesos y directrices, pero que ha respondido de manera colectiva y que los retos continuarán ahora que viene una siguiente etapa frente al regreso a las aulas.

Invitamos a las y los directores escolares de educación básica a participar de la encuesta para recoger sus experiencias y recomendaciones. Su voz es fundamental para identificar aprendizajes y acciones efectivas para el fortalecimiento del liderazgo escolar de toda Latinoamérica.

Para participar, ingresa aquí:

https://es.surveymonkey.com/r/CTYK5HN

Referencias

Anderson, S.; Leithwood, K.; Seashore, L.; y Wahlstrom, K. (2004). How leadership influences student learning. Wallace Foundation.

Hallinger, P., y Heck, R. (1996). “The principal’s role in school effectiveness: A review of methodological issues, 1980–95”. En K., Leithwood, et al. (Ed.), The international handbook of educational leadership and administration (pp. 723–784).

Leithwood, K., Day, C.; Sammons, P.,Harris, A., y Hopkins, D. (2006). Successful school leadership: What it is and how it influences pupil learning. London. Department for Education and Skills.

Leithwood, K., Harris, A., y Hopkins, D. (2008). “Seven strong claims about successful school leadership”. School Leadership and Management, 28(1), 27-42.

Valenzuela, P., y Horn, A. (2012). “Influencia del liderazgo directivo en los resultados de los estudiantes”. En Weinstein, J.; Muñoz, G. (Coord.), ¿Qué sabemos sobre los directores de escuela en Chile?

Weinstein, J.; Muñoz, G., (2012). ¿Qué sabemos de los directores de escuela en Chile? Ed. CEPPE y Centro de Innovación en Educación Fundación Chile.

Fuente e imagen tomadas de: http://www.educacionfutura.org/encuesta-latinoamericana-sobre-liderazgo-escolar-directivo/

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