Comunidad

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Los fundamentos de la reforma de la educación media superior

La Jornada

Por: Gabriel Vargas Lozano*

Publicado en www.jornada.com.mx

La Subsecretaría de Educación Media Superior de la SEP ha publicado en su página oficial el documento Fundamentos del marco curricular común de la educación media superior. En él se exponen las ideas principales que han guiado la reforma que se presentó oficialmente el 26 de agosto pasado y que entrará en vigor el próximo año.

Según el documento, se pretende formar una nueva generación que desafíe los preceptos de la ideología del neoliberalismo, que comprenda en su complejidad el contexto social, económico y político donde se desenvuelve y haga uso del espacio público como el principal escenario para construir un mundo más justo, pacífico y sustentable (p. 5).

Expone lo que llama siete paradojas, aunque, a mi juicio, deberían llamarse principios normativos, que son: 1) crítica al modelo de competencias promovidas por la lógica del mercado. Ahora se pretende desarrollar otro modelo; 2) inclusión del docente en la educación; 3) vínculo de las instituciones educativas en una sociedad caracterizada por la heterogeneidad. Mientras el anterior plan se basaba en la globalización, ahora se basará en la localización que implica traer la comunidad a la escuela; 4) contra la meritocracia, porque dice que no hay piso parejo para los estudiantes y se cita al conocido filósofo estadunidense comunitarista Michael Sandel; 5) se refuta el menosprecio del que han sido objeto las carreras profesionales técnicas y tecnológicas como efecto de las dinámicas de mercado. Lo anterior está ligado a la meritocracia, la cual no sólo supone que aquellos que logran superar ciertas pruebas son merecedores de los mejores puestos y salarios (p. 15); 6) contra la vigencia de las calificaciones para medir avances en el aprendizaje; 7) fragmentación del conocimiento y por ello uso del método de transversalidad.

Luego se describe el currículo fundamental y el ampliado, y termina con una reflexión final donde se afirma que el marco curricular se fundamenta en un proyecto educativo que busca formar una nueva generación de personas libres de pensamiento; que revaloren de manera crítica el espacio de lo público y lo social, la colaboración y los valores éticos.

Como se observa, la nueva reforma pretende desligarse del neoliberalismo en su aspecto educativo y que estaba basado en una educación tecnocrática y mercantilista promovida por la OCDE, y que fue adoptada por los anteriores regímenes a partir de la idea que tenían de un país dependiente y subsidiario de las grandes trasnacionales (esto no se dice con claridad). Además, en ningún lado se menciona que uno de los fines de la educación debería ser la configuración de una auténtica democracia. Pero, además, el problema es el método para establecer una educación alternativa. Lo primero que debería haberse hecho es un verdadero diagnóstico sobre la educación a ese nivel. Este diagnóstico debería haber destacado sus problemas principales; en segundo lugar, se tendría que haber definido el tipo de persona y sociedad que se busca conformar en una sociedad plural y multicultural; profundamente desigual; en donde prevalece la discriminación de raza, género y clase; una sociedad dependiente de la economía estadunidense. Pero, además, no sólo se requiere definir los fines de la educación, sino aplicar un método pedagógico adecuado. En esta dirección se persiste en el método de transversalidad que disuelve el estudio de las disciplinas pretendiendo que con el análisis de una determinada problemática se logrará una formación sólida de los estudiantes. Nada más alejado de ello. Con tal método, el estudiante egresará del nivel medio superior con una concepción fragmentaria de la realidad y sin ninguna formación sólida que se debería adquirir mediante el estudio de las disciplinas completas. El análisis fragmentario que proponen podrá iluminar un problema determinado, pero deja en la oscuridad lo demás. Esto no quiere decir que no deba llevarse a cabo el análisis de temas en forma interdisciplinaria. La forma en que proponen la transversalidad fragmenta el conocimiento. Por otro lado, en lugar de referirse a las críticas a la democracia liberal de Villoro; la relación entre ética y política de Sánchez Vázquez; la concepción de García Canclini sobre la pluralidad cultural; la tesis del colonialismo interno de González Casanova o la visión del mundo de los pueblos originarios propuesta por Alfredo López Austin o la interacción dialógica entre estudiantes y maestros propuesta por Freire, se cita a Michael Sandel. Finalmente, se ha anunciado que su programa no será sometido a las pruebas piloto necesarias para corregir errores de aplicación, sino que se iniciará sin más. Esto significa que el experimento afectará a toda una generación con las consecuencias correspondientes.

* Profesor-investigador del Departamento de Filosofía de la UAM-I y Observatorio Filosófico de México

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2022/09/14/opinion/022a2pol

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Enfoques cooperativos, Hoy: ¿Estamos en el initium de la construcción del poder político?

José Yorg

Por: José Yorg, el cooperario

“Las políticas y los principios cooperativos son lo que necesitamos en este momento y marcan una diferencia positiva en la vida de todos en nuestra comunidad”.  Jackie Jones-Presidente del Partido Cooperativo de Gales.

“Podemos marcar una gran diferencia positiva en la vida de todos en nuestra comunidad. Juntos, podemos ayudar a aquellos que luchan con la catástrofe del costo de vida tory; podemos establecer servicios comunitarios que nos ayuden a todos. Juntos podemos construir una mejor comunidad. Como cooperadores en el poder podemos hacerlo realidad”. Jackie Jones.

Nos damos a la tarea de evidenciar la necesidad de integrar las experiencias existentes en el campo político cooperativo en el mundo, estudiar, debatir, sistematizar y decidir si es deseable y posible  concretar alianzas estratégicas para construir el poder político cooperativo.

Ciertas cooperativas de Portugal impulsan iniciativas hacia la acción política cooperativa en razón al avance neoliberal y sus destructivas influencias sobre estas nobles organizaciones obligándolas a buscar respuestas organizativas políticas.

Una cosa demuestra esta novedad desde Portugal, en modo alguno estamos solos en este camino político cooperativo, y abren caminos de alianzas estratégicas que nos potencian, pero también surgen interrogantes: ¿Estamos en el initium  de la construcción del poder político cooperativo?, ¿Es posible edificar alianzas estratégicas?

En conversación con Manuel Alexandre Solla, Presidente del Directorio de la Asamblea General de Luso Santomense – Associação Intercultural Luso Santomense de Portugal, nos hizo conocer la iniciativa de un movimiento que pretende crear un Partido Cooperativo como el hermano partido político cooperativo inglés.

Asociación Política para la defensa y promoción de las Cooperativas.

Nos dice Solla que “En el contexto actual no estamos en condiciones en Portugal para poner este proyecto en marcha. Como alternativa he defendido la creación de una Asociación Política para la defensa y promoción de las Cooperativas que tengan capacidad de incidencia política”.

Unidad de concepción.

Las razones fundamentales de la fundación del constructo Foro del poder político cooperativo Latinoamericano son las mismas razones que encuentran los compañeros portugueses, existe unidad de concepción en la necesidad de recuperar la capacidad política del cooperativismo a fin de desarrollar su potencialidad transformadora humana y justa.

Nosotros celebramos esta iniciativa orgánica política cooperativa y también anotamos lo que  nos dijo  Solla: “Queda, pues, un largo camino por recorrer para afirmar un Cooperativismo que responda a las necesidades de toda la Humanidad”.

Día con día se incrementa la conciencia política cooperativa.

Así, mediante los compañeros de Portugal, conocimos la existencia del Partido Cooperativo del Reino Unido.

Bajo la consigna de “Marcando la diferencia cooperativa” se explica que “Somos el partido del movimiento cooperativo del Reino Unido, comprometidos con la construcción de una sociedad en la que se compartan el poder y la riqueza”

Y nos hace conocer que “Ya sea en el gobierno o en la oposición, durante un siglo el Partido Cooperativo ha sido la voz de los valores y principios cooperativos en los lugares donde se toman decisiones y se hacen leyes”.

En la plataforma del Partido cooperativo del Reino Unido es posible conocer que poseen 25 parlamentarios en Westminster; 11 miembros del parlamento escocés; 16 miembros del parlamento galés; 5 alcaldes metropolitanos; 900 más Concejales de todo el Reino Unido.

De tal modo entonces,  hacemos visible en la existencia y desarrollo de experiencias de política cooperativa que se hallan dispersas en el mundo y que permiten pensar en el diseño de alianzas estratégicas políticas para el desarrollo de las mismas en un gran movimiento cooperativo político universal, única herramienta que hará posible las transformaciones que requiere la humanidad.

 ¡En la fraternidad, un abrazo cooperativo!

Fotografía: Raul Rodriguez

Fuente de la información: https://insurgenciamagisterial.com

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Hacia una protección común: Roberto Esposito y el paradigma inmunitario

El Salto

Por: Irene Ortiz Gala

Toda comunidad convive con su sistema inmunitario, lo que posibilita a la vez que pone en riesgo su propia existencia. El trabajo de Roberto Esposito nos permite pensar la articulación de estos dos polos en una propuesta que pone en el centro la vida: una biopolítica afirmativa.

«Pensar la comunidad»: sobre estas tres palabras Roberto Esposito ha construido un imponente sistema filosófico. Con estas tres palabras inicia Communitas (1998), el volumen que le situó en el escenario filosófico internacional. Pero preguntarse por la comunidad es también preguntarse por el ser humano, por su forma de ser y estar con los otros. La comunidad pensada por Esposito se aleja de los comunitarismos anglosajones, de las éticas de la comunicación y de la sociología organicista: la comunidad no es un sujeto más vasto. Tampoco es una voluntad compartida, ni la suma de muchos sujetos que, estando juntos, se vuelven más sujetos por pertenecer a esa entidad creada con su participación. Frente a los discursos que hablan de pertenencia, que toman la comunidad como una propiedad del sujeto, Esposito subraya el carácter expropiador de la comunidad. La comunidad, entonces, no es lo propio, a lo que pertenece el sujeto, sino precisamente aquello que le altera, que le expropia.

La investigación de Esposito sobre la comunidad no se entiende sin el papel que desempeña su reverso, la immunitas. Su estudio sobre el paradigma inmunitario, sin embargo, no debe confundirse con una simple metáfora política del sistema inmunitario con el que el cuerpo se defiende de agentes externos (la inmunidad es una categoría política que solo a finales del siglo XIX adquiere una significación médica). Lo que le interesa es la co-presencia contradictoria que se da entre la comunidad ―communitas― y la inmunidad ―immunitas―, es decir, la relación antagónica de pertenencia que se da entre estos dos términos. Para poder justificar esta co-presencia, Esposito recurre a la raíz etimológica que comparten ambas nociones: el munus. Este término tiene tres significados que nos acercan a la noción de comunidad: obligación, oficio y don. Esta última acepción, aparentemente contradictoria con las dos anteriores, lleva a Esposito a hablar de un don obligatorio, es decir, de un don que «se debe dar y no se puede no dar». Así, la comunidad, al menos desde su aproximación etimológica, recuerda que lo que es común es la deuda, la obligación de dar y, como ha señalado Miquel Seguró, la vulnerabilidad inherente a su apertura, a la expropiación de los sujetos (Vulnerabilidad, 2021).

Así como el ‘phármakon’, en dosis elevadas, puede causar la muerte del cuerpo, el exceso de inmunización tiene consecuencias dañinas para la vida ―individual o colectiva― que protege

La inmunidad como reverso de la comunidad, por el contrario, tiene que ver con la protección. La immunitas actúa como mecanismo que consigue liberar a un miembro de una obligación que el resto de la comunidad tiene. Si el munus es el don obligatorio que pone en relación a los individuos en una comunidad, la immunitas es el mecanismo que permite interrumpir esa obligación. Así, mientras la comunidad no puede ser explicada desde la gramática de lo propio, puesto que señala la alteración que es estar con los otros, la inmunidad se presenta como la interrupción de esa obligación y el repliegue a la protección de lo propio.

El polo inmunitario que conserva la vida o, más aún, la protege frente a las amenazas externas, porta en su interior una valencia estratégica que se arriesga a dirigirse contra su propio cuerpo. Este riesgo, claro, es el de un exceso de inmunización: una deriva autoinmunitaria. Así como el phármakon, en dosis elevadas, puede causar la muerte del cuerpo, el exceso de inmunización tiene consecuencias dañinas para la vida ―individual o colectiva― que protege. La profundidad de la paradoja a la que llega Esposito se formula a través del oxímoron que implica que, precisamente aquello que tiene que proteger, pueda llegar a ser la causa de la muerte. Como sucede en el caso de las enfermedades autoinmunitarias, Esposito alerta del riesgo tanatopolítico que corren los Estados que aplican medidas que, bajo la narrativa de proteger y cuidar la vida, la niegan y la fagocitan. Siguiendo la noción de autoinmunidad suicida empleada por Derrida tras el ataque del 11-S, Esposito acentúa la deriva tanatopolítica de las medidas de protección: esta puede realizarse, paradójicamente, a través de la muerte.

En política, los relatos que emplean una narrativa inmunitaria identifican una amenaza ―alguien o algo― que puede acabar con el cuerpo social. Estos discursos recurren a la metáfora del contagio y enfatizan el peligro al que se encuentra expuesto el cuerpo social al entrar en contacto con la amenaza señalada. Todos ellos comparten el uso de la interpretación organicista del Estado propia del siglo XX: el cuerpo político puede explicarse como un cuerpo biológico. Así, al igual que este último, el Estado puede enfermar, precisar de medicinas, ser sometido a cirugía e, incluso, si no se vence la amenaza, morir. La metáfora organicista da paso a considerar a aquellos individuos que representan un peligro para la comunidad como enfermedades que tienen que ser eliminadas. El político se convierte en médico ―diagnostica la salud del Estado― y, más concretamente, en cirujano ―pues puede llegar a extirpar una parte del cuerpo si se encuentra gangrenada―.

Frente a la amenaza que representa una enfermedad con potencial letal, las políticas inmunitarias se dirigen a la aniquilación de la enfermedad como única medida efectiva para evitar la muerte del organismo popular. Por supuesto, cuando se estudian las políticas inmunitarias y autoinmunitarias se suele traer a colación las medidas en torno a la Rassenhygiene [higiene de la raza], especialmente la ley promulgada el 14 de julio de 1933 sobre «La Prevención de la Transmisión de las Enfermedades Hereditarias». Sin embargo, las prácticas inmunitarias y autoinmunitarias no se circunscriben solo a los totalitarismos del siglo XX, sino que han conseguido mutar en nuevas expresiones en las políticas contemporáneas. Los Estados se representan como cuerpos que se enfrentan a la posibilidad de ser contagiados o atacados por los cuerpos que le están próximos ―y ya desde mediados del siglo XX, también aquellos que geográficamente no parecen tan cercanos―.

El relato de la lógica securitaria, especialmente en las últimas décadas, asume la infalibilidad del sistema inmunitario: la enfermedad ―el ataque― solo acontece porque se ha producido un fallo en el sistema ―inmunitario y de seguridad―. Bajo esta premisa surge el escenario de defender al cuerpo social no solo ante un peligro identificado, cumplido, sino también frente a amenazas potenciales, futuras. Este peligro futuro lleva a la política a adaptarse ante un riesgo que aparece como más violento que el pasado y ante el cual es necesario tomar todas las medidas posibles. Una lógica que necesariamente reclama mayor seguridad: si el sistema inmune no comete errores, no puede darse el contagio, no es posible que la amenaza se cumpla.

En un contexto de globalización, a la vez que las fronteras de los Estados prácticamente se han desdibujado para las mercancías y se han erigido más fuertes y violentas para las personas ―lo que no se ha traducido en una interrupción de los movimientos migratorios, sino en una mayor tasa de mortalidad―, los relatos inmunitarios han tratado de restablecer férreos límites frente a una amenaza no identificable. El peligro constante y anónimo ha incrementado la percepción de riesgo y, a la vez, ha legitimado el aumento de medidas de seguridad. Amenazas futuras e inciertas que cada partido político ha capitalizado en función de sus intereses: delincuencia, terrorismo, movimientos migratorios y también, como hemos visto recientemente, alertas sanitarias. En lugar de adecuar la protección al efectivo nivel de riesgo o amenaza, las prácticas autoinmunitarias adecuan la percepción del riesgo a la creciente necesidad de protección. Podríamos nombrar como «sociedades del riesgo» a estas comunidades que son el resultado de la amenaza constante e impersonal que, tratando de protegerse, comprometen la vida social que cuidan a través de una incesante demanda de protección.

Nos encontramos ante una oportunidad única para asumir la vulnerabilidad y la interdependencia de la vida, que no reconoce los límites establecidos por las fronteras de los Estados

El paradigma de la seguridad es ya una técnica normal de gobierno. Solo así, me parece, puede entenderse la pasividad ―si no la complicidad― de gran parte de la ciudadanía con ciertas políticas inmunitarias. Como recuerda René Girard, el terror que se infunde a la comunidad exige periódicamente un tributo de víctimas. La lógica del sacrificio es adoptada por las políticas inmunitarias, que incluyen en sus cálculos un cierto número de daños colaterales justificados en nombre de la prevención de un mal futuro.

A comienzos de año, Esposito publicó su último libro, Immunità comune, donde examina los mecanismos jurídico-políticos que empleó el sistema inmunitario social para enfrentarse a la amenaza sanitaria de la covid-19. Una de las cuestiones centrales que aparecen en este ensayo es que la seguridad que el Estado debía garantizar a sus ciudadanos se desplazó del ámbito social al sanitario: nada fue tan importante como la salud. En el caso de España, el estado de alarma ―anulado meses más tarde― y las medidas implementadas revelaron el nexo entre biología y praxis jurídica que requería la exigencia de seguridad sanitaria. El horizonte inmunitario y sus consecuencias se han revelado con toda su crudeza en los dos últimos años. Al inicio de la pandemia, algunos países como Reino Unido, Brasil y Estados Unidos basaron sus políticas en la conocida «inmunidad de rebaño», que favorecía a las franjas de población más jóvenes y mejor adaptadas y estaba dispuesta a sacrificar la vida de la población envejecida no productiva. El otro modelo, adoptado por la mayoría de países ―incluidos aquellos que al inicio apostaron por la inmunidad de rebaño―, instauró medidas de cuarentena y distanciamiento social. Como señala Esposito, este modelo solo podía ser válido en el momento previo a la vacunación, puesto que se trataba de una serie de prácticas biopolíticas negativas con importantes riesgos para la comunidad: un modelo que aseguraba la protección social precisamente a través de su des-socialización. Finalmente, una tercera vía apareció en escena una vez que se desarrollaron las vacunas: la posibilidad de una inmunidad común o de una co-inmunidad que, para funcionar, debía contemplar a la comunidad mundial.

Nos encontramos ante una oportunidad única para asumir la vulnerabilidad y la interdependencia de la vida, que no reconoce los límites establecidos por las fronteras de los Estados. El colapso de la inmunidad de los Estados ha revelado la insuficiencia de su carácter: podemos seguir optando por las prácticas autoinmunitarias de distanciamiento social, comunidades basadas en el miedo al contacto y, así, negar la comunidad, o podemos reconocer la co-dependencia que nos une y poner en práctica una inmunidad común. Aquella que entiende que la única forma de protección posible del individuo se da a través de la protección de los otros.

Obras citadas en el texto

―Borradori, B. (2003). La filosofía en una época de terror: diálogos con Jürgen Habermas y Jacques Derrida. Taurus.

―Esposito, R. (2003). Communitas. Origen y destino de la comunidad. Amorrortu.

―(2005). Immunitas. Protección y negación de la vida. Amorrortu.

―(2022). Immunità comune. Biopolitica all’epoca della pandemia. Einaudi.

―Girard, R. (2016). La violencia y lo sagrado. Anagrama.

―Seguró, M. (2021). Vulnerabilidad. Herder.

Fuente de la información e imagen: https://www.elsaltodiario.com

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¿Educador/Educando, Educando/Educador? ¿Organización o Comunidad? ¿Vale la Dicotomía?

Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

Facultad de Filosofía y Letras

Universidad de Buenos Aires, Argentina

Marzo de 2022

“Mientras el progresismo boga por la ampliación de derechos, el neoliberalismo boga por la educación del futuro. Entre tanto, la mayor parte de nuestras jóvenes generaciones de los sectores populares no acceden “realmente” a esos derechos y el futuro no les sonríe. A pesar de ello, apostamos por la praxis de un mesianismo[i] comunitario, cuya raíz y finalidad reside en el pueblo. Parafraseando libremente a Paulo Freire, si la esperanza en la liberación pedagógica no fuera posible, vano sería nuestro ánimo.”

No fue el motivo principal del discurrir de Paulo Freire el sindicalismo magisterial. Pero lo que sí Freire dijo, es que su discurrir no fue para que lo reiteremos, sino que hiciéramos una propuesta creativa. A partir de este espíritu va en adelante el presente texto.

El educador, no importa el campo en que se encuentre, siempre será educador.

Se dice que el Estatuto del Docente, que está en vigencia, garantiza la defensa de los derechos adquiridos por los docentes. Ahora, el problema radica en lo siguiente: si partimos de las enseñanzas de Paulo Freire, ¿cómo puede ser que mientras se garantizan los derechos de los docentes, el aprendizaje para los sectores populares es cada vez más problemático? [ii]

Cualquiera que vea el inicio del texto, quizá pensará que soy un libertario o neoliberal reaccionario que critica a los sindicatos, que va contra ellos. Es que pregunto: ¿hasta qué punto son responsables del fracaso educativo?, y no por oponerse a la mercantilización de la educación, mas bien por ser ante todo sus respuestas reactivas, no activas o creativas y, como, tales reaccionarias.

¿Cuál es el problema núcleo del sistema educativo, mirado desde la creación de la CETERA el 11 de septiembre de 1973? Pero, ¿qué significa tal sigla? La Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA)​ es una entidad gremial de segundo grado (Federación) que afilia sindicatos docentes de todas las jurisdicciones educativas del país: 23 provincias y la de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Capital Federal).

El motivo principal de la CETERA es “en defensa de la escuela pública”. Los gremios tienen como principal objetivo el representar a los/as trabajadores/as de la educación, atender las demandas y reclamos de sus afiliados y otorgarles una voz colectiva para la protección de sus derechos. Vemos esta cuestión en múltiples documentos de las organizaciones sindicales. En el caso de la docencia de la prov. de Bs. As., su Estatuto del Docente los especifica en el artículo siete[iii].

¿Cómo ha sido considerado en las prácticas de lucha por el sindicalismo?[iv] La tendencia fue en “defensa de la escuela pública”. En la concreción de las luchas, salvo excepciones, con la aparición del neoliberalismo capitalista, la defensa fue una constante, y de ahí el método privilegiado fue el paro o huelga, las marchas callejeras o asambleas. Y dentro de la constante, fue la lucha salarial quien lideró la cuestión.

Obviamente, no le corresponde a un sindicato proponer cuestiones estrictamente pedagógicas. Pero no es lo mismo un sindicato, en cuanto a los derechos, en un ámbito tradicional laboral que en uno escolar. ¿Por qué? Porque las condiciones laborales de los docentes se mimetizan con las condiciones pedagógico políticas en la praxis del aula de la escuela.  Es así como, por ejemplo, las organizaciones laborales de los docentes, cuando convocan a determinados espacios de difusión y discusión (sean jornadas, congresos, etc.) hacen una particular opción por ciertas líneas pedagógicas excluyendo a otras. Sin embargo, no favorecen una discusión pública que posibilite las alternancias. ¿Y por qué no lo hacen? Puesto que les interesa más la posición específica política global que los constituye como gremio que la pedagógica/praxis política en el aula de la escuela pública, porque en última instancia les interesa más el predominio político partidario de la organización sindical que el “bien estar” (en oposición al “malestar”) de los docentes. ¿Y cuándo acaece el “bien estar docente? Cuando el docente se siente a gusto con la tarea que hace en virtud de apreciarla como fructífera. ¿Y cuándo es fructífera? En tanto los alumnos aprendan según los criterios previstos (aquí no discutimos cuáles son esos criterios). El interrogante, entonces, que aquí nos planteamos, es si a la organización sindical docente le importa más la praxis-pedagógico-política del aula de la escuela pública o le importa más su “predominio” de la organización sobre otras posibles.

Consideramos que las condiciones laborales del docente no son exclusivamente las salariales, además de las que figuran en el Estatuto del Docente. Son prioritariamente las que se refieren a la enseñanza y al aprendizaje. ¿Pero en qué sentido? En sentido freireano, ya que cuando se enseña también se aprende, y cuando se aprende también se enseña. La reciente afirmación condice con la relación educador-educando, puesto que mientras el educador es educando, el educando es educador. Vale en la misma tónica al alumno, pues todos son educadores y educandos a la vez. Que la educación sea política significa que ambos se involucran interculturalmente en el mismo mundo a fin de intentar dar respuestas a las problemáticas de ese mismo mundo, pero cuyas respuestas dan pie a nuevas problemáticas. Disculpen por la quizá simplificación del ejemplo que propongo a continuación: la relación familiar puede sustentarse en el amor y no en el dinero, aunque el salario o el ingreso monetario sea condición necesaria para la existencia cotidiana de esa relación. Así, la relación educativa apunta hacia la libertad, y la justicia es condición necesaria, aunque no suficiente, para la existencia cotidiana de esa relación educativa. Dicha libertad debe entenderse, desde criterios de justicia y de libertad, como política y comunitaria a la vez.

Para comprenderse más detenidamente la cosa, hay que especificarla con la identidad entre educación y política. Desde ese lugar, vale la pena no reducirla a la acción del Estado ni a la subsunción en los derechos. No es eso lo que quiere decir Paulo Freire cuando se refiere a la simbiosis entre ambos términos. Reducirla a la “acción del Estado” significa a una superestructura que actúa sobre-el docente, reducirla a los “derechos” significa a una formalidad donde la ley es más importante que la praxis político-educativa, donde se identifica la ciudadanía con la formalidad de la ley, algo propio del liberalismo político.

Dentro de esto planteo, tendríamos que preguntarnos por qué la defensa de la escuela pública, en tiempos de neoliberalismo capitalista, no condice con la defensa de una escuela popular, de la educación del pueblo. Lo que también nos planteamos es si el trabajador de la educación es un trabajador más entre tantos. Entrevemos que del maestro como sacerdocio planteado tiempos atrás, viramos hacia el maestro como trabajador que gana un salario. Y en este último contexto, aparece la CETERA (1973)

Durante la década de los sesenta del siglo XX, predominó un eficientismo relativo referido al rendimiento escolar. En las “mejores” escuelas, que eran públicas, se “seleccionaban” a los “mejores” alumnos, y los exámenes eran una especie de “espada de Damocles” que blandía sobre la “cabeza” de cada alumno, con el riesgo de su “expulsión” del sistema.

Con el tiempo hasta el paroxismo, luego de la dictadura militar, se hizo más evidente el motivo de la escuela como “contenedora” y la “defensa de la escuela pública”. Mientras más se luchó, más se deterioró la escuela, en particular para los grandes sectores populares. Aquí es totalmente evidente a disociación del accionar docente con la praxis educativa efectiva, a pesar de que en determinades oportunidades se aluda al legado de Paulo Freire donde, en función educativa, no existe disociación entre praxis y teoría, entre educador y educando.

La disociación aludida produce, en última instancia, el tan mentado “malestar” en la camada docente. Obviamente, no puede aplicarse “sin más” el sentido de la alienación o enajenación de la actividad productiva del obrero al maestro. Pero, veamos si hay algún aspecto que sí, puede extrapolarse creativamente. A tal efecto, transcribimos un texto de Carlos Marx:

Afirma Marx…

“… el trabajo es externo al trabajador, es decir, no pertenece a su ser; … en su trabajo, el trabajador no se afirma, sino que se niega; no se siente feliz, sino desgraciado; no desarrolla una libre energía física y espiritual, sino que mortifica su cuerpo y arruina su espíritu. Por eso el trabajador sólo se siente en sí fuera del trabajo, y en el trabajo fuera de sí. Está en lo suyo cuando no trabaja y cuando trabaja no está en lo suyo. /…/ Por eso no es la satisfacción de una necesidad, sino solamente un medio para satisfacer las necesidades fuera del trabajo. /…/ En último término, para el trabajador se muestra la exterioridad del trabajo en que éste no es suyo, sino de otro, que no le pertenece; en que cuando está en él no se pertenece a si mismo, sino a otro. … Pertenece a otro, es la pérdida de sí mismo.” [v]

Múltiples textos aparecen en relación al problema señalado, entre otros el de María Cristina Davini (2014)[vi], quien caracteriza entre otras condiciones laborales deplorables del docente…

… bajos salarios, descalificación técnico-profesional, ambientes de infraestructura escolar precarios, sistemas de capacitación que lo colocan en papel de reproductor mecánico o pasivo, fuerte desprestigio y debilitamiento de la posición social que lo había caracterizado, cursos muy poblados con rasgos en ciertos casos de un trabajo de riesgo, exceso de actividades administrativas, asistenciales y de carga pública que lo alejan de su actividad pedagógica, pérdida del control de las decisiones que afectan los objetivos de su trabajo y como materializarlo, etc.

¡Claro!, pero la diferencia radica, a partir de los planteos de Freire, en que el objeto de la actividad productiva no es una cosa, ni personas que pudieran ser tratadas como cosas o meramente cuantificadas, sino que el objeto de la actividad productiva es el mismo sujeto, sujeto interculturalmente considerado. Los alumnos, desde la economía de mercado o neoliberalismo, sí, pueden ser tratados como cosas o ser cuantificados, aunque así tratados, son “cosas”. El problema acontece cuando el docente es material/políticamente comprendido al modo de un “operario y sus cosas tangibles” o como un “trabajador y sus cosas intangibles en la nube”. Cuando se condena al maestro a satisfacer sus necesidades fuera del trabajo, se lo deshumaniza tanto a él como a sus alumnos. Es la pérdida de sí mismo o alienación o enajenación por cuanto su trabajo no le pertenece a sí mismo, sino a otro. ¿Y quién es ese otro? El mercado o las normativas, bajo el signo de la competitividad o de la subsunción en lo burocrático. Es la “pérdida de sí mismo”, donde el maestro “no se afirma, sino que se niega; no se siente feliz, sino desgraciado; no desarrolla una libre energía física y espiritual, sino que mortifica su cuerpo y arruina su espíritu”, y de ahí el denominado “malestar en la docencia”.

En este tópico entreveo las limitaciones del sindicalismo actual. ¿Por qué? Por cuanto se prioriza la propia organización y su ideología política en vez del sentir-docente, en vez del sentir-su malestar, que excede lo salarial, aunque también lo implique. Nos dice Boaventura de Sousa Santos…

“La tragedia de nuestro tiempo es que la dominación está unida y la resistencia está fragmentada.” [vii]

Desde aquí, el interrogante que nos planteamos es el siguiente: ¿No podrían, acaso, las diferentes organizaciones político/sindicales, encontrar los motivos más inmediatos de los anhelos comunitarios de la praxis docente en el aula de la escuela pública, para ir, in-crescendo, profundizándolos y ampliándolos? Obvio, ello atentaría en contra de las alianzas político-partidarias y en contra de los compromisos ideológicos fuertes y en contra de los deseos prioritarios para predominar de los organismos sindicales, aunque sería más prístina la alianza en primer lugar con la camada docente y secundariamente con la organización. La disyuntiva es o la organización o los maestros. Es que, en tanto sentido, los maestros no debieran subsumirse en la organización, sino a la inversa, la organización en los maestros. La organización sacrifica la inmediatez de los reclamos, reclamos en primer lugar relativos a la praxis pedagógico política del aula de la escuela pública. Si hubiera “unidad en la acción”, dejando las metas últimas para lo último, quizá la participación se haría un poco más efectiva. Es que hubo dentro del neoliberalismo un debilitamiento de la participación reduciendo la praxis comunitaria a los deseos del “individuo”, y ahí radica la posibilidad de un fuerte impulso hacia su dilución o hacia su potenciación.

Luego de la argumentación precedente, nos animamos a situarnos en la posición de Lev Semiónovich Vygotsky, psicólogo, quien nació en Orsha, pequeña ciudad de Bielorrusia, el 17 de noviembre de 1896, y falleció el 11 de junio de 1934 en Moscú. Según Vygotsky, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo, la interacción social se convierte en el motor del desarrollo. La zona de desarrollo próximo se refiere a la distancia que existe entre el desarrollo psíquico actual del sujeto y su desarrollo potencial. La zona de desarrollo próximo es la situación en las habilidades de un aprendiz en la que pueden realizarse ciertas actividades con la ayuda de otra persona.[viii]

Si bien el planteo que haremos a continuación excede a la posición de Vygotsky, haremos una extrapolación libre, muy libre. Diremos que la mejor acción sindical del magisterio docente es la que se adelanta al desarrollo. La zona de desarrollo de la praxis político pedagógica en el aula de la escuela pública se refiere a la distancia que existe entre el desarrollo actual de las comunidades docentes y su desarrollo potencial próximo. A tal efecto, es imprescindible un acuerdo entre las diferentes expresiones sindicales en cuanto a la zona de desarrollo próximo. Aunque dicho acontecimiento difícilmente se dé en cuanto a los mismos versos manifestados en la obra “Martín Fierro” de José Hernández que alude a la unidad de los hermanos: “Los hermanos sean unidos, si no, los devoran los de ajuera”.

Finalizamos con las últimas hermosas palabras de Paulo Freire en su libro “Pedagogía del Oprimido”: “Si nada queda de estas páginas, esperamos que algo permanezca: nuestra confianza en el pueblo. Nuestra fe en los hombres y en la creación de un mundo en el que sea menos difícil de amar.”

 

 

[i] Mesianismo proviene del hebreo “mashiah”, mesías, en el sentido de aquél que ha recibido una unción sagrada, en nuestro caso, la de liberar al pueblo. Aquí lo comprendemos como que el mesías radica en el pueblo, único sujeto activo de su propia liberación.

[ii] https://www.pagina12.com.ar/407816-con-la-mira-puesta-en-la-carrera-docente       (consulta: 15/03/2022)

[iii] http://agenciacomunica.soc.unicen.edu.ar/index.php/notas/535-los-gremios-docentes-y-su-lucha-en-olavarria        (consulta: 17/03/2022)

[iv] Queremos dejar constancia que nos vamos a referir en especial a la CETERA pos dictadura genocida (1976-1983), pues el nacimiento de aquella acontece en el marco de las luchas populares, con un perfil amplio pedagógico político, más allá de toda burocratización, lo cual es sumamente meritorio. Agradezco tal precisión a partir de una acertada corrección realizada por el amigo y compañero Dante Alfaro.

[v] https://www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/manuscritos/        (consulta: 18/03/2022)

[vi]https://www.buenastareas.com/ensayos/El-Malestar-En-La-Docencia-m/64606249.html         (consulta: 18/03/2022)     

[vii] https://www.perfil.com/noticias/periodismopuro/boaventura-de-sousa-santosel-neoliberalismo-dejo-de-ser-legitimo-en-el-mundo-luego-de-la-pandemia-por-jorge-fontevecchia.phtml          (consulta: 19/03/2022)

[viii] Para una mejor comprensión de la obra de Vygotsky, remito al siguiente enlace: https://proletarios.org/books/Vygotsky_Obras_escogidas.pdf

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SEP: Comunidad e individuo en la propuesta curricular

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Algunas de las cuestiones que se han discutido durante las últimas semanas, sobre la propuesta curricular que lanzó la SEP en enero pasado, (Marco curricular, 2022, documento preliminar), son las referidas a las nociones de comunidad-territorio y de cultura-lenguaje, ambas referidas como procesos centrales de la propuesta.

A ellas habría que agregar la discusión sobre las nociones o conceptos de individuo, persona o sujeto. Esto a raíz de las diversas lecturas que se han generado en la conversación pública en torno a la reorientación curricular.

Esto señala el documento oficial:

«Este plan de estudios coloca a la comunidad como el espacio social, cultural, político, productivo y simbólico, en el que se inscribe la escuela, como el principal elemento articulador de las relaciones pedagógicas, así como de los procesos de enseñanza y aprendizaje”

SEP. MARCO CURRICULAR

Pero, ¿cuál es el enfoque de comunidad que fundamenta esta idea?

Como punto de análisis, en primer lugar, es conveniente revisar el vínculo comunidad-escuela, sobre el cual surgen algunas preguntas: ¿Cuál es el lugar y el rol que juega el sujeto que aprende, por definición, en contextos sociales o en comunidades escolares? O más allá de ello (porque el acto educativo no se agota en los procesos de aprendizaje): ¿Cuál es el papel que juega el sujeto y cómo se le representa (y se representan a sí mismos el docente y el educando) al ejercer el derecho pleno a la educación como un patrimonio social-cultural y como fundamento de otros derechos humanos?

Cualquier diccionario indica, en general, que la comunidad es un conjunto de individuos que tienen en común diversos elementos, como el territorio que habitan, las tareas, los valores, los roles, el idioma o la religión. También suele ocurrir que las personas se agrupen entre sí de manera voluntaria o espontánea por tener reglas y un objetivo en común.

Sin embargo y al margen de las definiciones simples, la SEP (2022) propone una noción específica sobre la comunidad (educativa):

“Lo propio de una comunidad no es la relación dinámica de protección y pertenencia, sino la obligación hacia el otro. Hacer comunidad es una acción de exposición y contacto respecto a otros. La comunidad es una construcción que se entreteje a partir del cuidado mutuo que se procuran los sujetos, así como la responsabilidad que asumen hacia la igualdad de derechos de los demás y la igualdad de posibilidades para ejercer esos derechos… La comunidad vuelve a los sujetos, individuales y colectivos, hacia su exterioridad, y esto significa para la escuela mantener con la comunidad territorio una relación permanente de reciprocidad e intercambio.”

SEP. MARCO CURRICULAR

En ese marco, la idea principal que subyace a la propuesta curricular (2022) en cuestión, es que existe una dicotomía entre las acciones reflexivas individuales versus las acciones reflexivas colectivas o comunitarias, esto dicho en el contexto social específico de la escuela (entendida como comunidad educativa). Pero, aquí surge otra cuestión: ¿Cómo está fundamentada esta dicotomía entre lo individual y lo comunitario?

Así lo plantean las/los diseñadores curriculares cuando se refieren a la labor docente:

“Su misión es conducir procesos formativos y dialogar con las y los estudiantes en un sentido crítico, de respeto mutuo, incluyente y equitativo, para que aprendan saberes, conocimientos, técnicas, operaciones, artes, prácticas, proyectos, habilidades y valores que sean significativos para su vida individual y colectiva.”

SEP. MARCO CURRICULAR

Para argumentar en contra de la dicotomía individual-comunidad retomo, como eje de análisis, un concepto de la sociología de la vida cotidiana, de Agnes Heller, quien emplea el término ser social.

“…El ser social se presenta en y para la vida en sociedad como un ser particular y generalmente humano, así como también singular, como síntesis de múltiples determinaciones (particular y genérica), real y dinámica, siendo una máquina creadora, representante del desarrollo y de la esencia de la historia, por lo tanto, un ser que construye su propia historia, pero en condiciones previamente dadas”.

“Heller, desde 1974, considera al individuo, como el ser humano singular que tiene una actitud consciente (y autoconsciente), con respecto a su condición de generalidad, y es capaz de dirigir su vida según sus actitudes sensibles e intelectuales: es el ser social consciente de-sí-mismo.”

Para la filósofa húngara la dicotomía individuo-colectividad o comunidad no es relevante porque “…el sujeto se presenta como síntesis de múltiples determinaciones históricas y sociales, reales y dinámicas en y para la vida cotidiana.” Dicho en otras palabras, en el sujeto particular encontramos, fusionado o sintetizado, al ser social.

Por otra parte, en el proceso de constitución del ser social, propuesto por Heller, aparecen las ideas de actitud consciente y autoconsciente. Al respecto, Néstor A. Braunstein (en Teoría del sujeto) señala lo siguiente:

“El hecho es que los fenómenos conscientes no pueden tener existencia empírica sino bajo la forma de asociaciones entre representaciones de palabra. Su existencia es una existencia de lenguaje y no puede abordársele sino a partir de su objetivación como discurso. Y el discurso es siempre discurso de un sujeto, lo que nos remite ineluctablemente del ‘sujeto de la conciencia’, del sujeto de esa abstracción nocional, efecto del ser social, a la cuestión del sujeto del discurso como corpus concreto, a partir del cual podremos abordar al sujeto que ya no será el sujeto de la conciencia ni tampoco el sujeto del discurso, sino el sujeto a secas, en toda su complejidad, que hace de sus fenómenos conscientes y de lo que dice en su discurso aspectos meramente parciales, porciones flotantes del iceberg de una estructura compleja, donde lo inconsciente y lo no dicho de su discurso aparecen como condicionantes y delimitadores de lo consciente y de lo sí dicho.”

NÉSTOR A. BRAUNSTEIN

También, el concepto clásico sobre qué es una “comunidad” fue desarrollado por el sociólogo e historiador Max Weber (La Metodología de las Ciencias Sociales), quien la define como: “…una relación social cuando y en la medida en que se inspira en el sentimiento subjetivo (afectivo o tradicional) de los participantes de constituir un todo”.

Weber sostiene que los lazos de la comunidad se basan fundamentalmente en la racionalidad que cada uno de sus participantes tiene y ejerce por sí mismo, y sobre la cual colabora para unificarse y actuar de forma asociada para alcanzar una meta en común. Tal definición weberiana se encuentra en oposición total al concepto de “lucha”. Así, Weber considera que en una comunidad prevalece la colaboración por sobre la lucha, los intereses particulares y la competencia. La realidad social hoy en día, a diferencia de lo sugerido por Weber, parece indicar lo contrario.

La SEP establece, sin embargo, que las comunidades habrán de articular, más allá de lo individual y lo social, los valores socioculturales de lo común y lo diverso:

“La base jurídica de la educación establece que los planes y programas de estudio tienen un sentido de lo nacional que se construye desde la diversidad, por lo tanto, el plan de estudios, los programas educativos, los libros de texto y otros materiales de la educación básica estructuran sus contenidos, teniendo como finalidad el interés de las comunidades que componen la sociedad, a partir de la articulación de lo común con lo diverso.”

SEP.

Sin duda, la discusión conceptual sobre lo que se entiende por comunidad y por escuela (como comunidad educativa), así como por individuo, persona y sujeto, serán de importancia central en el proceso de construcción social de la alternativa curricular de estos años en México.

Por lo anterior, una primera tarea que queda pendiente es esa: definir claramente los conceptos y sus fundamentos.

Una tarea adicional, no de menor importancia, consiste en hacer congruente el discurso y la retórica oficiales, aparentemente críticas, con los elementos y valores que estructuran y dan significado al sistema educativo mexicano hoy en día, específicamente en la vida cotidiana de las escuelas: Individualismo, mérito y competencia entre las/los miembros del centro de trabajo (valores contrarios al sentido comunitario que se argumenta en el Marco curricular, 2022).

En esta última parte, hablo de competencia genérica en un sentido de “competitividad”; término que es diferente a la noción de “competencia en educación” o a la idea de “ser competente” (como conjunto de capacidades que puede desarrollar el sujeto y que pueden ser medidas en términos de logro o desempeño), y que ha sido el fundamento y elemento central del modelo “competencial” en el ámbito del diseño curricular.

Fuente de la información:  https://profelandia.com

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Hacia una comunidad de vida ante el suicidio colectivo

Abdiel Rodríguez Reyes
Por Abdiel Rodríguez Reyes
Recientemente Katya Colmenares en el Seminario Permanente de la Asociación de Filosofía y Liberación y también en la Conferencia Internacional Pensando el Mundo desde la Vida, nos invitó a pensar “desde la vida”, lo cual supondría un cambio de paradigma. En ese sentido, ir más allá del fetichismo capitalista. Es decir, del orden vigente conducente al “suicidio colectivo” (como diría Franz Hinkelammert).

Somos testigos de cómo hemos convertido a la naturaleza en una mera mercancía y seguimos haciéndolo con minas a cielo abierto, afectando directamente nuestro medio y, también, cómo las relaciones sociales capitalistas son destructivas de la convivencialidad y sensibilidad ante el Otro. Ya no se trata de una crisis del capitalismo, estamos ante una crisis civilizatoria (como diría Renan Vega Cantor) en curso. De tal forma que, una reforma al sistema capitalista no es la solución, más bien sería parte del problema. Son esas relaciones y su modo de producción causantes del deterioro de la Madre Tierra y de la vida en ella.

Así como la sociedad experimentó el progreso, produjo abismales desigualdades y condiciones ecológicas pírricas para la existencia de la vida en general y de la especie humana en particular. La locomotora del capitalismo continua su acelerado rumbo al suicidio colectivo, urge como diría Walter Benjamin, un freno de emergencia.

Ante ese escenario poco optimista cuando vemos la espiritualidad capitalista desenvolverse plenamente, el pensamiento de Colmenares es una bocanada de esperanza. Como tarea nos dice: urge pensarse como “comunidad de vida”; esa es de las tareas políticas más sublimes, pensar y actuar como un gran nosotros. La pandemia nos desnudó aún más la necesidad de hacerlo. La posibilidad de pensar en estos términos supone las condiciones y utopías para hacerlo sin claudicar ante el suicidio colectivo.

Abdiel Rodríguez Reyes, Profesor de Filosofía en la Universidad de Panamá 

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Elisa Araya, primera rectora de la UMCE: “La educación neoliberal, de competencia, estandarizada, no sirve”

Entrevistas

Por: Talía Llanos Chacón

En conversación con El Desconcierto, Elisa Araya Cortés fue crítica del modelo educativo chileno, de los roles de género en la docencia del país, y del falso “discurso de las oportunidades” de la sociedad de mercado.

Su historia se hizo viral, compartida como un relato de esperanza, de superación, casi como vivo ejemplo de un cuestionado refrán: “el pobre es pobre porque quiere”. Lo anterior puede ser explicado por la lógica de la meritocracia vigente en nuestro país, analiza Elisa Araya Cortés, primera rectora de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE).

La profesora de educación física, psicomotrista y doctora en ciencias de la educación se convirtió hace unos días en la primera mujer en ser electa para la rectoría de la UMCE, la cual asumirá el próximo 7 de julio. En conversación con El Desconcierto, Araya fue crítica del modelo educativo chileno, de los roles de género en la docencia del país, y del falso “discurso de las oportunidades” de la sociedad de mercado.

Por otro lado, la docente abordó también la importancia de que dos rectoras hayan sido electas en importantes universidades del país, con Marisol Durán en la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTEM), y Natacha Pino en la Universidad de Aysén.

Elisa Araya, quien ha estado en contacto con las docentes, releva que desde sus posiciones buscarán “representar a las mujeres académicas, a las mujeres científicas, a las mujeres que se dedican a las artes, a la cultura en general, que tienen menos accesibilidad, que nos cuesta mucho más lograr puestos de toma de decisiones, porque se nos han endosado históricamente otras funciones, como el cuidado de la familia”.

-¿Por qué cree que a tantas personas les sorprende su historia?

Lo he pensado harto, he reflexionado harto sobre el asunto. Yo creo que, por una parte, está la lógica de la meritocracia que nos han metido a fuerza casi, esta idea de que ‘si tú eres pobre, y te esfuerzas, puedes salir adelante’. Esa lógica del esfuerzo individual, que por cierto tiene un asidero, niega que para que hayan posibilidades de que alguien se desarrolle, necesita al colectivo, a la comunidad, una sociedad que lo acoja y que le dé oportunidades.

A mí eso me ha sorprendido, porque me miran como un ícono, casi diciendo “miren, aquí está la pobre, aquí hay una pobre, miren, si se esfuerza uno sale adelante”, como si fuera por sí mismo, y sin contexto. Lo otro, es que ha sorprendido porque devela que todavía la gente que tiene orígenes populares, de más pobreza, de más precariedad económica, en este país no logra metas importantes, si es que llamamos importante tomar cargos de decisión. Es lo mismo que pasó con los constituyentes, con la Tía Pikachu, por ejemplo. Todo el mundo se sorprende, porque en general nosotros, los que venimos desde abajo, estamos relegados al segundo plano, y yo creo que eso ha sido impactante.

Eso muestra que el discurso de las oportunidades, de la sociedad de mercado, es falso. No hay oportunidades. Si hubieran oportunidades para todos, este país estaría mucho más mezclado y no sería novedad que yo dijera que mi mamá no fue a la escuela, y que pertenecemos a una generación que está dejando atrás la pobreza, pero no es así.

-¿Cuándo quiso ser profesora?

La profesión docente era algo que siempre me ha gustado, me gustaba jugar a la profesora cuando era chica. Me acuerdo que mi mamá nos retaba, ella era modista y tenía tiza en la casa para marcar las telas, entonces rayábamos la puerta con la tiza como pizarrón, y ponía mis muñecas y les hacía clases. Pero en realidad, como la educación siempre fue tan valorada en mi casa, fue siempre un camino que me parecía normal tomarlo. Tuve mucha influencia también de Gabriela Mistral, en algunas lecturas que hice de ella, sobre todo de la ‘Oda al Servicio’… Siempre pensé que era un buen desarrollo, digamos, para mí.

-¿Le sorprendió ser elegida como rectora de la UMCE? ¿Cómo se sintió?

No me trajo sorpresas, porque una candidatura a rectoría es una candidatura que se prepara con otros, fueron otros los que me propusieron y nosotros armamos un proyecto de trabajo que tiene que ver con las ideas que nos interesa como universidad, que es una universidad pública, una universidad que se dedica a la formación de profesores, es una universidad diversa, y nosotros creemos en esos valores. Es una universidad que tiene una visión nacional de lo que debe ser la educación para el país que viene. Una educación gratuita, de calidad, que le entregue las herramientas a todos y todas para realizar sus proyectos de vida, y que la educación sea un proyecto social, sea un proyecto compartido.

Lo que sí sorprende es que a una la voten, finalmente votaron por mí, pero votaron por mi con ese proyecto, que fue un proyecto escrito por un grupo de académicos, que estuvieron conmigo.

-¿Qué piensa del modelo educativo en Chile?

El modelo educativo, la educación subvencionada, la educación neoliberal, la educación de competencia, estandarizada, no sirve. Se ha demostrado que no sirve porque nosotros tenemos malos resultados educativos, porque la población chilena tiene déficits importantes en materias de comprensión lectora, de habilidades matemáticas básicas, tiene poca formación científica. De hecho, lo hemos visto ahora durante la pandemia, como la gente ha tenido dificultades para comprender algunas orientaciones, porque hemos reducido al mínimo la educación científica, por ejemplo. No tenemos educación ciudadana, no tenemos filosofía.

Una educación mercantilista nos ha privado, por ejemplo, de herramientas de pensamiento para ser críticos. Si tuviéramos información científica, si nuestros estudiantes tuvieran información científica, comprenderían qué es una pandemia, qué es un virus, y podríamos debatir en otro nivel las medidas sanitarias que nos han impuesto. O no tenemos ciudadanía, entonces la gente cree, nos hacen creer, que ser ciudadano, o la democracia, es ir a votar y no, ese es un acto más de la vida en sociedad.

La verdadera ciudadanía, la verdadera democracia es cotidiana. Es cuando se me toma en cuenta respecto de lo que yo quiero con mi barrio, o la responsabilidad que yo tengo con mi territorio, para cuidar de cosas tan cotidianas como el aseo, no botar basura en la calle, cuidar a mi mascota. Esas cosas son ciudadanía en lo cotidiano, que no entendemos, porque nos privaron de eso.

O por ejemplo, lo que ha pasado con la pandemia. En la pandemia la gente ha estado más angustiada, ha tenido problemas de salud mental, y el currículum ha reducido actividades como las artes, o la educación física, que son herramientas de vida que te ayudan a gestionar el estrés.

Nosotros tenemos una hipertrofia de matemáticas y lenguaje en la escuela básica, y resulta que no tenemos ni más lectores ni más matemáticos. En el currículum escolar se ha confundido el remedio con el veneno, y eso tiene que ver con las dosis. Nos han intoxicado con cantidad de horas lectivas de currículum, pero no son mejores ni son más pertinentes. Tenemos una educación “competitiva” que finalmente no entrega herramientas sólidas para el momento que estamos viviendo.

-Cerca de cuando usted salió electa, también salió Marisol Durán, en la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTEM), y Natacha Pino, en la Universidad de Aysén. ¿Cómo ve usted que se hayan elegido tres mujeres rectoras en cargos/universidades tan relevantes?

Nosotras ya nos habíamos visto con Natacha y Marisol, nos habíamos visto en un debate, justamente previo a las elecciones, un conversatorio que Natacha organizó, para mujeres líderes. Nosotras hemos estado en contacto porque creemos que es muy importante este paso que estamos dando, porque tenemos, yo diría, otra manera de trabajar, otra perspectiva, y tenemos también mucho interés de representar a las mujeres académicas, a las mujeres científicas, a las mujeres que se dedican a las artes, a la cultura en general, que tienen menos accesibilidad, que nos cuesta mucho más lograr puestos de toma de decisiones, porque se nos han endosado históricamente otras funciones, como el cuidado de la familia.

También pensamos que es importante que esto haga reflexionar, para que los hombres también puedan avanzar en otro tipo de dominios, como el dominio familiar y el dominio doméstico, porque así como nosotras queremos ir hacia lo público, y tenemos que atrevernos, los hombres también se tienen que atrever a ir hacia otros dominios que ellos han explorado menos, y de los cuales también a veces han sido excluidos, como el cuidado de los hijos.

Fíjate como en la función docente hay más mujeres que hombres, pero hay más directivos hombres que directivas mujeres en esas mismas tareas. Ahora, también hay que ser cuidadosos porque yo no creo en un mundo binario, hombres-mujeres, yo creo que hay más diversidades sexuales y de género, y esas también tienen que estar incluidas, yo creo que ese es el paso que viene.

-También esta tendencia se pudo observar durante las mega elecciones de mayo, con muchas mujeres electas…

Sí, y yo creo que esa es una buena noticia. Si nosotros hemos reflexionado sobre nuestra condición, y la condición de desarrollo del género humano, podemos ser un aporte. Cuando tu miras desde el margen hacia el centro ves otras cosas distintas, miras hacia los lados, puedes mirar de otra manera los problemas que te acogen, que te aquejan, y en ese sentido puedes aportar perspectivas nuevas.

-Sobre estas perspectivas nuevas, a usted o a la UMCE, ¿les gustaría tener algún tipo de incidencia en el proceso constituyente?

Lo queremos tener, estamos decididos a participar. Nosotros hemos comprometido en el programa la realización de un gran Congreso Nacional para pensar la educación que viene, y estamos pensando en realizarlo en territorio, con alcaldes, con apoderados, con estudiantes, con gente del mundo político, y con las organizaciones de bases y territoriales. Poner el tema a discusión, la educación que queremos como país, que necesitamos como país, y levantar esas actas y ese conversatorio grande para entregárselo a nuestras constituyentes y nuestros constituyentes. Junto a Natacha y la Marisol, liderados por la UMCE porque nosotros somos la universidad pedagógica, vamos a realizar ese ejercicio.

Fuente e Imagen: https://www.eldesconcierto.cl/reportajes/2021/06/09/elisa-araya-primera-rectora-de-la-umce-la-educacion-neoliberal-de-competencia-estandarizada-no-sirve.html

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