La situación sanitaria que estamos viviendo en estos momentos está repercutiendo en la vida social y educativa de muchos estudiantes como Jimena.
Jimena es una adolescente madrileña de 16 años estudiosa y responsable, que se ha adaptado sin problemas al obligado «home-schooling» debido al coronavirus. Se sigue levantando a las 7:00, se asea, se viste, desayuna, y se pone a estudiar siguiendo los mismos horarios que lleva en su colegio. Curiosamente, lo hace vestida con «el chándal del colegio. Ponerme el uniforme en casa es una forma de delimitar el tiempo de estudio, con el de ocio de la tarde. Es un consejo que nos dieron en el colegio. Todos mis compañeros de clase lo siguen, lo veo cuando hacemos videoconferencias«. «La verdad es que no le ha costado el cambio -reconoce Rocío, su madre- en parte porque ya estudiaban con medios tecnológicos y, en parte, porque Jimena es muy consciente de que tiene que delimitar cuál va a ser el tiempo de trabajo, de ocio y el dedicado a tareas domésticas para una correcta organización de la rutina familiar».
La situación sanitaria que estamos viviendo en estos momentos está repercutiendo en la vida social y educativa de muchos estudiantes como Jimena, y enfrentándonos a todos a nuevos retos, sobre todo el campo educativo, donde muchos colegios están adaptándose al «home schooling» que tan rigurosamente cumple esta adolescente. Ana Herrero, psicóloga y coordinadora del departamento de orientación del grupo Brains International Schools, comparte sus impresiones sobre las ventajas y desventajas del «home schooling» y ofrece algunos consejos para que otros padres, niños y profesores lo integren en su día a día.
Ana Herrero incide en la necesidad de realizar a primera hora una reunión familiar donde organicemos qué vamos a hacer en el día. En casa de Jimena, lo hacen durante el desayuno, que hacen todos los componentes de la familia. “En este momento tan excepcional, una correcta organización será clave para aumentar la motivación de los alumnos. Para ello, los padres deberán facilitar un espacio adecuado de trabajo, así como un horario en el que quede bien diferenciado el tiempo de estudio, el de descanso y el de ocio”, explica esta experta.
Rutinas familiares
En cualquier caso, el tiempo de ocio no debe faltar. De hecho, continua esta experta, dentro de la rutina establecida por cada familia, el tiempo de ocio debe ser igual de importante que el tiempo dedicado al estudio. «A los alumnos puede afectarles la ausencia de sus amigos, y echarán en falta la posibilidad de jugar con estos. Para ello, se les puede facilitar hablar con sus amigos a través de videoconferencias para que puedan contarse sus impresiones y ponerse al día». Es lo que hace Jimena, aunque reconoce que echa de menos «el contacto con mis profesores y amigos de Brains»».
«Podemos aprovechar esta oportunidad para disfrutar del tiempo en familia, hacer una obra de teatro, manualidades, cocinar un bizcocho, etc.», sugiere la psicóloga y coordinadora del departamento de orientación del grupo Brains International Schools.
Otra de las sugerencias de esta profesional es involucrar a los hijos en las tareas domésticas en función de sus edades. «Esto es siempre recomendable, y más cuando se pasa mucho tiempo en casa, para enseñarles a colaborar en familia. Además, el hecho de hacerles responsables de una tarea concreta cada día hará que los niños sientan que su participación es importante».
Muchos docentes de diferentes asignaturas y de distintas etapas y niveles educativos han empleado las destrezas de pensamiento para la enseñanza del contenido de sus materias. María Teresa Mateo Girona, filóloga Hispánica e Inglesa y doctora en Educación, expone las razones.
En estos momentos de confinamiento, los docentes hemos tenido que reformular nuestros programas y nuestra manera de enseñar aceleradamente. El reto ha sido inmenso: pasar de lo presencial a lo virtual, sin transición y, casi, sin instrucciones. No ha sido fácil, pero ¿y si se convirtiera en una oportunidad para aprender y para desarrollarnos profesionalmente?
En este sentido, el Aprendizaje basado en el Pensamiento nos da claves sobre cómo fusionar los contenidos con las estrategias válidas de pensamiento creativo, analítico y crítico necesarias durante la escolarización pero, sobre todo, desde una perspectiva de aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida.
¿Qué es el Aprendizaje basado en el Pensamiento?
Para la UNESCO (2017, p. 10), el pensamiento crítico se encuentra entre una de las ocho competencias clave consideradas como cruciales para el progreso del desarrollo sostenible, por ser “la habilidad para cuestionar normas, prácticas y opiniones; para reflexionar sobre los valores, percepciones y acciones propias; y para adoptar una postura en el discurso de la sostenibilidad”.
El Aprendizaje basado en el Pensamiento (o Thinking Based Learnig, TBL. Nota: usaremos TBL para distinguirlo del ABP, Aprendizaje basado en Problemas o Proyectos) ayuda a los estudiantes a aprender a ser buenos pensadores, de manera que aprendan a desarrollar este pensamiento dentro de la escuela y fuera de ella, donde tan necesario es para, entre otras cuestiones, racionalizar eficazmente la sobrecarga informativa proveniente de medios de comunicación y de redes sociales.
Desde que Robert Swartz creara este movimiento, a principios de los años 80, son muchos los docentes de diferentes asignaturas y de distintas etapas y niveles educativos que han empleado las destrezas de pensamiento para la enseñanza del contenido de sus materias. Entre otras destrezas, en el TBL se trabajan destrezas de pensamiento creativo, analítico y crítico aplicado a distintas situaciones académicas y vitales.
Desde la cuna en la que se materializó esta pedagogía, el Centro para la Enseñanza del Pensamiento (The Center for Teaching Thinking, CTT) de la Universidad de Massachusetts (Boston), se propuso el término “infusión” en el ámbito educativo. Dicho término sirve para “describir la enseñanza en el aula que fusiona la enseñanza de técnicas para un pensamiento eficaz con la enseñanza de los contenidos descritos en el currículo de forma específica” (Swartz, 2019, p. 5).
¿Por qué necesitamos enseñar a pensar a nuestros estudiantes?
Existen diversas razones y motivos para incorporar las propuestas del Aprendizaje basado en el Pensamiento a nuestra enseñanza. Así, el TBL aporta las siguientes ventajas:
1º- Mejora de la capacidad cognitiva superior, el pensamiento, frente al desarrollo exclusivo de la capacidad cognitiva básica, la memoria. Entre otros, Yussuf (2017) presenta los resultados favorables que obtuvieron los estudiantes de un aula en la que se implementó TBL: estos estudiantes mostraron, especialmente, mayores habilidades de resolución de problemas, en comparación con aquellos que fueron enseñados mediante un enfoque basado en la memoria -a pesar de que se comprobó que en ambos métodos aumentan igualmente el conocimiento de los estudiantes-.
2º- Aumenta la creatividad. El docente puede guiar explícitamente a los estudiantes no solo con técnicas como la lluvia de ideas, sino proporcionando instrucciones para que de dos o más ideas se obtenga otra nueva, o mostrando cómo crear metáforas originales. Swartz (2016, p. 10) defiende que “muchas pinturas (…) son metáforas complejas desarrolladas por personas que se habían convertido en genios creativos (…), las semillas que se plantan en los jóvenes de cinco años, si los maestros posteriores las cultivan bien, pueden darnos los Velásquez y los Goyas del siglo XXI”.
3º- Capacita para la resolución de problemas en cualquier circunstancia de la vida. Al desarrollar las destrezas de pensamiento conectadas con los contenidos curriculares, los estudiantes adquieren recursos para que estas puedan aplicarse a su vida cotidiana.
4º- Previene de los errores de pensamiento que se fijan en nuestros esquemas mentales. Es una falacia que todo el mundo sepa pensar correctamente. Pinedo, García & Cañas (2018, p. 5577) explican que “todas las personas piensan, pero no eficazmente. El pensamiento eficaz necesita ser aprendido”.
Partiendo de la experiencia
Para entender la necesidad de esta enseñanza, basta con pensar en la propia experiencia y darnos cuenta de que los siguientes errores de pensamiento los realizamos de manera recurrente, como patrones fijos (Perkins & Swartz, 1991):
− Pensamiento apresurado: se toman decisiones de manera precipitada o se formulan ideas sin apenas reflexionar o sin prestar la mínima atención.
− Pensamiento estrecho de miras: no se consideran las evidencias, los puntos de vista diferentes, las opciones posibles; y el pensamiento se focaliza en un solo aspecto de la realidad.
− Pensamiento vago: las ideas son poco claras y se formulan de manera ambigua, sin especificaciones, sin planteamientos profundos.
− Pensamiento enmarañado: los pensamientos están desorganizados y no se concretan, sino que se formulan de manera inconexa.
Ante estas carencias, se justifica la necesidad de desarrollar de manera explícita las estrategias que permitan a nuestros estudiantes ser pensadores críticos, analíticos y creativos para que resuelvan eficazmente las situaciones complejas de esta sociedad de la información.
¿Cómo aplicar el TBL en el currículo?
Los cuatro pasos importantes para implementar el método TBL son (Tajudin, Zamzamir & Othman, 2019):
1º Detectar estrategias de pensamiento específicas en contextos reales.
En primer lugar, se deben reconocer las estrategias de pensamiento requeridas en un contexto real. Esto significa que se debe desarrollar la capacidad de ser conscientes de estar utilizando una estrategia de pensamiento para poder clasificarla y de etiquetarla.
2º Promover el uso de uno o más hábitos mentales concretos. En segundo lugar, se deben dar herramientas a los estudiantes no solo para ser conscientes de las estrategias que se emplean, sino para que las usen de manera que guíen y dirijan con efectividad su pensamiento.
3º Ofrecer orientación a los estudiantes para que piensen eficazmente sobre el propio aprendizaje de contenidos. En este momento, nos solo se trata de tomar consciencia de que se aprende, sino que se trata de orientar el pensamiento hacia lo que se quiere aprender; así, por ejemplo, se toman las medidas que se creen necesarias para obtener los resultados deseados.
Los organizadores visuales son esquemas verbales o gráficos que sirven para disponer nuestro pensamiento para desarrollarlo eficazmente. Cada estrategia de pensamiento tiene sus propios organizadores visuales. A continuación, puedes encontrar dichos organizadores en los enlaces de la siguiente tabla, la cual presenta una clasificación de las estrategias según el tipo de pensamiento que promueven:
¿Y cómo hacerlo visible en estas circunstancias de confinamiento?
La propuesta es sencilla: se trata de incluir las rutinas de pensamiento en las tareas que solicitemos a nuestros estudiantes.
1º Pensar qué tipo de estrategias de pensamiento les estamos solicitando para llevar a cabo la tarea requerida.
2º Podemos recurrir a vídeos o a textos que les aporten información sobre las mismas.
3º Les pediremos el organizador visual o gráfico para que su pensamiento quede visible en un documento.
4º Les pediremos que reflexionen acerca de la ayuda que les ha proporcionado, o bien que analicen cómo podrían mejorar la tarea concreta.
Este tiempo de confinamiento debe servirnos para la reflexión: ¿qué mejor manera de fomentar ese hábito reflexivo en nuestros estudiantes que proporcionándoles herramientas para que sea un pensamiento creativo, analítico y crítico válido?
Referencias: Perkins, D. N., & Swartz, R. (1991). The Nine Basics of Teaching Thinking. In A.Costa, J. Bellanca& R. Fogarty (Eds.), If minds matter: A forward to the Future, Vol. II, pp.53-69. Palatine, IL: Skylight Publishing, Inc.— Traducción y adaptación, Paulina Bánfalvi Kam y José Blas García Pérez, en INED21. Pinedo, R.; García, N.; Cañas, M. (2018).Thinking routines across different subjects and educational levels. Proceedings of INTED2018 Conference 5th-7th March 2018, Valencia, Spain, pp. 5577-5580. ISBN: 978-84-697-9480-7. Swartz, R. J. (2016). Teaching the thinking that counts making teaching successful and relevant for all students in the 21st century, Center for Teaching Thinking, USA Editorials from ENIAC in Madrid, Spain, September, 2015 – January, 2016.— (2018). Pensar para aprender. Cómo transformar el aprendizaje en el aula con el TBL. Biblioteca de Innovación Educativa, SM.
Tajudin, N. M.; Zamzamir, Z.; Othman, R. (2019). Thinking-Based Learning Module for Enhancing 21st Century Skills. International Journal of Innovative Technology and Exploring Engineering (IJITEE), Volume-8, Issue-6S4, pp. 397-401. ISSN: 2278-3075. Yussuf, M. (2017). Infusing Thinking-Based Learning in Twenty-First Century Classroom: The Role of Training Programme to Enhance Teachers’ Skilful Thinking Skills. In: I.H. Amzat and N.P. Valdez (eds.), Teacher Empowerment Toward Professional Development and Practices, ch. 14, pp. 211-220. Springer Nature Singapore Pte Ltd. DOI 10.1007/978-981-10-4151-8_14
Mundo/26-04-2020/Autor(a): Mayra Bosada, Redacción de Educaweb/Fuente: www.educaweb.com
Descubre 5 obras recomendadas por escritores y profesionales de la Psicología y la Pedagogía para que los niños y las niñas comprendan y afronten la pandemia y el confinamiento.
Este 23 de abril es el Día Internacional del Libro y en Catalunya el Día de Sant Jordi, que por primera vez se celebra en medio de una pandemia y con la mayoría de las personas confinadas en casa y con cargas emocionales importantes, entre ellas los niños y las niñas.
Educaweb te presenta algunas recomendaciones de libros infantiles surgidos recientemente para ayudar a los lectores más jóvenes a entender la crisis del coronavirus, y afrontar el confinamiento y las emociones, fruto de la situación. Se trata de libros que han propuesto autores infantiles y profesionales de la Psicología y la Pedagogía. Todos ellos se pueden descargar gratuitamente por internet.
Y es que los libros infantiles son recursos mediante los cuales «los niños y las niñas reflexionan sobre lo que les duele, les enfada, o les da miedo. Narrarles una historia resiliente con un final elaborado hace que, de una forma en que casi no se dan cuenta, puedan afrontar bien sus conflictos y preocupaciones», opina Laura Hernández, psicóloga y autora del cuento ¡Aplausos para mamá!
Este tipo de libros también dan pie para que los adultos puedan hablar con los niños y las niñas sobre las emociones que están viviendo a causa del coronavirus, señala por su parte la educadora María Guadalupe López, educadora y fundadora del proyecto de lectura para bebés Mar de conocimiento, libros y lectura, quien asegura que «los niños, mientras más pequeños sean, tienen que aprender a reconocer sus emociones, y a través de los cuentos pueden nombrarlas».
Por su parte, Mercedes Bermejo, psicóloga y autora del libro Rosa contra el virus, considera que «los cuentos fomentan mucho la reflexión, la expresión y también la adquisición de diferentes recursos que los niños y las niñas pueden aplicar en su día a día», especialmente en situaciones de carga emocional como la que se vive actualmente.
5 libros para entender la pandemia y las emociones que conlleva
Los siguientes títulos infantiles recomendados están directamente relacionados con la crisis del COVID-19, para que los niños y las niñas entiendan la situación y las emociones que pueden surgir a partir de esta.
1. Alicia y el coronavirus
El cuento Alicia y el coronavirus aborda la historia de una niña que no entiende por qué no puede salir de casa, pero su padre le cuenta de forma amena y pedagógica qué es el coronavirus y el porqué del confinamiento, a la vez que disipa sus miedos con sus explicaciones. «Es un libro corto, pero claro sobre qué es el coronavirus», explica la escritora de libros infantilesMeritxell Margarit, autora de El meu millor no amic y El tesoro del cálao.
Alicia y el coronavirus ha sido escrito por el médico, investigador y escritor Salvador Macip e ilustrado por Emilio Urberuaga, «que han elaborado otros cuentos juntos como En la caja maravillosa y Viaje al interior de la vida, en los que también la protagonista es la niña Alicia», señala Margarit a Educaweb.
Este cuento de la Editorial Flamboyant espara niños de entre 7 y 8 años. Se puede descargar gratuitamente aquí.
2. Aplausos para mamá
Este libro está dirigido a hijos e hijas del personal sanitario, socio sanitario, de residencias, fuerzas y cuerpos de seguridad, y personal de supermercados, cuya vivencia emocional y realidad es distinta al resto.
Y es que estos niños y niñas «se tienen que exponer a más ausencias de mamá y papá en el hogar, por los turnos de trabajo más largos que ella o/y él tienen, y por las mayores medidas de seguridad cuando llegan a casa», explica una de sus autoras, Laura Hernández. «Nos pareció imprescindible un cuento que se digiera a ellos y ellas, y los visibilizara».
El cuento es protagonizado por una niña cuya madre trabaja en un hospital. En el libro se reflejan todas las emociones y preocupaciones que siente por esta situación. También aborda cómo ella y su familia intentan sentirse mejor: inventándose todo tipo de trucos, actividades y recursos tanto para animarse ellos mismos como a su madre, cuando esta llega de trabajar.
Este libro digital gratuito ha sido elaborado por tres psicólogas infantiles, María Ángeles de la Cruz, Laura Hernández, y Laura Rodríguez; así como por la ilustradora Gema Díaz, y ha sido editado por el Colegio Oficial de la Psicología de Madrid. Se puede descargar gratuitamente desde la web de esta entidad.
3. Coronavirus, a Book for Children
A través de coloridas ilustraciones y una variedad de personajes, este libro en inglés aporta desde explicaciones sobre cómo se propaga el coronavirus y cómo se pueden proteger las personas para no contagiarse, hasta consejos para afrontar las situaciones difíciles que se están viviendo por su causa. Por ejemplo, habla sobre la dificultad del teletrabajo de los padres y madres con niños en casa, o el enfado que en algún momento pueden sentir por no poder salir de sus hogares.
«Aparte del aspecto divulgativo sobre el virus, con información clara, concisa y apropiada para los niños y las niñas, también habla a los jóvenes lectores de las emociones que pueden sentir durante este momento de confinamiento y de cómo pueden sentirse sus mayores. También da consejos a los niños y las niñas sobre cómo pueden actuar», señala la escritora Meritxell Margarit, quien recomienda esta obra.
El libro está dirigido a niños de entre 5 y 9 años, pero como es en inglés puede ser adecuado también para estudiantes mayores. Ha sido publicado por la Editorial Nosy Crow, de Reino Unido, y sus autores son Elizabeth Jenner, Kate Wilson y Nia Roberts; así como el ilustrador Axel Scheffler, conocido por sus ilustraciones en el popular libro infantil Grúfalo. En su elaboración, han sido consultados psicólogos infantiles y docentes, así como de un experto en epidemiología.
«Sabíamos muy bien que muchos padres y cuidadores están luchando para explicar la situación extraordinaria actual a los niños, muchos de los cuales están asustados y confundidos. Pensamos que lo mejor que podríamos hacer era producir un libro gratuito para explicar y, cuando sea posible, tranquilizar a los niños y las niñas», explica Wilson, una de las autoras, a través de la web desde donde se puede descargar gratuitamente.
4. Rosa contra el virus
Este cuento digital dirigido a pequeños y pequeñas de entre 3 a 8 años explica qué es el coronavirus y el porqué del confinamiento, a través de la historia de una niña que cuenta en primera persona y con lenguaje sencillo información sobre el COVID-19 y cómo se siente ante la pandemia.
«Creamos este recurso literario de una manera interactiva, lúdica y con un lenguaje sencillo y cercano, para explicar la situación actual, que ya de por sí para los adultos es difícil de entender», indica en declaraciones a Educaweb la psicóloga y autora del cuento, Mercedes Bermejo, quien también es coordinadora de la Sección de Psicología Clínica y de la Salud del Colegio Oficial de la Psicología de Madrid.
Y es que, para ella, «es importante adaptar la información del coronavirus a los niños y las niñas, de acuerdo con su etapa evolutiva y a sus características emocionales». En Rosa contra el virus se proponen también actividades para que dibujen cómo se sienten después de leerlo, o bien para que expresen sus posibles miedos y les pregunten a los adultos cómo vencerlos.
El cuento ha sido publicado por la Editorial Sentir (especializada en libros infantiles que abordan emociones), en colaboración con el Colegio Oficial de la Psicología de Madrid y el Col·legi Oficial de Psicologia de Catalunya. Está disponible en castellano y catalán.
5. Mi héroe eres tú ¡Cómo pueden los niños luchar contra la COVID-19!
Para ayudar a los niños y las niñas a comprender la pandemia de COVID 19 y aprender a desenvolverse en esta situación, se ha publicado en formato digital y de audiolibro el cuento Mi héroe eres tú: ¡Cómo pueden los niños luchar contra la COVID-19!, que recomienda la Organización Mundial de la Salud, ya que ha sido una de las 50 organizaciones que ha participado en su elaboración y edición.
Con ayuda de una criatura fantástica, llamada Ario, el cuento explica «cómo pueden los pequeños protegerse a sí mismos, a sus familias y a sus amigos del coronavirus, y gestionar emociones difíciles cuando se enfrentan a esta nueva realidad«, explica la OMS sobre esta obra en su web.
Los creadores del cuento recomiendan que este sea leído con las familias o los docentes. Asimismo, han anunciado que lanzarán próximamente una guía complementaria llamada Acciones para héroes, con el objetivo de ayudar a los jóvenes lectores a manejar sentimientos y emociones a través de algunas propuestas de actividades.
Mi héroe eres tú: ¡Cómo pueden los niños luchar contra la COVID-19! es un proyecto del Grupo de Referencia sobre Salud Mental y Apoyo Psicosocial en Emergencias Humanitarias y Catástrofes del Comité Permanente entre Organismos, en colaboración con diversos organismos de las Naciones Unidas, ONG nacionales e internacionales y otras entidades que prestan servicios de salud mental y apoyo psicosocial en situaciones de emergencia.
Para su creación se han consultado más de 1.700 niños y niñas, y familias, así como docentes de todo el mundo, y sus contribuciones ayudaron a la autora y escritora de la obra, Helen Patuck, y al equipo del proyecto, a desarrollarla. Además, está disponible en 25 idiomas. Se puede descargar desde la página web de la OMS en castellano.
Si conoces más libros infantiles relacionados con el coronavirus y las emociones que los niños y las niñas están experimentando en estos tiempos de coronavirus, te invitamos a que los compartas a través de tus comentarios.
Fuente e Imagen: https://www.educaweb.com/noticia/2020/04/23/libros-infantiles-afrontar-emociones-coronavirus-19160/
Reseñas/23 Abril 2020/Autores: Rodrigo j. García, Ángeles Bengoechea, Guadalupe Jover, Rosa Linares y Flora Rueda/elpais.com
“Obligándolos a saber, se les vuelve la vida incomprensible” (Daniel Pennac. ‘Mal de escuela’)
En época de confinamiento la tarea docente se enfrenta al colosal ‘contratiempo’ de que las lógicas y técnicas aprendidas en los últimos 200 años de enseñanza presencial les sirven para muy poco.
El profesorado se siente inseguro y decide desplegar un considerable esfuerzo que, sin embargo, no le reporta el bienestar esperado. Poco contribuyen a mejorar esta situación la presión burocrática-administrativa ejercida y esa cultura docente académica obsesionada por la calificación y registro de algunos aprendizajes estándares, ‘tasados’ y diseñados en otras circunstancias. Esta actitud les impide hacer uso de la función más auténtica y útil de la evaluación, la de guía ‘para el aprendizaje’, y se acrecienta, sin embargo, ese otro cometido de registro de calificaciones.
El mundo al revés. Día 13. Dibujos confinados en Cuarentena. “Haciendo el ganso”MANUEL PÉREZ BÁÑEZ
Ayudan poco a lograr esa deseada serenidad las declaraciones pretendidamente expertas que ‘dicen’ resolver el problema mejorando la dotación en recursos tecnológicos a familias y escuelas y entrenando al profesorado. Este tipo de soluciones ‘simples’, ‘sin alma’, mantienen el ‘status-quo’ y no empatizan con lo sustancial: la situación carencial de muchas familias… en recursos, expectativas de futuro, capital cultural… en las que varios hermanos comparten una estrecha mesa de la cocina, en ocasiones con escasez de comida.
El mundo al revés. Día 3. “Lo que se dice volar …”MANUEL PÉREZ BÁÑEZ
A estas circunstancias se une otra fuente de insatisfacción que, en tiempos de confinamiento, se muestra con toda su crudeza: El fracaso de nuestro ‘aparato escolar’ para compensar desigualdades, elevar expectativas, liberar ataduras y prejuicios sociales, generar autonomía en todos los estudiantes y despertar el interés por el conocimiento: “Cuántos escolares y estudiantes vuelven más muertos que vivos de sus horas de clase.” (Garcés, 2020).
La insatisfacción profesional se agrava cuando el docente, impulsado por la urgencia, las tradiciones y culturas académicas y las presiones de un entorno social ‘estresado’, se afana en replicar el formato tradicional presencial, de deberes y exámenes, en un escenario teleinformáticode aprendizaje (EdTech).
Tanto la situación como el estado de ánimo no son algo nuevo. Muchos docentes llevan tiempo denunciándolo y poniendo a disposición materiales e itinerarios didácticos alternativos.
En la entrada anterior ya tuvimos ocasión de presentar el trabajo del ‘Grupo Guadarrama‘, formado por profesoras de educación secundaria de varios Institutos Públicos de Educación Secundaria de la Sierra de Guadarrama en Madrid, y pudimos comprobar el esfuerzo de sistematización realizado con unos materiales y secuencias didácticas alternativas al academicismo dominante. La oferta que facilitan, de acceso libre en internet, ilustra muy bien la viabilidad de otra enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura, en la que comprensión lectora alcanza su pleno sentido educativo si se vinculada con la comprensión del mundo (Leer la palabra y el mundo).
En ‘época de contratiempos’, de escuela confinada, esta línea de trabajo puede ser una herramienta valiosa para la reconceptualización de la enseñanza y el acercamiento a nuevas pedagogías críticas promotoras de autonomía en los estudiantes. Esta concepción de la enseñanza y el aprendizaje nospuede ser de mucha ayuda en el momento de la vuelta a una nueva y cambiante realidad escolar.
A continuación, presentamos algunos de los argumentos utilizados por el Grupo Guadarrama como fundamentación del módulo por los…. por los derechos uno de los cuatro módulos (Mitos de aquí y de allá, Detrás de la ropa, Por los derechos civiles y Cerca de la distopía). El argumentario pone palabras a la insatisfacción docente por la falta de funcionalidad de muchos aprendizajes en Lengua Castellana y Literatura, al tiempo que anuncia las características del nuevo planteamiento didáctico.
La trayectoria académica de chicas y chicos está en gran medida jalonada por un sinfín de textos de carácter expositivo vinculados a las diversas áreas de conocimiento. Aunque a menudo se escuchan frases como éstas, en boca de docentes, —»es que no entienden lo que leen«, «no saben ni hacer un esquema«, «son incapaces de hilvanar un discurso mínimamente coherente«—, lo cierto es que rara vez las estrategias de comprensión lectora o de producción oral formal son objeto de aprendizaje en sí mismas.
(…) los preámbulos de las sucesivas leyes educativas suelen conferir una importancia incuestionada a la educación en valores, a los derechos humanos, a la erradicación de estereotipos, prejuicios y toda forma de discriminación. Sin embargo, y lamentablemente, esa declaración de intenciones no va siempre acompañada de una presencia inequívoca de los contenidos que las sustentan en los currículos de aula, y son aprendizajes relegados a menudo a la periferia del calendario escolar (…).
De ahí que consideramos imprescindible ofrecer una secuencia didáctica vertebrada por estas dos líneas de trabajo: los géneros expositivos y argumentativos, de un lado; la larga e inacabada lucha por los derechos civiles, por otro. La formación de una ciudadanía democrática exige levantar sobre estos cimientos todo el proceso educativo.
A lo largo del itinerario se combinan textos escritos, orales y audiovisuales, así como tareas tanto de comprensión como de producción oral y escrita. En esta ocasión, el proyecto final a que está orientado el móduloes la elaboración de un discurso, género fronterizo entre la oralidad y la escritura, y del que se habrán ofrecido suficientes ejemplos a lo largo del proceso.
Una enseñanzade calado
La propuesta didáctica y los materiales que la acompañan surgen de la experiencia docente deÁngeles Bengoechea, Guadalupe Jover, Rosa Linares y Flora Rueda (Grupo Guadarrama), su insatisfacción con el libro de texto y la necesidad de dar sentido y continuidad a un trabajo en el aula que para ellas debería tener un mayor calado. El sentido de la enseñanza de la lengua podría ir más allá de cumplir con el programa, en esa sucesión de sesiones inconexas que privilegian un contenido para poder exclamar por lo bajo, y casi heroicamente, “ya lo he dado”.
Tenían necesidad de superar ese repaso automatizado y desconectado del mundo en el que es tan fácil caer cuando el material estrella del aula es el libro de texto.
Los ejes transversales, con su virtual carga emancipatoria, y las cuestiones sociales, algunas de las cuales por derecho propio deben ser materia de reflexión en el aula, en cada escenario educativo y tarea, fueron determinantes a la hora de esbozar a grandes rasgos sus propuestas. El pensamiento crítico no debía considerase el contenido, como en algún caso se ha formulado, de una nueva asignatura añadida que profundice más en esa endémica parcelación de un conocimiento desvinculado de la realidad, sino un componente sustancial del desarrollo de cualquier área o materia curricular.
Más que nunca, en momentos de pandemia, no deberíamos hablar de contenidos imprescindibles y su calificación, y sí hablar más de actitudes, rutinas, miradas y hábitos imprescindibles. Necesitamos salir del componente amenazante al que se asocia el aprendizaje y trabajar juntos docentes, estudiantes y familias en una visión más humanista de la educación, más comprometida con la vida y el mundo.
En este sentido, posiblemente es más movilizador de aprendizaje y, quizá, más formativo acercar a los estudiantes a itinerarios didácticos, en este caso en la materia de Lengua Castellana y Literatura, más centrados en una mejor comprensión lectora, el análisis crítico de textos en diferentes formatos, la presentación ordenada de comentarios, valoraciones y posiciones personales (habilidades de cuya falta de dominio hemos visto que se queja ‘amargamente’ el profesorado) sobre una temática más próxima a la realidad que están viviendo estudiantes y familias. En esa línea de ejemplificación nos vamos a centrar, en esta ocasión, en el estudio del estado actual de los derechos civiles (Módulo 2) y la presión a la que pueden encontrarse sometidos después de un largo periodo de confinamiento, de pérdida de puestos trabajo, endeudamiento de los estados y dificultades presupuestarias.
El mundo al revés. Día 8. Dibujos confinados en Cuarentena. “Ánimo, valiente”MANUEL PÉREZ BÁÑEZ
A continuación recogemos parte del tratamiento didáctico propuesto en estos materiales para trabajar en la materia de Lengua Castellana y Literatura, con estudiantes del primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), uno de los derechos civiles básicos: el derecho a la educación.
POR LOS DERECHOS CIVILES
GRUPO GUADARRAMA
«Imagina que no pudieras sentarte en determinados asientos en un autobús por tener, por ejemplo, lunares en tu piel. Imagina que a la hora de decidir una fecha de un examen muy importante no participaras en la votación por ser mujer y no hombre. Imagina que te llamaran ladrón por tener los ojos negros y no verdes. Imagina que pudieras ser expulsado de tu centro escolar por gustarte más los hombres que las mujeres o al revés (…) ¿Imaginas? Por desgracia, no hace falta imaginar; miles de casos similares a estos han ocurrido y siguen ocurriendo hoy en día (…)
Lo que Malala denuncia en su discurso, lo que pide a los poderosos del planeta, es algo que seguramente te parece elemental: el derecho a aprender a leer y a escribir, el derecho a recibir una educación gratuita, el derecho a ser tratada igual que sus compañeros niños.
Muchas mujeres y muchos hombres lucharon por conseguir esos derechos civiles que hoy nos parecen fundamentales, derechos que creemos que siempre han existido, pero no ha sido así. Es evidente que todavía queda mucho por conseguir y de esta lucha, de esta necesidad de seguir avanzando por lograr derechos civiles es de lo que van a tratar las siguientes páginas. Empezamos aquí con el derecho de todo ser humano a ser tratado por igual y el derecho de recibir una educación. ¡Gracias, Malala!
Antes de comenzar a hablar de derechos civiles, veamos el discurso que una niña, Malala Yousafzai, pronunció frente a los líderes de la ONU el día que cumplía 16 años, el 12 de julio de 2013.
Vídeo.
1.(Individual. Escrita)
Fíjate en esta tabla y cuando acabes de ver el vídeo, escribe con una breve frase lo que más te haya llamado la atención de cada una de las partes del discurso.
Comienzo
Cuerpo del discurso
Cierre
✎…
.
✎…
✎…
2. (Pequeño grupo. Oral)
Si tuvierais que elaborar una noticia sobre el discurso de Malala, ¿cuál de las siguientes frases pronunciadas por ella os parece que sería un buen titular para resumir su discurso?
El día de Malala no es mi día. Hoy es el día de cada mujer, cada niño y cada niña que han levantado su voz por sus derechos.
Los extremistas tienen miedo de los libros y los bolígrafos. El poder de la educación les da miedo. Tienen miedo de las mujeres.
Hubo un tiempo en que las mujeres activistas sociales pidieron a los hombres defender sus derechos. Pero, esta vez, lo haremos por nosotras mismas.
Hacemos un llamamiento a todos los gobiernos a garantizar la educación gratuita y obligatoria para todos los niños en todo el mundo.
Un niño, un maestro, un bolígrafo y un libro pueden cambiar el mundo.
La educación es la única solución. La educación primero.
La tarea continúa con actividades sugeridas de mejora de la comprensión de textos escritos, en este caso, sobre un argumentario de UNICEF acerca del valor del derecho a la educación como salvaguarda de la dignidad de las personas y protección ante los riesgos que acechan a los más jóvenes, como la pobreza, explotación infantil, ausencia de rutinas de salud y alimentación saludable, falta de oportunidades, inseguridad, aislamiento…
Seguidamente se proponen actividades de identificación de la idea principal del texto, de análisis de sus fuentes y posibilidades de contrastación, la composición escrita de textos de valoración y opinión, trabajando la confección de mapas conceptuales previos a los procesos de identificación y definición de los conceptos que deciden integrar en cada producción escrita, conectores… La utilización de esos esquemas conceptuales en el análisis del discurso y la organización de comunicaciones propias con cierta complejidad, coherencia entre párrafos e ideas, resumen de párrafos y textos completos, reflexión colectiva sobre la relevancia de la generalización y cumplimiento de derechos civiles como la igualdad y la denuncia de cualquier discriminación por razones de género, cultura, económicas, etiquetas culturales…
Pensamiento crítico en acción
Unir lectura de la palabra y del mundo aporta el sentido buscado en estos materiales y justifica el diseño pormenorizado, complementario, específico de la materia de Lengua Castellana, que se realiza para cada uno de los textos elegidos, en cada uno de los módulos.
La elaboración de la propuesta se inició con el módulo titulado ‘Mitos de aquí y de allá’, una constelación alrededor de algunos mitos universales, sobre la base de textos narrativos, a la que siguió ‘Detrás de la ropa’, un módulo sobre la industria textil y los problemas que hay en torno a ella (que trabajaba diversos géneros periodísticos). Más tarde, elaboraron ‘Por los derechos civiles’ (aquí se centraron sobre todo en textos expositivos y argumentativos, muchos de ellos en lenguaje audiovisual). El último de los módulos que incorporaron a la propuesta fue ‘Cerca de la distopía’, en el que se visitan las más famosas distopías literarias del siglo XX, que tanto ayudan a comprender nuestro presente.
Los materiales, que nacieron con la vocación de fomentar el espíritu crítico, están sujetos a la reflexión y a la práctica de habilidades de comprensión y escritura. Uno de sus objetivos ha sido el que fueran variados, que evitaran la sensación de lo reiterativo, tanto en las propuestas como en los formatos y en las actividades planteadas.
Más allá de la justificación legal, en el sentido de que los materiales responden con creces a lo que el currículo le exige a la materia, es un trabajo que les hace sentir cómodas en el aula, que da sentido a su profesión. Ven reforzada su satisfacción por la respuesta que obtienen de alumnas y alumnos. Partiendo de que cada grupo es un mundo, perciben motivación y, a veces, hasta entusiasmo compartido. Las sesiones se suceden orgánicamente, puesta la vista en un horizonte mayor que el timbre a los 50 minutos, porque también ellos se sienten parte de esa planificación que atrae hacia proyectos concretos las diversas actividades que acometemos en el aula.
Cada módulo plantea, como colofón, la realización de una tarea final que ponga en juego los aprendizajes logrados.
En el módulo ‘Mitos de aquí y de allá’, la tarea final es… “Tú eres el cuentacuentos” y pretende que individualmente o por parejas los estudiantes, después del correspondiente entrenamiento pautado, desempeñen este ‘rol’ en una sesión ante sus iguales.
En ‘Detrás de la ropa’, se pide la elaboración de un reportaje: “La propuesta consiste en elaborar, individualmente o en parejas, un buen reportaje sobre cualquier aspecto relacionado con la ropa que vestimos. El objetivo es sensibilizar a las personas de vuestro entorno de lo que hay «detrás» de la ropa que vestimos.”
El módulo ‘Cerca de la distopía’ plantea la organización y desarrollo de dos debates finales, que adoptan el nombre de ¿Críticos o anestesiados?… “Uno gira en torno a una de las distopías de hoy: Los juegos del hambre. ¿Hasta qué punto la ficción critica o refuerza el modo de vida que presenta? ¿Es puro entretenimiento o provoca una reflexión sobre el mundo en que vivimos? En el segundo, se plantean los pros y contras de la tecnología y se proponen nuevas formas de utilizar los avances tecnológicos para evitar un futuro distópico.”
La tarea final «Tomar la palabra” corresponde al módulo ‘Por los derechos civiles’ y se propone la elaboración de un discurso en defensa de un tema de ‘justicia para todos’. La alocución se pronuncia ante el resto de la clase, tratando de defender una determinada posición con argumentos, citando fuentes y datos… y buscando una mayor sensibilización por la temática planteada.
En esta ocasión, podemos mostrar un vídeo resumen sobre parte del proceso seguido y las manifestaciones de estudiantes y profesorado acerca del significado de este tipo de proyectos/tareas finales.
Aprender a ser
Alguna de las profesoras compatibiliza los materiales con un libro de texto impuesto en el departamento. Otras, prescinden totalmente de él. En este último caso, suelen entregar a principio de curso una carta a las familias, previamente comentada en clase, con las líneas generales de la programación, la organización de las clases y el enlace a las páginas que alojan los materiales. Saben que de no hacerlo se sienten desconcertadas. “Pero jamás hemos tenido un problema con un padre o una madre: más bien al contrario, de su parte siempre hemos recibido palabras de gratitud y de reconocimiento”, comentan estas profesoras.
Cierto que los estudiantes manifiestan a comienzo de curso su perplejidad por no tener libro de texto, porque no haya deberes y por el hecho de que no haya que estudiar para los exámenes. Las profesoras afirman que… “todo se trabaja siempre en el aula, que bastante extenuante es ya la jornada lectiva de niños y niñas”.
El mundo al revés. Día 2. Dibujos confinados en Cuarentena. “Paseo vespertino”MANUEL PÉREZ BÁÑEZ
Les explican que, de la misma manera que una prueba de atletismo no se prepara la víspera “empollando” teoría alguna, así tampoco el desarrollo de las habilidades comunicativas se logra estudiando la víspera de un examen: requiere más bien un ejercicio constante, concienzudo y supervisado, y esto es lo que pretenden alentar.
De ahí que la evaluación se lleve a cabo a partir de las muchas tareas orales y escritas que vertebran cada secuencia didáctica: desde actividades de comprensión lectora a textos escritos cuya elaboración y borradores han ido acompañando y revisando; desde conversaciones informales en el pequeño y gran grupo que han de estar atravesadas por la cortesía lingüística y la cooperación conversacional, a situaciones de oralidad formal mucho más elaboradas. Recordemos que cada itinerario está orientado a una tarea final para cuya evaluación consensuamos una serie de criterios con el alumnado.
Intentamos que la evaluación sea una herramienta de diagnóstico al servicio de la mejora y en la que participemos todos los implicados.
El mundo al revés. Día 1. Dibujos confinados en CuarentenaMANUEL PÉREZ BÁÑEZ
“Profe, es que así aprendemos sin tener que estudiar” exclama Ayoub, unos de los estudiantes, en mitad de una clase.
“Da pudor reproducir las frases que escuchamos de boca de nuestros alumnos y exalumnos, alumnas y exalumnas, y que van desde el regocijo por unas clases mucho más amenas, dinámicas y entretenidas que aquellas a las que estaban acostumbrados, hasta el testimonio de aquellos que aun años más tarde vienen a buscarnos solo para decirnos lo que aprendieron —en lo académico, en lo vital, en lo cívico— de unas clases que les dejaron honda huella” comentan las profesoras.
Estas palabras les reconfortan y estimulan, porque no siempre es fácil apostar por prácticas que se apartan de lo socialmente legitimado: «la inamovible identificación entre la asignatura de Lengua y el análisis sintáctico, por ejemplo.»
Y añaden… “Por eso, cuando no es posible establecer alianzas y complicidades dentro del departamento o dentro del centro —lo que sin duda sería lo deseable— tenemos que tejerlas con otros colegas que, quizá también en soledad, buscan otros caminos para la educación lingüística y literaria de niñas, niños y adolescentes.”
Difusión y continuidad
Después del proyecto “Leer la palabra y el mundo” vinieron las Constelaciones de literatura universal, otro proyecto orientado a la educación literaria en la ESO.
Allá donde los han presentado —bien en jornadas y cursos, bien a través de las redes sociales— la acogida no ha podido ser más entusiasta.
“Tropezamos a menudo con colegas a quienes les gustaría sumarse a esta línea de trabajo incorporando materiales y abriendo caminos, pero no somos sino cuatro docentes desbordadas ya en nuestros tiempos personales por unas jornadas escolares que no dejan respiro, y un trabajo extramuros del que no podemos prescindir si queremos seguir en el oficio con una cierta sensación de honestidad profesional. No: la docencia no puede ser una suerte de sacerdocio. Y es aquí donde necesitamos que las administraciones educativas, y aun el propio Ministerio de Educación, hinquen al fin el diente a la renovación curricular y a las condiciones laborales del profesorado” (Grupo Guadarrama).
Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/04/13/escuelas_en_red/1586799369_222663.html
El filósofo explica por qué, en su opinión, la actual pandemia devuelve al ser humano a la naturaleza. Y cómo la ecología necesita ser repensada, para alejarla de la ideología patriarcal basada en el “hogar”
El filósofo Emanuele Coccia es profesor en la École des hautes études en sciences sociales y uno de los intelectuales más iconoclastas de su tiempo. Autor, en la editorial Payot et Rivages, de las obras La Vie sensible (2010), Le Bien dans les choses (2013), La Vie des plantes. Une métaphysique du mélange (2016), acaba de publicar Métamorphoses (Payot et Rivages, 236 páginas, 18 euros), un libro que recuerda cómo se relacionan entre sí las especies vivas, incluyendo los virus y los humanos, porque, según escribe “somos la mariposa de esta enorme oruga que es nuestra Tierra”. En la entrevista que sigue a continuación analiza los impulsores de esta crisis sanitaria mundial, y explica por qué, por mucho que sea necesaria, “la orden de quedarse en casa es paradójica y peligrosa”.
Se están tomando medidas importantes para asegurar que la economía no se derrumbe. ¿Debería hacerse lo mismo para la vida social?
Frente a la pandemia, la mayoría de los gobiernos han tomado medidas firmes y valientes: no solo la vida económica se ha detenido en gran medida o se ha visto fuertemente ralentizada, sino que también la vida social pública ha quedado ampliamente interrumpida. Se ha instado a la población a quedarse en casa: se han prohibido las reuniones, las comidas compartidas, los ritos de amistad y de debate público y el sexo entre desconocidos, pero también los ritos religiosos, políticos y deportivos. De repente, la ciudad ha desaparecido o, mejor dicho, se la han llevado, ha sido sustraída del uso: se presenta ante nosotros como tras un escaparate. Ya no hay espacio público ni lugares para la libre circulación, abiertos a todos y a las actividades más populares y dispares, dedicadas a la producción de la felicidad tanto individual como compartida. La población se ha quedado sola frente a este enorme vacío, y llora la ciudad desaparecida, la comunidad suspendida, la sociedad cerrada junto con las tiendas, las universidades o los estadios: los directos de Instagram, los aplausos o los cánticos colectivos en el balcón, la multiplicación de las arbitrarias y alegres carreras semanales son en su mayoría rituales de elaboración de duelo, intentos desesperados de reproducir la ciudad en miniatura.
Esta reacción es normal y fisiológica. La interrupción de la vida económica –que ya venimos experimentando cada domingo– ha sido objeto de un número infinito de reflexiones y medidas de anticipación y reconstrucción. En cambio, el gesto de suspender la vida en común, mucho más inédito y violento, ha sido abrupto y radical: sin preparación, sin seguimiento.
La necesidad de estas medidas está fuera de toda discusión: solo de esta manera seremos capaces de defender a la comunidad. Pero se trata de medidas muy serias: relegan a toda la población al hogar. Y, sin embargo, no ha habido ningún debate, ningún intercambio ni ningún otro discurso más allá del de la muerte y el miedo, por uno mismo y por los demás.
¿Cuál es la responsabilidad de los gobiernos en este olvido social del confinamiento?
Es bastante infantil imaginar que se puede mantener a millones de vidas bajo arresto domiciliario únicamente a través de amenazas o difundiendo el miedo a la muerte. Es muy irresponsable por parte de estos mismos gobiernos el pretender obtener la renuncia de una comunidad a sí misma haciéndola sentir culpable o infantilizándola. El coste psíquico de esta forma de proceder será enorme. No se han tenido en cuenta, por ejemplo, las diferencias en cuanto al tamaño de los apartamentos, su ubicación, el número de individuos de diferentes edades que conviven en ellos: es casi como si, al tomar medidas en relación con la vida económica, hubiéramos optado por ignorar las diferencias en cuanto al volumen de negocio o al número de empleados de cada empresa.
No se ha tenido en cuenta la soledad, las angustias y especialmente la violencia que todo espacio doméstico a menudo oculta y amplifica. Invitar a cada uno a coincidir con el propio hogar significa producir las condiciones para una futura guerra civil. Podría estallar de aquí a unas pocas semanas.
Además, si para la vida económica hemos tratado de buscar un compromiso entre la necesidad de mantener a la sociedad viva y la de protegerla, para la vida social, cultural o psíquica hemos afinado mucho menos. Por ejemplo, hemos dejado abiertos los estancos, pero no las librerías: la elección de lo que se consideran “necesidades básicas” traslada una imagen bastante caricaturesca de la humanidad. Hay un tema iconográfico que ha atravesado la pintura europea: el de “San Jerónimo en el desierto”, representado con una calavera y un libro –la Biblia que estaba traduciendo–. Las medidas hacen de cada uno de nosotros y nosotras “jerónimos” que contemplan la muerte y sus miedos, pero que ni siquiera tienen derecho a llevar consigo un libro o un vinilo.
“¡Quédense en casa!”, dice el presidente. Ahora bien, en Métamorphoses, haces una crítica de este “todos para casa”, y de esta obsesión con asignar la vida a la residencia. ¿Por qué razones?
Esta experiencia inaudita de arresto domiciliario indeterminado y colectivo que se extiende de golpe a miles de millones de personas nos enseña muchas cosas. En primer lugar, experimentamos el hecho de que el hogar no nos protege, no es necesariamente un refugio: también puede matarnos.
Podemos morir por exceso de hogar. Y la ciudad, la distancia que implica cualquier sociedad, nos protege normalmente contra los excesos de intimidad y de proximidad que cualquier casa nos impone. Así que no hay nada extraño en el malestar que vive la gente estos días. La idea de que el hogar, la casa, es el lugar de la proximidad a la “naturaleza” es un mito de origen patriarcal. La casa es el espacio dentro del cual conviven una serie de objetos e individuos sin libertad, en el seno de un orden orientado a la producción de una utilidad. La única diferencia que existe entre las casas y las empresas es el vínculo genealógico que une a los miembros de las unas pero no de las otras. También por esto, cualquier casa es exactamente lo opuesto a lo político: de ahí que la orden de quedarse en casa sea paradójica y peligrosa.
¿En qué sentido el análisis ecológico de la crisis sanitaria te parece inapropiado, romántico en el mejor de los casos y reaccionario en el peor?
La experiencia de estos días debería por lo tanto enseñarnos que la ecología, la ciencia que debería ayudarnos a reparar el planeta, debe ser completamente reformada, empezando por su nombre, que todavía alberga la imagen de hogar (oikos en griego significa hogar, casa). La ecología no solo es romántica, sino que sigue siendo esa ciencia profundamente patriarcal que, a pesar de todos los esfuerzos del ecofeminismo, no ha logrado liberarse de su pasado.
De hecho, al seguir pensando que la Tierra es el hogar de lo vivo, y que todas las especies tiene la misma relación privilegiada con un territorio que un individuo humano tiene con su apartamento, no solo nos empeñamos en someter a arresto domiciliario a la totalidad de las especies vivas, sino que además estamos proyectando un modelo económico en la naturaleza. La ecología y la economía de mercado nacieron al mismo tiempo, son dos gemelos siameses que comparten los mismos conceptos y un mismo marco epistemológico, y es ingenuo pensar que, desde la ecología, tal y como está estructurada hoy en día, se pueda llegar a luchar contra el capitalismo.
No, no hay casas u hogares ontológicos, ni para nosotros, los humanos, ni para los no humanos; en la Tierra solo hay migrantes, porque la Tierra es un planeta, es decir, un cuerpo que está constantemente a la deriva en el cosmos. En tanto que ser planetario, cada ser vivo está a la deriva, cambia de lugar, de cuerpo y de vida, constantemente. Es imposible protegerse de los otros, y esta pandemia lo demuestra. Solo podemos evitar algunas de las consecuencias del contagio, pero el contagio como tal, nosotros, como seres vivos, nunca podremos evitarlo.
Contrariamente a lo que nos gustaría imaginar, esta pandemia no es la consecuencia de nuestros pecados ecológicos: no es un azote divino que nos envía la Tierra. Es solo la consecuencia del hecho de que toda vida está expuesta a la vida de los otros, que todo cuerpo alberga la vida de otras especies, y es susceptible de ser privado de la vida que lo anima. Nadie, entre los vivos, está en su casa: la vida que habita en el fondo de nosotros y que nos anima es mucho más antigua que nuestros cuerpos, y también es más joven, porque seguirá viviendo cuando nuestro cuerpo se descomponga.
El virus se percibe como algo preocupante, por supuesto, pero también radicalmente diferente a nosotros. Y, sin embargo, en tu libro muestras que él es parte de nosotros. ¿En qué sentido es una de las caras de la metamorfosis de lo vivo?
Todos los seres vivos, cualquiera que sea su especie, su reino, su estadio evolutivo, comparten una sola y misma vida: es la misma vida que cada ser vivo transmite a su descendencia, la misma vida que una especie transmite a otra especie a través de la evolución. La relación entre los seres vivos, no importa si pertenecen a especies diferentes, es la que existe entre la oruga y la mariposa. Toda vida es tanto repetición como metamorfosis de la vida que la precedió. Cada uno de nosotros (y cada especie) es al mismo tiempo la mariposa de una oruga que se ha formado en un capullo y la oruga de mil futuras mariposas. Si somos mortales es únicamente por el hecho de que compartimos la misma vida. Porque la muerte no es el final de la vida, sino solo el paso de esa misma vida de un cuerpo a otros. Aunque no lo parezca, este virus también es una vida futura en ciernes –no necesariamente idéntica a la que conocemos, ni desde un punto de vista biológico, ni cultural–.
El virus y su propagación pandémica también tienen una importancia crucial desde otro punto de vista. Llevamos siglos contándonos a nosotros mismos que estamos en la cima de la creación –o de la destrucción–. Muy a menudo, el debate en torno al antropoceno ha derivado en el empeño por parte de unos moralistas perversos en pensar la magnificencia del hombre en la ruina: somos los únicos capaces de destruir el planeta, somos excepcionales en nuestro poder nocivo, porque ningún otro ser posee un poder semejante.
Con el brote del nuevo coronavirus, ¿estamos experimentando nuestra extrema vulnerabilidad?
Por primera vez en mucho tiempo –y a una escala planetaria, global– nos hemos topado con algo que es mucho más poderoso que nosotros, y que nos va a dejar paralizados durante meses. Tanto más porque se trata de un virus, que es el más ambiguo de los seres que pueblan la Tierra, un ser que es incluso difícil calificar de “vivo”: habita en el umbral entre la vida “química” que caracteriza a la materia y la vida biológica, y no alcanzamos a definir si pertenece a la una o a la otra. Es demasiado animado para la química, pero demasiado indeterminado para la biología.
Resulta perturbador constatar, en el propio cuerpo del virus, la clara oposición entre la vida y la muerte. Y, sin embargo, este agregado de material genético se ha liberado y ha puesto a la civilización humana –la más desarrollada, desde el punto de vista técnico, de la historia del planeta– de rodillas. Soñábamos que éramos los únicos responsable de la destrucción…. y estamos cayendo en la cuenta de que la Tierra puede deshacerse de nosotros con la más pequeña de sus criaturas. Es muy liberador: por fin nos hemos liberado de esa ilusión de omnipotencia que nos obliga a imaginarnos como el principio y el fin de cualquier acontecimiento planetario, tanto para bien como para mal, y a negar que la realidad que tenemos delante sea independiente de nosotros.
Incluso una minúscula porción de materia organizada es capaz de amenazarnos. La Tierra y su vida no nos necesitan a la hora de imponer órdenes, inventar formas o cambiar de dirección.
Fuente e imagen: http://lobosuelto.com/la-tierra-puede-deshacerse-de-nosotros-con-la-mas-pequena-de-sus-criaturas-entrevista-a-emanuele-coccia/
“No sabemos dónde nos espera la muerte, esperamos en todas partes. La meditación de la muerte es la meditación de la libertad. Aquel que ha aprendido a morir, ha dejado de servir. Saber cómo morir nos libera de toda sujeción y toda constricción”. Michel de Montaigne
Dado que la historia nos enseña que todo fenómeno social tiene o puede tener implicaciones políticas, es apropiado registrar cuidadosamente el nuevo concepto que ha entrado en el léxico político de Occidente hoy en día: “distanciamiento social”. Aunque el término se ha producido probablemente como un eufemismo para la crudeza del término “confinamiento” utilizado hasta ahora, hay que preguntarse qué cosa podría ser un orden político fundado en él. Esto es tanto más urgente cuanto que no se trata sólo de una hipótesis puramente teórica, si es cierto, como se ha dicho desde muchos sectores, que la actual emergencia sanitaria puede considerarse como el laboratorio en el que se preparan los nuevos dispositivos políticos y sociales que esperan a la humanidad.
Aunque hay, como siempre ocurre, los tontos que sugieren que tal situación puede considerarse ciertamente positiva y que las nuevas tecnologías digitales han permitido durante mucho tiempo comunicarse felizmente a distancia, no creo que una comunidad basada en el “distanciamiento social” sea humana y políticamente vivible. En cualquier caso, sea cual sea la perspectiva, me parece que es sobre esta cuestión sobre la que debemos reflexionar.
Una primera consideración se refiere a la naturaleza verdaderamente singular del fenómeno que han producido las medidas de “distanciamiento social”. Canetti, en esa obra maestra que es Masa y Poder, define la masa en la que se basa el poder a través de la inversión del miedo a ser tocado. Mientras que los hombres suelen temer ser tocados por el extraño y todas las distancias que los hombres establecen a su alrededor surgen de este temor, la masa es la única situación en la que este temor se invierte en su opuesto. “Sólo en la masa puede el hombre redimirse del miedo a ser tocado… Desde el momento en que nos abandonamos a la masa, no tenemos miedo a ser tocados… El que se nos acerca es igual a nosotros, lo sentimos como nos sentimos a nosotros mismos. De repente, es como si todo ocurriera dentro de un solo cuerpo… Esta inversión del miedo a ser tocado es peculiar de la masa. El alivio que se difunde en ella alcanza una medida llamativa cuanto más densa es la masa”.
No sé qué habría pensado Canetti de la nueva fenomenología de la masa a la que nos enfrentamos: lo que las medidas de distanciamiento y pánico social han creado es ciertamente una masa, pero una masa en ascenso, por así decirlo, formada por individuos que se mantienen a toda costa a distancia unos de otros. Una masa que no es densa, por lo tanto, sino enrarecida y que, sin embargo, sigue siendo una masa, si ésta, como señala Canetti poco después, se define por su compacidad y pasividad, en el sentido de que “un movimiento verdaderamente libre no le sería posible en modo alguno… espera, espera un líder, que debe serle mostrado”.
Unas páginas más tarde, Canetti describe la masa que se forma por una prohibición, “en la que muchas personas reunidas quieren dejar de hacer lo que habían hecho como individuos hasta ese momento”. La prohibición es repentina: se la imponen a sí mismos… en cualquier caso les afecta con la mayor fuerza. Es categórica como una orden; para ella, sin embargo, el carácter negativo es decisivo”.
Es importante no dejar escapar que una comunidad fundada en el distanciamiento social no tendría, como se podría creer ingenuamente, que ver con un individualismo empujado al exceso: sería, por el contrario, como la que vemos hoy en día a nuestro alrededor, una masa enrarecida fundada en una prohibición, pero, precisamente por eso, particularmente compacta y pasiva.
Fuente e imagen: https://ficciondelarazon.org/2020/04/07/giorgio-agamben-distanciamiento-social/
Una reflexión pedagógica sobre la presencia del COVID-19
Por: Cristo I. Mahugo
Resulta cómodo (a priori) ensimismarse en las retóricas informativas que sacuden, desde hace algunas semanas, nuestra actualidad: la presencia del COVID-19. Así, encontramos un soberano bombardeo de datos e informaciones horneados en las redes sociales y los mass media. Con tal colapso sensorial de información (?), parece difícil encontrar ese tiempo que nos permita indagar (más que leer como acto fisiológico) y contrastar (más que adaptarse a las informaciones por comodidad o ideología) toda esa vorágine expositiva. Curiosamente, debemos recordar el estricto significado del término «confinamiento» (de confín, confināre): «desterrar a alguien, señalándole una residencia obligatoria» (DRAE, 2014). Es este destierro el que está generando una parálisis social (económica, laboral) a la par que una inquietud personal (preocupación, nerviosismo); sobre esta ecuación (parálisis e inquietud) parece estar configurándose una novedad: una situación global no experimentada anteriormente.
Como hemos mencionado, con tal vorágine expositiva parece fácil conceptualizar pensamientos de un presente no-deseado (es decir, un deseo por retornar a un pasado, a «una supuesta normalidad»). El conflicto intrínseco que subyace en esta formulación estriba en esperar volver a un futuro retornando al pasado; dicho de otra forma, pensar que después del COVID-19 todo volverá a ser como antes (peligroso pensamiento que nos hace olvidar que la novedad de nuestro presente no pueda provocar otra novedad futura). Vamos a entender por «novedad» (del latín novĭtas, -ātis) aquella situación (conjunto de circunstancias) caracterizada por «[…] un estímulo que se presenta por primera vez, o que no se ha presentado en mucho tiempo» (Doron & Parot, 2008: 398); también como «cambio producido en algo», «suceso reciente» o, más en desuso, «extrañeza» (DRAE, 2014).
La intención relevante aquí es procurar hablar sobre esta novedad (el COVID-19 y sus consecuencias) desde un plano distinto —o esa es nuestra intención— y complementario a los planos que observamos últimamente: el sanitario, el político o el económico, entre otros. Para ello, las premisas desde las cuales iniciamos nuestro análisis parten de elucubrar «la novedad como ruptura», por una parte, y «la novedad como aprendizaje», por otra. Así, nuestra actualidad (los actos del tiempo presente centrados en el COVID-19) requieren ser observados e intervenidos desde nuestra temporalidad; también —aquí nuestro propósito— hacerlo desde nuestra «extemporaneidad»: provocar un acto intelectual (un pensar) más centrado en analizar elementos no tan protagónicos de nuestra actualidad pero que tiene como objetivo «retornar» a dicha actualidad para invitar a nuevas cuestiones, planteamientos o concepciones.
La novedad como ruptura (del latín ruptūra) implica la aceptación de unas vivencias (sociales, individuales) no vivenciadas anteriormente: un contagio vírico cuya «brusca presencia» sobre el escenario ha provocado su súbito protagonismo. Una presencia que está provocando nuestra «virginidad sociopolítica» por desbordamiento y descontrol (he aquí su ruptura). Un desbordamiento propio de nuestras formas habituales y racionales (?) de entender el funcionamiento ‘ordenado’ de las cosas (sociedad, estado, economía) y nuestra «temporal incapacidad» para abordarlo; y un descontrol que no viene solamente producido por ese desbordamiento, sino por un lejano sentimiento del individuo que nos evoca fragilidad (un virus que nos recuerda nuestra inconsistencia) y futilidad (un virus que no solamente nos puede matar, sino que consagra lo perecedero de la vida: la ansiedad del morir [Tomás-Sábado, 2016]).
La novedad como aprendizaje implica —en concordancia con la ruptura— un proceso más largo y complejo. Entre las características intrínsecas del aprendizaje destacan la adquisición, la vivencia del cambio, la interacción y, no olvidemos, la memoria. La agresiva presencia del COVID-19 en escena parece «haber interrumpido» el «normalizador» proceso de funcionamiento; he aquí donde encontramos una doble identidad del deseo: desear que llegue el ‘futuro normalizado’ (el que vivíamos anteriormente a la aparición del COVID-19) y desear que termine el ‘presente anormalizado’ (cabe destacar dos cosas: una, parece que es poco probable esperar un futuro —después del COVID-19— similar al pasado (Pisarello, 09 abril 2020); dos, cabría —dentro de tanto análisis— cuestionar el supuesto ‘pasado normalizador’). Visto así, el principal aprendizaje sería el deseo de olvidar este presente cuanto antes. La cuestión es, ¿es esto, en sí mismo, un aprendizaje?
Por eso mismo, nos parece relevante una mirada extemporánea de nuestra actualidad con la finalidad de aportar contenido pedagógico a la misma. Es indispensable, desde esta mirada, entender el «carácter traumático» (del gr. τραῦμα) de nuestro presente; esa herida que se ha abierto en nuestra cotidianidad social y que debe contemplarse (ésta es nuestra propuesta pedagógica) desde un doble eje argumentativo:
a) La herida no debe ser olvidada (el papel de la memoria): La herida que está ocasionando el virus puede etiquetarse como desgarradora; basta con mirar los datos, el elemento cuantitativo habla por sí solo: en el mundo el número de personas contagiadas ronda 1.614.951 (Ministerio de Sanidad, 12 abril 2020) y de personas fallecidas en España 16.972 (idem). Se observa que el elemento cuantitativo es contundente. Lo destacable en este punto es que el anhelo de pisar un futuro (recordemos, deseablemente normalizador) puede generar —debido al deseo de normalizar(nos)— un olvido paulatino de nuestro presente virilizado. Si en un futuro no se realizan distintos esfuerzos políticos, ciudadanos y educativos por extraer aspectos que nos permitan repensar «lo sucedido» (la parálisis social y global, las inquietudes laborales, el nerviosismo financiero, la congestión económica, la solidaridad ciudadana), es muy probable que el olvido vaya pausadamente asentándose y cristalizando un recuerdo que se recordará como anecdotario. El peso del aprendizaje recae en la latente memoria de la voraz letalidad a la que las personas (unas más que otras) estamos expuestas, en las amplias acciones realizadas para sobrellevarlo y superarlo y, finalmente, en cuestionar con seriedad y rigor el supuesto orden social establecido (donde la discusión directa con el sistema capitalista y la doctrina neoliberalista es obligatoria).
b) La herida debería provocar una nueva experiencia (o unas experiencias) en el aceptado panorama mundial (el papel de la vivencia del cambio): Entre los aspectos más expuestos durante las últimas semanas cabe reseñar uno: la gran fragilidad del ser humano —ante fenómenos no conocidos ni controlados, en este caso— se acompaña de la igualmente fragilidad del sistema capitalista (Duch, 26 feb. 2020) para mantenerse y responder con solvencia a los intempestivos riesgos acontecidos (entendemos que no ubicaremos nuestra atención sobre este aspecto pero resulta imprescindible mencionar el carácter desigualitario y agresivo que tiene el capitalismo [Lessenich, 2019]). Nuestra estructura socioeconómica, vendida como racional y sólida, debe ser seriamente cuestionada. Y este no es solamente un cuestionamiento de un grupo de personas afines ideológicamente que critican el capitalismo y pronostican la caída del mismo (tarea nada sencilla), sino también averiguar qué existe de capitalista en uno mismo; en esa «subjetividad capitalizada» que condiciona nuestra forma de ver el mundo (Illouz, 2019). La vivencia del cambio implica postularse en defensa de nuevas texturas del mundo, en exigir(se) una reflexión compartida y, sobre todo, en llevar la radicalidad del pensamiento hacia el malestar (es decir, hacia aquellas personas —cercanas o no— que conviven con la pobreza diaria, la hambruna o la muerte como compañeras, entre otras cosas). Es en este giro conceptual hacia el malestar donde encontramos la humanización del pensamiento, y no solamente la personalización del mismo. La vivencia del cambio permanece como aprendizaje (eso defendemos) cuando se acerca a los «modos de estar» más desfavorecidos (consecuencia mayormente debida, a nuestro juicio, de la estructura global); y, aunque resulte incómodo aceptarlo, dichos modos ya estaban antes de la presencia del COVID-19 y, desgraciadamente, es muy probable que sigan estando después del mismo (o, incluso, empeoren).
Nuestra reflexión pedagógica enraiza su análisis sobre tres entidades conceptuales: la novedad (lo presente), el malestar (lo pasado y lo presente) y el porvenir (lo futuro). La novedad como un presente no vivido anteriormente bajo la formulación virilizada que está congestionando nuestra actualidad; el malestar porque, en la búsqueda de un tiempo futuro más justo y sostenible, la centralidad de una «vivencia del cambio» debe nacer desde la marginalización de unos modos de vivir impuestos mayormente por la mano del capitalismo; y el porvenir por no olvidar las heridas que la presencia del COVID-19 ha traído: alto número de personas fallecidas (gran parte han sido personas mayores), las fragilidades (que algunos grupos pagarán más que otros) de un aparente sistema socioeconómico racional y único o el desmenuzamiento de la imagen íntegra de la política europea (García Ballesteros, 09 abril 2020).
Quizá, el epicentro de nuestro aprendizaje empiece por aceptar, como decía Freire (1996: 108), que al «[…] negar la historia como juego de destinos seguros, como dato dado, […] se reconoce la importancia de la decisión como acto que implica ruptura, […] de la intervención crítica de los seres humanos en la reconstrucción del mundo», y termine por asimilar —desde los modos de (mal)vivir presentes— diferentes modos de pensar política y pedagógicamente el mundo.
Referencias
Anders, V. et al. (2001 – 2020). Etimologías. Recuperado de http://etimologias.dechile.net [consultado en marzo 2020].
Diccionario de la lengua española [DRAE] (23ª edición, 2014). Recuperado de https://dle.rae.es.
Doron, R. & Parot, F. (2008). Diccionario AKAL de Psicología [Juliette Fabregoul, B. & Arbesú Castañón, A., trad.]. Madrid: Ediciones AKAL (616 págs.).
Duch, G. (26 febrero 2020). El virus del libre mercado. Que un diminuto coronavirus haya acorralado al capitalismo globalizado tiene un punto poético. Revista Ctxt [rescatado de https://ctxt.es/es/20200203/Politica/31105/Gustavo-Duch-coronavirus-COVID-19-capitalismo-China-peste-porcina-africana.htm].
Freire, P. (1996). Política y educación. México: Siglo XXI (132 págs.).
García Ballesteros, J. (09 abril 2020). ¿Tiene futuro la actual UE? Rebelión [recuperado de https://rebelion.org/tiene-futuro-la-actual-ue/].
Illouz, E. (2019). Capitalismo, consumo y autenticidad. Las emociones como mercancía. Madrid: Katz Editores (293 págs.).
Ministerio de Sanidad (consultado 12 abril 2020). Situación de COVID-19 en España [en https://www.mscbs.gob.es/profesionales/saludPublica/ccayes/alertasActual/nCov-China/situacionActual.htm | https://covid19.isciii.es/].
Lessenich, S. (2019). La sociedad de la externalización (Alberto Ciria, trad.). Barcelona: Editorial Herder (232 págs.).
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