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Cursos propedéuticos y diagnósticos sí, remediales, ¿por qué?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Generalmente, cada inicio de ciclo escolar, semestre o cuatrimestre, los maestros y maestras aplican un diagnóstico en el grupo que, conforme a la organización establecida en la institución educativa en la que se encuentran adscritos, atenderán en lo sucesivo; esta instrumento/herramienta les permite, dependiendo del nivel educativo, conocer varios aspectos del desarrollo humano de sus alumnos, pero también, comprobar lo que el niño/adolescente o joven, conoce con relación a los aprendizajes adquiridos en grados escolares inferiores de aquel que va a cursar; esto, con excepción del preescolar, donde la observación resulta fundamental para conocer la socialización de los niños una vez que han dejado el hogar y se incorporan al sistema escolarizado de enseñanza. En este sentido, no es de extrañarse que la educadora o educador, durante las dos primeras semanas del curso, tenga a la mano libreta, lápiz y goma, para registrar las conductas del infante, para anotar las expresiones que realiza, para identificar sus intereses y necesidades; en fin, para todo aquello que resulte indispensable registrar con el propósito de comenzar la planificación de las actividades y el abordaje de los contenidos.

En primaria, ese diagnóstico que, como bien sabemos es muy diverso y enriquecedor, se complementa o extiende con la aplicación de una serie de cuestionarios, pruebas y exámenes; ¿su propósito? Es que el docente tenga un conocimiento sobre los avances que se lograron con relación a los aprendizajes que, de acuerdo a un plan de estudios, grado escolar y etapa de desarrollo, el estudiante debería poseer. Luego entonces, la ecuación se repite en secundaria, bachillerato y, desde luego, en la universidad. De esta forma, quienes hemos tenido la maravillosa oportunidad de pisar un salón de clases, sabemos de la importancia que reviste tal acción. De ello depende, en buena medida, las adecuaciones curriculares que podrán realizarse antes de comenzar con el abordaje de un plan de estudios.

Ese diagnóstico, entonces, ¿es para conocer a los alumnos? Tal y como lo he planteado así parece, sin embargo, habría que decir que tal ejercicio trae consigo un aspecto que, muy pocas veces, se toma en cuenta, me refiero al análisis de las capacidades que el propio docente realiza y que tienen que ver, directamente, con sus conocimientos habilidades, actitudes y valores. Es decir, pareciera ser que, en la aplicación de un diagnóstico, solamente un actor es evaluado, y no es cierto porque, como ya he dicho, en el momento en que el profesor o profesora diseña ese diagnóstico, lo aplica, evalúa e interpreta, también éste se diagnóstica y, desde luego, le lleva a reflexionar sobre lo que habrá de realizar para que sus objetivos educativos, se cumplan satisfactoriamente cuando concluya el ciclo escolar.

Pensemos en una profesora de una escuela primaria que atiende primer grado; también pensemos, que dicha profesora ha adquirido una experiencia y conocimiento importante porque, durante su trayectoria profesional, ha trabajado, mayormente, con niños de este grado y edad. Luego entonces, la aplicación de un diagnóstico, y sus resultados, serán diferentes en cada uno de los años en los que pudo haber atendido ese grado escolar. ¿Por qué sucede esto? La respuesta es obvia, todos los niños son diferentes, así como también, los conocimientos que éstos pudieron haber adquirido en los grados escolares inferiores. Tal hecho, ¿propiciaría que la profesora tuviera que pensarse y reflexionarse para “adecuarse” a las “condiciones” que sus alumnos le exigen? Pienso que sí porque esa demanda, ese conocimiento, ese saber, que pudo haber obtenido del diagnóstico, la llevará a realizar una práctica, sino diferente, sí acorde a los que sus alumnos le exigen.

Ahora bien, generalmente en educación superior, se pone en marcha un curso propedéutico con la finalidad de acercar a los estudiantes al aprendizaje que, en los cuatrimestres o semestres sucesivos, abran de adquirir; esto, dependiendo de la carrera profesional seleccionada y, desde luego, del campo científico en la que ésta se encuentra inmersa. Luego entonces, la adquisición de esos saberes que lo acercarán al campo de estudio, se vuelve un aspecto fundamental para que, el alumno, conozca todo aquello que está relacionado con la disciplina que será parte de su quehacer profesional.

En el nivel básico de nuestro sistema educativo, no todas las instituciones educativas realizan dicha acción; esto, probablemente, porque sus dinámicas de trabajo son diferentes y porque, desde mi perspectiva, atienden las indicaciones que la Secretaría de Educación Pública (SEP) emite cotidianamente y que, las autoridades educativas de buena parte de los estados, aplican a rajatabla al inicio del ciclo escolar. Con esto no quiero decir que se desconozca, por el contrario, muchas veces la intención de desarrollar un curso propedéutico se ve rebasada por una exigencia desmesurada de la autoridad escolar o estatal, y porque la burocratización de la enseñanza los ha llevado a cumplir con un sinfín de acciones que, para acabar pronto, nadie lee pero que todo mundo exige. En fin. Como decía, este curso, desde mi perspectiva, brinda ese acercamiento al contexto escolar y a la información que lo llevará a lograr un aprendizaje durante el ciclo escolar.

¿Puede, en estos momentos de contingencia, diseñarse un plan para que, en lugar de cursos remediales se desarrollen cursos propedéuticos donde el diagnóstico sea la punta de lanza para lograr el abordaje de aquellos contenidos cuya relevancia no debe dejarse de lado? Desde luego. Tal plan debería considerar, al menos, cuatro acciones:

1. La aplicación de un diagnóstico, con dos vertientes: a) test para valorar el estado emocional, físico e intelectual de los alumnos; b) cuestionarios, pruebas o exámenes sobre los grados escolares inferiores, mismos que consideren lo que tuvo que aprender el alumno. Claro, aquello que puede denominarse como “básico” para después, fortalecerlo con los demás contenidos.

2. Temas que pueden ser abordados y/o fortalecidos de las distintas asignaturas; esto, dependiendo del nivel educativo y que, del resultado de ese diagnóstico, puedan ser trabajados con los alumnos. Resultaría muy útil trabajar a través del aprendizaje basado en proyectos para que, precisamente, los estudiantes, con los temas que no lograron abordarse (y que pueden articularse), elaboren un proyecto sobre el Covid, sus causas y consecuencias, por ejemplo.

3. Incluir lo relacionado con temas de vital importancia y que se encuentran en áreas que, muchas veces, no tienen la relevancia que deberían tener; me refiero a algunos contenidos de educación física y socioemocional. Acción que, dese luego, traería grandes beneficios porque, como se ha conocido, en nuestro país, hace falta que se profundice en las escuelas, sobre varios temas ligados con la higiene, salud, alimentación, violencia, inseguridad, entre otros.

4. Finalmente, incluir, en dicho curso, algunos aspectos sobre la escuela (si es que los alumnos se incorporan o transitan a otro nivel, por ejemplo: de preescolar a primaria, de primaria a secundaria, y así sucesivamente), sus antecedentes, la visión y misión que tienen, el personal docente que integra el centro educativo, la organización escolar que en éste se encuentra, los reglamentos (incluye o debería incluir, el protocolo para el regreso a la escuela), entre otros.

Visto de esta forma, resulta favorable que los colectivos docentes pudieran diseñar sus propios cursos propedéuticos; los puntos dados a conocer en estas líneas son, precisamente, una serie de sugerencias que pueden ser adaptables a cualquier contexto y a cualquier escuela. El tiempo para su desarrollo, desde luego, dependerá de los colectivos docentes y de los resultados que el diagnóstico puede arrojarles.

Si pensamos en un curso remedial, tal y como la ha anunciado el Secretario de Educación de nuestro país, significaría que el trabajo educativo que se ha hecho durante esta contingencia sanitaria por el Covid-19 que estamos viviendo en México, estuvo mal hecho, y no es cierto. Como bien sabemos, hay una brecha de desigualdad importante que, la pandemia, hizo más que evidente, lo cual no significa que no hayan aprendido algo los niños, adolescentes y jóvenes. ¿Qué aprendieron?, ¿cómo lo aprendieron?, ¿para qué lo aprendieron? y ¿de qué manera esos aprendizajes pueden relacionarse con la escuela y los contenidos que se abordan en ésta? Son preguntas fundamentales que no parten de la premisa que afirma que es necesario “nivelar a los estudiantes”, sino más bien, de reconocer que los estudiantes aprendieron; por tal motivo, el reto que observo es: ¿cómo acercar ese aprendizaje informal y no formal, con el formal que puede generarse en la escuela?

Fuente: https://profelandia.com/cursos-propedeuticos-y-diagnosticos-si-remediales-por-que/

Imagen: silviarita en Pixabay

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Carpeta de experiencias vs. carpeta de evidencias, ¿carpetas de aprendizaje?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Desde el pasado 20 de abril, cobró fuerza la idea de que los alumnos que estudian en algunos de los niveles educativos del país, tengan que elaborar o construir una carpeta de experiencias; esto, con la intención de asegurar que los contenidos derivados de la estrategia “Aprende en Casa” que la Secretaría de Educación Pública (SEP) implementó desde el pasado 20 de marzo, refleje los aprendizajes logrados durante la contingencia sanitaria (Unión, 27/04/2020). Sin embargo, aunque en el discurso se ha dicho que dicha carpeta no es una de evidencias (Profelandia.com, 15/05/2020), la verdad de las cosas es que prevalece una confusión en cuanto a lo que ésta significa y/o puede representar, tanto para los docentes como para los alumnos y padres de familia porque, si bien es cierto que una de experiencias difiere de una de evidencias, la línea que las une y separa es muy delgada y, como hemos conocido, las sugerencias que la SEP emitió sobre este asunto, poca claridad dan al respecto. Ahora bien, si a ello le agregamos que, en las diversas entidades federativas, cada autoridad la concibe como mejor considera conveniente, la situación se complica un poco más.

Y es que, para pocos es desconocido que la SEP y las Secretarías de Educación de los Estados, con el afán de asegurar que los maestros estén trabajando con sus alumnos, se les han ocurrido las ideas más descabelladas, sin considerar, lo que varios investigadores, académicos, profesores y/o padres de familia han dicho o expresado sobre las complicaciones que esto ha traído consigo, para que los estudiantes realmente “aprendan en casa”. De hecho, sobre los problemas que cientos de profesores están teniendo en estos momentos para trabajar con esta estrategia, no los abordaré en estas líneas; tampoco, de las circunstancias y condiciones de vida de miles de mexicanos para que sus hijos logren, por ejemplo, cumplir con las tareas vía internet; de eso ya he expresado mi opinión en anteriores entregas, en este y otros espacios. Lo que me parece importante y preocupante es que, conforme avanza el tiempo, las dependencias gubernamentales encargadas de dirigir la educación que se les brinda, o debe brindar, a los niños y adolescentes en nuestro país, no rectifiquen sus propuestas con el propósito de orientar el trabajo de los involucrados. Me explico (sin tanto tecnisismos, con la intención de que quien llegue a leer este texto, pueda comprenderlo. Pienso, en los padres de familia, por ejemplo, que no tienen un acercamiento o conocimiento profundo sobre los siguientes aspectos).

Para quienes nos encontramos inmersos en el magisterio, tenemos cierta claridad en cuanto a lo que significa una carpeta de experiencias o de evidencias. Tal vez, el rasgo común entre ambas, es que éstas se tratan de una estrategia – ya sea digital, electrónica o física –, que tiene como propósito recabar los productos que se obtienen de ciertas acciones, siendo éstas, la que marcan una diferencia importante pues, como su nombre lo indica, la de experiencias, recoge aquellos dibujos o relatos que surgen de la realización de una actividad o suceso, por ejemplo, sobre las dificultades que puede llegar a tener algún alumno para elaborar una historieta, sobre la lluvia o el calor intenso que se siente en el lugar en el que radica, sobre lo que vive a diario en el campo dado que ayuda a sus padres con la cosecha, etcétera. Para ello, la descripción y narración de hechos o sucesos que se desprenden de esas actividades, son un elemento fundamental en la construcción de esa experiencia. ¿Esto genera un aprendizaje? Por donde quiera que se vea, así es, porque en tal ejercicio, el estudiante pone en juego diferentes habilidades cognitivas/cognoscitivas para hacer su escrito o dibujo.

Por lo que se refiere a la carpeta de evidencias, como su nombre también lo indica, tiene como finalidad evidenciar/demostrar la realización de una actividad previamente definida por algo o por alguien, por ejemplo, resolver varios problemas matemáticos dados a conocer al niño o adolescentes a través de un libro de texto u hoja de ejercicios, contestar una serie de preguntas a través de un cuestionario, entre otras. ¿Esto genera un aprendizaje? También; solo que éste se logra a partir de varios factores que inciden en su adquisición tales como: la comprensión de los problemas matemáticos o de las preguntas del cuestionario, el razonamiento de esos problemas o de las preguntas planteadas, o bien, de la memorización/mecanización en la resolución de dichos problemas y/o preguntas. Obviamente que, al ser una tarea o actividad, tal y como lo argumentaba en el artículo que titulé: “La tarea, la madre de todas las batallas” (Carro, 5/05/2020), tiene que cumplirse y, por consiguiente, evidenciarse/demostrarse. Y en esa evidencia/demostración, juega un papel importante el mediador, en este caso, el padre de familia o el maestro que, como ya he sostenido, en el primer caso, no siempre tiene un conocimiento sobre las actividades encomendadas o bien, no puede brindar la orientación requerida porque, entre el educando y el profesor, no ha existido una posibilidad de comunicarse a la distancia.

En cualesquiera de los casos, la evaluación es inevitable. Y es aquí el punto fino de la discusión porque, si en resumidas cuentas pretendemos que se verifique el logro de un aprendizaje. Necesariamente tendría que afirmar que, en la construcción de ambas carpetas, se logran aprendizajes que, como bien sabemos, son adquiridos por los seres humanos de manera diferenciada. Por ello, considero, que no hay un procedimiento único para la adquisición de ese aprendizaje, pero sí se logra éste en términos de lo que tiene, o debería aprender, cierto alumno, dada su edad, capacidad cognitiva y del entorno/contexto que le rodea.

Llegado a este momento del texto seguramente usted se preguntará: ¿en dónde radica la confusión entonces? Ésta se haya en las finalidades de la evaluación de esas carpetas: la formativa y la sumativa. Esto, porque como bien se conoce, la primera tiende a valorar procesos; mientras que la segunda, la sumativa, tiende a valorar productos y, también, procesos, pero su prioridad es, indiscutiblemente, los productos. En todo caso, si pensamos en que una carpeta de experiencias recoge productos, lo interesante de esos productos no son éstos, sino el proceso que llevo a la consecución de los mismos. Por su parte, si pensamos en que una carpeta de evidencias recoge productos, lo interesante de esos productos son éstos y, en menor medida, el proceso que se siguió para el logro de esos productos. En resumidas palabras, si aceptamos tales consideraciones como válidas en la construcción de las carpetas en comento, tendríamos que aceptar que la carpeta de experiencias es formativa, porque su mirada está en el proceso y, por su parte, la de evidencias, califica, porque su prioridad son los productos – en términos de cantidad o, como la “nueva” escuela mexicana le ha nombrado, de “excelencia” –. En fin.

Como bien sabemos, cientos de niños no cuentan con los medios para seguir las trasmisiones en televisión, para ingresar a una plataforma o bien, para enviar las tareas que el profesor o profesora puede estar asignando vía correo electrónico o whatsapp, dados los contenidos que se tendrían que abordar en estos momentos; en consecuencia, tal parece que, a la SEP, se le olvidó un principio básico que se debe y tiene que considerarse en la construcción de una carpeta: que el alumno ELIGE qué productos puede integrar a ésta porque, tal decisión, es parte de esa formación y no de una calificación propiamente dicha. De nada sirve anexar mil productos a esta carpeta si, en su elaboración, solamente se “copió y pegó” información de alguna página de internet. Se trata pues, de incorporar aquellos productos que reflejen la decisión de elección de un proceso sobre un hecho o actividad que el estudiante haya vivido, ese día, en compañía de su padre o madre, solo por citar un ejemplo.

Imaginemos que en estos días en los que la cuarentena se ha extendido, en algún lugar de la República Mexicana, llovió intensamente en la comunidad donde radica “x” o “y” alumno. Este suceso, para él, puede ser significativo porque en su corta vida no había visto llover de esa manera, por qué no darle la oportunidad para que escriba cómo vivió este hecho, qué experiencia le dejó el suceso, cómo puede prevenirse la familia ante acontecimiento como éste, etcétera. ¿Necesariamente tiene que cumplir con la tarea que estipula un contenido sin que éste tenga una relación con lo que él haya vivido en esos días? Porque, desde mi perspectiva, esa historia, ese texto, esa serie de reflexiones, serían más valiosas y enriquecedoras, en todos los sentidos. Ya habría tiempo para trabajar en la relación entre esos hechos y los contenidos.

Por estas razones, de sobra estaría decir que lo intangible (aquello que no se ve en la adquisición de un aprendizaje) es, o deber ser, prioritario para que los procesos formativos de los estudiantes no se interrumpan y continúen. Desde luego, que lo tangible (aquello que sí se ve u observa), es necesario e importante, no lo niego; no obstante, tendríamos que pensar en las grandes brechas de desigualdad que existen en México y que, de alguna manera, imposibilitan trabajar mediante la tan llamada estrategia “Aprenda en Casa”. Consecuentemente, debemos reconocer que hay cientos de estudiantes que no la están siguiendo. La pregunta en todo caso sería: ¿no podría planearse una estrategia diferenciada, regionalizada y contextualizada, a partir de criterios y conocimientos claros en cuanto a lo que significa el aprendizaje a distancia? Reconozco que muchos de los maestros tienen conocimiento sobre ello, es decir, sobre la forma en que pueden o no trabajar con sus alumnos en un sentido formativo pero, desafortunadamente, la SEP y las Secretarías de los Estados, no lo tienen o, simplemente, tratan de evidenciar/demostrar que sus dependencias están trabajando. ¿Por qué no revisamos los procesos que la SEP está proponiendo?, ¿por qué no ser autocríticos al respecto?

Creo entonces, que algunas preguntas que podría o podrían responder algunas autoridades educativas, tienen que ver con el qué, por qué y para qué de una carpeta de… ¿aprendizajes?

Referencias:

–Redacción Unión (27/04/2020). Carpeta de experiencias, ¿cómo integrarla y qué debe contener? Unión.

https://www.unionguanajuato.mx/articulo/2020/04/27/educacion/carpeta-de-experiencias-como-integrarla-y-que-debe-contener

–Redacción Profelandia.com (15/05/2020). Dice Esteban Moctezuma que la carpeta es de experiencias, no de evidencias.

https://profelandia.com/dice-esteban-moctezuma-que-la-carpeta-es-de-experiencias-no-de-evidencias/

–Carro, A. (5/05/2020). La tarea, la madre de todas las batallas. Educación Futura.

http://www.educacionfutura.org/la-tarea-la-madre-de-todas-las-batallas/

Fuente: https://profelandia.com/carpeta-de-experiencias-vs-carpeta-de-evidencias-carpetas-de-aprendizaje/

Imagen: https://pixabay.com/

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OVE entrevista a Yunuén Verenice Vergara Rosales: «Que se reconozca al estudiante como lo que es, un ser lleno de emociones»

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Entrevista realizada por Luis Miguel Alvarado Dorry en exclusiva para Otras Voces en Educación.

Escuchamos mucho de Yunuén Verenice Vergara Rosales en los pasillos del Instituto McLaren de Pedagogía Crítica en la ciudad de Ensenada, México; de su amorosa y creativa manera de llevar el acto educativo con base en las pedagogías críticas y educaciones populares a les estudiantes de esta distinguida institución.

No fue hasta conocerla en persona y llevar clases con ella en donde corroboré dichas murmuraciones que se convirtieron, para muches, en grandes narrativas desde los pensamientos creativos-críticos.

Es licenciada en educación preescolar por la escuela Nacional Para Maestras de Jardines de Niños en CDMX (antes Distrito Federal), es magister en Educación por el Centro Universitario Tijuana, en la ciudad de Mexicali, Baja California, México. Doctora en Ciencias de la Educación por el Centro Universitario Tijuana, Ensenada Baja California, México.

Es docente-investigadora, fue docente en Universidad Autónoma de Baja California en la escuela de Ciencias de la Salud; fue docente de nivel Maestría en Centro Universitario de Tijuana, campus Ensenada con el seminario de “Planeación Estratégica y Diseño de Proyectos Educativos” y “Fundamentos filosóficos en la educación”; fue docente de nivel de maestría de la Universidad Xochicalco, campus Ensenada de distintas asignaturas, entre ellas, «Filosofía de la educación y epistemología » “Educación Especial e Integración Educativa en México”; fue docente de nivel de Doctorado de la Universidad Xochicalco, en el Centro Universitario de Tijuana Campus Ensenada y del Instituto McLaren de pedagogía crítica, Campus Ensenada. Participó en el Congreso Iberoamericano de la Calidad Educativa, en la Universidad Autónoma de Barcelona con la ponencia “Para estimular la creatividad del alumno, hay que atreverse a ser creativo como docente”. Barcelona, España en Julio 2017.

Actualmente es Jefa de Departamento del nivel Preescolar en Ensenada, Baja California, México y, docente en Nivel de Licenciatura en el Instituto Universitario de Ensenada en las carreras de Derecho, Criminología y Educación.

La insistente utopía de nuestra amiga y compañera es buscar que, los sueños, se conviertan en una realidad que permita construir otras formas para una mejor vida para todes. Asimismo, al tener muy de cerca las precariedades socioeconómicas y el sufrimiento de hambre en sus 15 años que ha trabajado en escuelas rurales y en urbano marginado, han sido razones por las cuales asevera que no puede quedarse con los brazos cruzados sin hacer nada.

 Yunuén, cuéntenos un poco su historia de vida, ¿Cómo llegó a la educación crítica y contestataria y, a la lucha gremial y social?

Yo crecí en una comunidad rural en el Valle de Mexicali, Baja California, donde había mucha desigualdad social y se podía sentir muy de cerca la pobreza. Crecí en una familia privilegiada pues en mi casa la lectura era parte de la cotidianeidad, alejada de las telenovelas, programas de farándulas de la televisión abierta, así como de revistas de ese tipo de contenidos.

Mis padres, maestro y maestra rural, en constante preparación fueron para mí un ejemplo de seguirse formando y actualizando, ellos tuvieron a bien formarnos con materiales y lecturas revolucionarias, supimos a muy pronta edad quiénes eran el Che Guevara, José Martí, Salvador Allende, Fidel Castro, por supuesto Marx, así como otros pensadores de izquierda, recuerdo haber leído de pequeña muchos libros de Eduardo del Río (Rius) tocando distintos temas. Nosotros no tuvimos religión por lo que tuvimos que aprender a vivir con el rechazo por nuestras formas de pensar, a pesar de ser respetuosos siempre con esas personas que nos rechazaban o señalaban por ello.

Mi papá en particular siempre fue un activista social buscando el bienestar de la comunidad donde vivíamos, lo que lo llevaba constantemente a ser señalado y hasta vigilado, mi madre por su parte un poco más sutil, pero dando ejemplo de una lucha desde las aulas, siendo siempre una maestra distinta y que quiso mucho a sus estudiantes, preocupada por el entorno social de éstos, pero también dentro de la escuela no le importaba el qué dirán y jugaba siempre con sus niños y niñas que, por lo general, eran pequeños.

Así que con ellos en experiencia familiar entendí que hay dos luchas que se deben dar, en el aula y en lo social, no se pueden separar, además de concluir al igual que otros, que el maestro y la maestra no pueden ser apolíticos.

Cuando yo estaba como de unos 19 años, mis padres trabajaron en un programa de Educación Ambiental, dando cursos a maestros y maestras así como en un programa de maestría donde se leía a Freire, Enrique Leff, Paolo Bifani, Pater McLaren, Sergio Montero, Patricia Ducoing, Carlos Razo, al lado de Rosa María Romero, Sergio Quiroz y otros tantos, muchos de ellos tuve el enorme privilegio de conocerlos personalmente y tratarlos de manera muy cercana, por lo que fueron una gran influencia en mi juventud (en ese momento no sabía qué tanto, como lo sé ahora) lo que al entrar a estudiar para educadora en la Normal, me permitió llevar un gran abanico de referentes construidos sobre las pedagogías críticas. Así mismo se ha ido consolidando con mis estudios de postgrado y algunos trabajos de investigación que he venido realizando.

La lucha gremial y social ha venido en automático, ya que al no estar de acuerdo con los sistemas no queda más que hacer protesta y propuesta.

¿Cuáles considera que son los elementos más significativos de la crisis educativa en Baja California, en México y en toda América Latina?

Estoy convencida que hay varios factores fundamentales que han frenado el desarrollo no solo de los países en el sentido económico, sino el desarrollo personal de sus habitantes.

El sistema económico de un país, determina la forma en que las políticas públicas impactan en las formas de hacer gobierno, ya que eso define el tipo de ciudadano que se gesta para conservar estos sistemas, para poder mantener a la clase dominante en el poder viviendo a costa del pueblo.

El alcance que tiene la educación en esta tarea de educar a modo a sus ciudadanos y ciudadanas es sorprendente, ya que asegura sembrar una ideología que no solo garantiza la sumisión del ciudadano y ciudadana, sino además al infundir un falso ideal de libertad, forma un esclavo y una esclava cautiva del sistema sin que se dé cuenta y que encima de todo lo defenderá a capa y espada, lo que me parece el arma más poderosa de los gobiernos y sumamente maquiavélica.

Bajo esta premisa podemos entender que mi Estado, mi país y nuestro amado continente Latinoamericano ha sido presa de esos ordenes económicos, desde la colonización hasta los intentos revolucionarios que tuvieron efectos a corto plazo, ya que nos independizamos del viejo continente arrastrando algunas secuelas, pero cayendo casi de inmediato en las garras del capitalismo voraz, abanderados por gobiernos que no han hecho más que sangrar a los pueblos, para enriquecerse a costa de sacrificar el bienestar de sus ciudadanos y ciudadanas y, sumando fuerzas con otros aliados internacionales para explotar masivamente, salvo muy contadas excepciones.

Por lo tanto, dentro de sus formas de gobierno no ha estado como opción un sistema educativo con enfoque social, humanista real, mucho menos uno crítico al menos hasta ahora.

 

Yunuén, ¿La relación entre los gobiernos y los gremios en Baja California y en el país es fluida? ¿Por qué?

En Baja California en un intento de liberarse de los Gremios sindicales magisteriales nacionales, llenos de charrismo, con una pérdida de los objetivos de las luchas reales en defensa de los trabajadores y trabajadoras, un numeroso grupo de trabajadores y trabajadoras de la educación por el año 2006 buscando consolidar una lucha contra la reformas educativas de aquel entonces, así como los cambios en la seguridad social de sus trabajadores y trabajadoras, se desprenden del gremio nacional para formar un sindicato estatal que ha venido peleando un espacio de defensa el SETEBC, pero que víctima de los protagonismos, así como de algunas prácticas viciadas del gremio anterior se ha venido fragmentando en dos grupos al interior (los rojos y los azules) pero también han surgido de este y de los otros, otros grupos sindicales, a tal grado que en el estado hay 5 sindicatos para los trabajadores de la educación estatal y dos del orden federal en el que surge la CNTE BC desprendida de  la sección 2 del SNTE nacional, con todo esto es evidente que la unión de la base no ha sido por desgracia algo que nos caracterice.

Esto impacta en logros distintos, así como en pérdidas de derechos que no han permitido unificar con claridad las luchas y que “a río revuelto ganancia de pescadores” los gobiernos anteriores aprovecharon muy bien esta fragmentación para embestir a los trabajadores y trabajadoras.

Cabe señalar que el grupo de la resistencia magisterial de baja California sumado a los grupos nacionales de la CNTE ha estado dando una lucha para todos sin importar la sección ni el subsistema al que se pertenece, está lucha está en construcción con el actual gobierno federal, que por fin ha prestado oídos a la clase trabajadora y que ha establecido un canal de comunicación que ha permitido rescatar algunos derechos laborales ya perdidos.

Como pedagoga crítica ¿considera que la formación inicial y continua de les docente corresponde a las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo XXI? ¿Por qué? ¿Cuáles serían sus propuestas?

Actualmente me parece que los programas que rigen la formación de las escuelas Normales, así como un currículo de muchas universidades que ofrecen una formación dentro de las Ciencias de la Educación tienen un enfoque y una filosofía que no atiende a la demanda social actual, por lo que los y las docentes egresan con una formación débil, ya que en su perfil de egreso no define con claridad lo que verdaderamente importa en la educación del ser humano.

En esta carrera del desarrollo de las competencias en campos de formación, no queda claro lo importante del perfil de egreso de cada nivel, en los y las docentes la visión de un maestro o una maestra que coadyuva en la formación de un Ser no es sólida, sino se apuesta a ese modelo que deposita conocimientos en los niños y las niñas y, que ellos y ellas, van llenando los huecos de lo que ignoran con lo que sus profes les “dan”.

Y qué decir de la formación continua, ha venido a colaborar con el sistema a formar lo que se necesita para estar dentro de él y para ascender dentro de éste, no para el enriquecimiento de los saberes y las prácticas de los y las maestras, ya que para los sistemas en general la maestra y el maestro crítico es la piedra en el zapato, así que mejor le dan paliativos de crecimiento sin permitir que se revele o cuestione demasiado pues está sujeto a las bondades del sistema.

Hay mucho material valioso, libros y antologías, así como talleres y cursos que se han construido desde las alternativas pedagógicas variadas, pero tendrían que desarrollarse de manera autónoma al sistema para que no caigan en la reproducción de ideologías, sino más bien construya  y lleve a las reflexiones necesarias para que cada quien diseñe, adecue de acuerdo a sus contexto y momento de implementación, así como trazar los ajustes necesarios que atiendan las distintas demandas de sus estudiantes, pero sin perder de vista el enfoque ideológico.

 

¿Qué ha significado el confinamiento por el Coronavirus COVID-19 en lo educativo? ¿Considera que las medidas educativas tomadas en el contexto de la pandemia afectan al derecho a la educación? ¿Por qué?

Seguro que ha significado un gran reto, pues ha permitido transparentar las debilidades que tenemos en los sistemas educativos y no me refiero solo a evidenciar debilidades en las estrategias de implementación, o a las metodologías, o a las infraestructuras que tenemos, sino al cosmoconocimiento que fundamentan nuestros planes y programas.

Tenemos un modelo administrativo del currículo que ve a los y las estudiantes como fragmentados, los estudiamos y proponemos actividades para ellos y ellas por campos de desarrollo, torturando las partes por separado.

En este confinamiento al interior de las casas tenemos niños y niñas forzados a aprender con explicaciones de personas que los aman en el mejor de los casos, pero que no son maestros y maestras, que no conocen las formas y que muchas veces en la frustración de no saber el cómo enseñarles, los llevan a entrar en crisis mutuas que detonan en violencia hacia las y los pequeños.

En otros niveles, jóvenes y adolescentes frente a un mar en tormenta, con contenidos que no saben cómo trabajarlos o digerirlos, que las llevan a depresión o a la apatía en las dichosas tareas que suman y abruman sin dejar algo significativo en ellos y ellas, más allá del hecho de sentirse más solos o que pierden la confianza en sí mismos.

Sumado a esto, la tortura que esto ha significado para muchos de los maestros en la preparación de las distintas estrategias a distancia, algunas con la prisa hechas al vapor, pero sin un fundamento, que muchas son con las mejores intenciones, pero también muchas de ellas fallidas, por no tener claro el objetivo en este momento de vida.

La suma de estos factores y otros que nos aquejan por ahora no permiten cumplir con el derecho universal a la educación al menos no en estas condiciones.

Podríamos decir que hay un reducido grupo que disfruta de esta estrategia y que la lleva con éxito, pero estoy casi segura que el éxito está en la apreciación, aun con todos los esfuerzos que se hacen y lo digo con tristeza porque se han hecho muchos esfuerzos, horas y horas de trabajos acumulados en todas las estructuras.

Desde las pedagogías críticas-creativas, ¿cuál es la radiografía de las sociedades en el confinamiento obligatorio y la ponderación de las virtualidades en la vida cotidiana?

Primero debemos entender que hay otras formas, que por ahora es necesario desaprender para poder construir nuevas propuestas que verdaderamente impacten y atiendan con pertinencia la demanda social inédita y extraordinaria que estamos viviendo.

Necesitamos migrar de la reflexión a la acción, dejar de llevar un modelo transdisciplinario que trabaja como un ensamblaje de partes, llevando a una crisis educativa pero que ahorita está al tope, nosotros y nostras no somos un rompecabezas, por ende, las y los estudiantes tampoco, somos integrales, lo que le duele al cuerpo le duele a la mente.

El confinamiento aumenta como olla de presión los problemas sociales, lacerando aún más el tejido social.

Han expuesto en muchos de los casos la evidente pérdida de valores, el desamor, la desintegración familiar y no me refiero con integración al tipo de estructura, sino la familia como institución, dejando de ser el lugar que contiene y forma, convirtiéndose en un lugar que expone y vulnera en muchos casos de maneras inimaginables a sus miembros.

Estimada Yunuén, finalmente, a partir de sus experiencias docentes y sociales y, desde las pedagogías críticas, ¿cuáles serían algunas de las propuestas que considere importantes para iniciar un proceso de transformación radical del sistema educativo?

Vaya el reto es enorme sin duda, pero hay muchos que nos llevan un camino recorrido y bases ideológicas que podrían conformar la base de una pedagogía crítica que acabe por fin ese modelo de la educación bancaria o las visiones administrativas que torturan al niño y a la niña con un aprendizaje forzado, para saber hacer.

Que se reconozca al estudiante como lo que es, un ser lleno de emoción que se construya en el amor eficaz y no en la falsa idea romántica del amor a la humanidad que quita el árbol para arrebatar la sobra y el oxígeno, pero que te devuelve un buen banco de madera para que te sientes a esperar el progreso.

Necesitamos sumar fuerzas eso sí, la voracidad económica nos ha consumido por mucho tiempo, pero las resistencias han permitido mantener a flote las luchas, ahora es el tiempo de la propuesta en acciones esperanzadoras, que lleve al ser humano a Ser primero y, después, lo convierta en revolvedor de problemas poniendo en práctica el pensamiento creativo a beneficio de la comunidad en comunidad.

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Un debate sobre los contenidos del curriculum. ¿Qué saberes son socialmente necesarios?

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

No son pocas las voces que vienen reclamando un debate en profundidad sobre el contenido y la calidad de lo que se prescribe como currículum escolar. Recientemente, en el Manifiesto por otra educación en tiempos de crisis se hacía una propuesta de “revisión a fondo de la estructura y el contenido del currículo escolar” con la intención de “proporcionar un conocimiento más profundo –ecosocial, feminista,…– del mundo y de los problemas de la humanidad”. Los momentos de crisis –ahora vivimos una bien profunda y dramática– acrecientan la necesidad de ese debate. ¿Proporciona la escuela una lectura interpretativa y crítica de lo que pasa en el mundo o da la espalda continuando con informaciones desconectas de la vida y la experiencia cotidiana? Recuerdo un apunte en la autobiografía de Bruner en el que explica que el lanzamiento del Sputnik por la Unión Soviética produjo una considerable convulsión en EE.UU. y provocó largos debates multidisciplinares que ponían en crisis lo que se enseñaba en las escuelas, publicándose estudios y propuestas de expertos entre los que se hallaba el propio Bruner. No me resisto a recordar lo que ya entonces (años 60) proponía este autor a los diseñadores de los currícula de Ciencias: Identifiquen, por favor, los conceptos nucleares que estructuran su disciplina, eso es lo que tienen que enseñar. Verán como reducen mucho el contenido y la hacen más significativa.

Precediendo a una importante reforma educativa en Francia, Pierre Bourdieu presidió en 1988 por encargo del Ministro de Educación Nacional del gobierno francés, la Comisión sobre los Contenidos de la Enseñanza. Además de cuestionar la disciplinariedad y el enciclopedismo proponían cosas como: reducir la extensión, asegurar la asimilación reflexiva, explicitar la “filosofía” subyacente a cualquier selección cultural, diversificar las formas de presentación del currículum y redefinir la fragmentación por especialidades hacia esquemas interdisciplinares.

Cuando en nuestro país se hablaba de Reforma Educativa el ingenioso divulgador de filosofía Fernando Savater declaraba alarmado en uno de sus artículos en El País (1/3/05) su preocupación por una propuesta del Consejo de Estado para transversalizar la educación cívica –impregnar el currículum de valores, parece que se decía– evitando convertir la educación cívica de nuestros escolares en una asignatura más del currículum. Eso son “cuentos chinos”, decía Savater en su artículo y proponía una asignatura específica de educación ciudadana con un temario claramente definido. Desde mi punto de vista, este era y sigue siendo un ejemplo ilustre de la necesidad urgente de revisión del concepto de cultura, de conocimiento escolar y de currículum. Si consideramos intocable la organización disciplinar del currículum, con materias separadas, horarios específicos y profesores especialistas; si consideramos el conocimiento escolar como un proceso acumulativo de conocimientos independiente de las experiencias subjetivas; y si entendemos que la Academia, con sus códigos culturales específicos, debe definir la selección cultural para la escuela, entonces la propuesta de Savater puede ser tan acertada como la de aquella asociación de catedráticos de Geología que durante el debate de la LOGSE pedían una asignatura específica de su especialidad en la Educación Secundaria.

A día de hoy, sin embargo, sorprende que en nuestro país, en los intentos de las diferentes fuerzas políticas y sociales por alcanzar alguna forma de consenso sobre la escuela y las políticas educativas, y en las declaraciones y documentos que se hicieron públicos, no fuera un problema relevante el debate sobre lo que se enseña en las escuelas y en qué medida lo que se enseña activa saberes encaminados a la comprensión crítica de la vida pública, o por el contrario impiden –no alfabetizan– para participar en la controversia de lo público. El dilema aquí, ese dilema ausente en los debates, es algo tan relevante y significativo como esto: la propuesta curricular está pensada para avanzar en dinámicas sociales y ciudadanas que faciliten una transformación social de progreso en favor de los grupos sociales más necesitados, o por el contrario el currículum es un mecanismo de adaptación acrítica a la lógica estructural capitalista. Explicitar la “filosofía” subyacente, exigía aquella comisión presidida por Bourdieu.

La actual pandemia, el confinamiento y el cierre de las escuelas no paralizó la maquinaria burocrática de la Administración educativa ni el deseo de naturalizar el desarrollo del currículum en formatos telemáticos. Y hemos visto de todo. Profesorado que es consciente de que en muchas ocasiones lo que ofrece la escuela como espacio de relación y socialización es más importante que el contenido concreto de una materia, pero también profesorado obsesionado con el programa creyendo que las matemáticas son las matemáticas ya sea en la tercera fila de pupitres o en la mesa de la cocina de tu casa. Mientras las administraciones educativas aparecen ambiguas en las decisiones al tiempo que obsesionadas con las evaluaciones.

Pero ha sido también la actual pandemia la que haciendo todavía más visibles las desigualdades que puede continuar reproduciendo la escuela y evidenciando también las obsesiones sobre la rigidez de contenido, permite abrir de nuevo el debate sobre lo que enseñamos y, como decíamos al inicio, aparecen en el escenario educativo voces que vienen a decir que es una buena oportunidad para revisar los contenidos del currículum evitando que continuemos con propuestas del siglo XIX para sociedades del XXI.

A modo de guión que invite a ese debate sugiero algunos puntos que a mi entender deberían estar presentes:

  • Sobre la vigente propuesta de currículum básico, en su cantidad y cualidad: ¿mantendríamos todo lo existente o hay sobrecarga de contenidos? ¿La sobrecarga y repetición no incide en la superficialidad y dificulta la significatividad? Y, sin embargo, ¿no falta nada relevante?
  • Sobre la estructura que soporta el contenido ¿las disciplinas o asignaturas son la única forma de organización del contenido? ¿Y el libro de texto el único dispositivo de presentación?
  • ¿Para cuándo recuperar un debate de largo recorrido en los estudios sobre el currículum que discute la fragmentación en asignaturas o materias del currículum escolar? Citaba en el inicio de este texto a Bruner que en 1960 ya pedía identificar los principios o conceptos básicos que estructuran una disciplina. Sin despreciar esta idea elemental de la Didáctica –no hay aprendizaje sin contenido, y cada contenido tiene una estructura específica (conceptual, procedimental…)– la cuestión es si el modo de trabajar esto en la escuela tiene que ser el mismo con el que trabaja, investiga y se especializa la Academia en un determinado campo de conocimiento. Edgar Morin, entre otros autores, señala que el crecimiento humano es dialógico y que la escuela debe facilitar con el diálogo inter y multidisciplinar esa posibilidad de crecimiento dialógico, que no enfrenta sino que complementa y pone en relación saberes.
  • Si el paradigma dominante o hegemónico de la ciencia moderna separa sujeto de objeto, mente de materia, naturaleza de sociedad y de cultura, cuerpo de alma, ciencias de humanidades, inteligencia de sensibilidad, etc., ¿podríamos discutir la conveniencia de una propuesta curricular contrahegemónica?
  • Si hasta el momento la estructura de las disciplinas no ha facilitado con las tareas que propone la comprensión y el acercamiento puntual e inmediato a los problemas, exigencias y acontecimientos familiares, sociales, económicos y políticos que gobiernan nuestra vida, ¿no sería acertado ensayar posibilidades con otra estructura más globalizadora?
  • ¿Es posible salir de los recintos disciplinares donde ha permanecido confinado el currículum para experimentar en ámbitos como el periodismo, la fotografía, el cine y el teatro, el diseño y la creatividad digital, entre otros, de manera que cruzando límites y fronteras se faciliten esquemas interpretativos y críticos?
  • ¿Sería posible la organización del currículum en torno a cuestiones, intereses y necesidades de la comunidad? ¿Y cómo hacer eso compatible con la imposición de pruebas y estándares de aprendizaje nacionales e internacionales? ¿Sería necesaria su abolición?
  • ¿No debería la escuela responder a las urgencias sociales, culturales, económicas, medioambientales, facilitando esquemas comprensivos que permitan interpretar y actuar sobre la realidad? ¿Cuál se su función si no esa? ¿Con qué marco transversal de contenidos de aprendizaje se facilita la comprensión de la crisis ecosocial, los límites del crecimiento y las alternativas más justas? ¿Con qué marco transversal de contenidos de aprendizaje se facilita el análisis crítico de la cultura patriarcal y la transmisión de las desigualdades de género o qué estructura conceptual provee de herramientas para desarrollar las crecientes demandas interculturales o para recuperar y profundizar en el sentido original de la democracia?
  • Se ha cuestionado de muchas maneras la exagerada importancia otorgada al dominio cognitivo-intelectual en el currículum; sin embargo, en las diferente pruebas a las que se somete el alumnado en los exámenes públicos las otras capacidades, destrezas y formas de conocimiento son relegadas a un segundo plano.
  • ¿Dónde se cierra el debate sobre el contenido en el currículum? ¿La asamblea, el himno, el uniforme y, en fin, el conjunto de rituales con los que se confiere identidad desde la institución no son también contenidos de aprendizaje? ¿Y la experiencia en el barrio y en la ciudad no confiere identidad y significación? ¿No hay contenido de aprendizaje en la ciudad?
  • ¿Es posible un reforma de los contenidos de la enseñanza sin un poder efectivo para diseñarla e implementarla? ¿De dónde proviene ese poder?
  • Y finalmente, ¿sería posible que expresiones históricas como “conocimiento verdaderamente útil” o “saber socialmente necesario” se integraran en un marco analítico y político que tuviera en cuenta la pobreza, la clase social, el género o la discriminación étnica?

En el inicio del artículo citaba el Manifiesto por otra educación en tiempos de crisis en el que se proponía que tras este inesperado cierre del espacio escolar nos preguntemos cómo mejoramos y cambiamos lo que tenemos, resignificando la educación y rompiendo el ritmo frenético y la presión que ejercemos sobre la infancia y la adolescencia.

Sirva este este texto como contribución a esa propuesta.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/05/04/un-debate-sobre-los-contenidos-del-curriculum-que-saberes-son-socialmente-necesarios/

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Ecuador: La educación se traslada a la televisión

Noticias

América del Sur/Ecuador/10-05-2020/Autor(a) y Fuente: lahora.com.ec

Redacción QUITO

Una nueva programación educativa es transmitida a través de los canales de televisión de Ecuador, en la franja ‘Educa Contigo’, de 15:00 a 16:00 horas.

Desde el 4 de mayo, los niños sin acceso a internet pueden continuar aprendiendo a través de la franja televisiva, según detallaron desde Unicef, quienes promueven la iniciativa con otras instituciones públicas y privadas, con el objetivo de que los niños y adolescentes sigan aprendiendo pese a que las clases presenciales se hayan suspendido debido a la emergencia sanitaria, en particular aquellos que no tienen acceso a recursos digitales.

“En Ecuador, solo el 37% de los hogares tiene acceso a Internet. No obstante, el 88% cuenta con televisor, lo que supone una ventana de oportunidad para llegar a la mayoría de los estudiantes del país”, afirmaron.

Contenidos

A través de ‘A-prender la Tele’, explicaron, “los niños recibirán contenido que fomenta la resiliencia, la empatía, la creatividad y el pensamiento crítico, entre otros. A su vez, junto con los personajes de esta serie: Jessy, Pancho, Marlíz y Emilio, los niños aprenderán sobre Lengua y Literatura, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales”.

“Con ‘A-prender la Tele’ estamos apoyando a que los estudiantes continúen con su proceso educativo a través de la televisión”, mencionó Joaquín González-Alemán, al tiempo de hacer un llamado a apoyar la difusión de estos programas y a ampliar las franjas nfantiles, para que el derecho a la educación de miles de niños en Ecuador no quede interrumpido.

Programación
De 15:00 a 16:00

PARA ADOLESCENTES Y PREADOLESCENTES: Canal Uno, Ecuavisa, Gama TV, Oromar, RTU, Televicentro.

PARA NIÑOS Y NIÑAS: Canela TV, Ecuador TV, RTS, TC Televisión, Teleamazonas, Telerama.

Fuente e Imagen: https://lahora.com.ec/quito/noticia/1102318033/la-educacion-se-traslada-a-la-television

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Gamificación: pedagogías emergentes para tiempos de confinamiento (VI)

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

El objetivo de la gamificación es mejorar habilidades y adquirir conocimiento, además de ser una herramienta eficaz en relación con la motivación del alumnado. Así lo cree Macarena Gutiérrez, Licenciada en Psicología con un posgrado en Patrones de Aprendizaje y Educación de calidad por la UAB, que analiza su aplicación educativa en este artículo.

“¡El mundo se ha parado, una pandemia mundial nos ataca y debemos encontrar la solución!”. Hace unos meses atrás, esta podría haber sido una frase fantasiosa para iniciar una clase gamificada en las aulas de primaria. Y como la realidad siempre supera a la ficción, aquí estamos, con el mundo en pausa y buscando soluciones.

Esta situación tan disruptiva que nos ha tocado vivir nos exige también encontrar nuevos recursos educativos que posibiliten diseñar actuaciones efectivas para el aprendizaje y el bienestar de nuestro alumnado. Traemos en este artículo algunas ideas generales de una pedagogía emergente, que viene creciendo a nivel educativo en todo el mundo por su potencial y atractivo: la gamificación.

¿Qué es la gamificación?

La gamificación es definida como “un proceso relacionado con el pensamiento del jugador y las técnicas de juego para atraer a los usuarios y resolver problemas” (Zichermann & Cunningham, 2011, p11) y como “la utilización de mecanismos, la estética y el uso del pensamiento, para atraer a las personas, incitar a la acción, promover el aprendizaje y resolver problemas” (Kapp, M, 2012, p9).

Muchas de las aplicaciones más reconocidas utilizan la gamificación (Linkedin es un claro ejemplo) puesto que su utilización también está presente en marketing, organizaciones, empresas, etc.

El objetivo de esta pedagogía emergente en el ámbito educativo es mejorar habilidades y adquirir conocimiento, además de ser una herramienta eficaz en relación con la motivación del alumnado: el uso de estos elementos, estimula y potencia el esfuerzo de los estudiantes con mayor claridad que el aprendizaje convencional.

Segura-Robles (2019) asegura que las mecánicas de los juegos pueden ser utilizadas en todos los niveles, desde educación primaria (Su y Cheng, 2015) pasando por secundaria (Giannakos, 2013) hasta llegar a la educación superior (Dib y AdamoVillani, 2014). Además puede desarrollarse, nutrirse y  complementarse con infinidad de recursos tecnológicos, como veremos más adelante, no solo en la modalidad de educación presencial, sino también en modalidades semipresenciales o virtuales. Para estos momentos de confinamiento es sumamente útil, pues no implica modificar el contenido planificado, sino cómo lo trabajamos con los alumnos.

¿Cómo gamificar?

Gamificar en educación implica la utilización de mecánicas, dinámicas y componentes de los juegos con un objetivo educativo. Estas dinámicas hacen referencia a los aspectos centrales que hacen que los seres humanos disfrutemos de jugar: la narrativa, el reconocimiento, la competencia etc. Las mecánicas implican la existencia de reglas: las clasificaciones, el feedback, los turnos, los premios etc. Y los componentes son lo que le dan estructura al juego; las insignias, los puntos, los niveles etc. (Valda Sanchez y Arteaga Rivero, 2015)

  • Desafíos o retos: actividades que motiven a superarse.
  • Puntos: dan un valor cuantitativo a una acción.
  • Insignias: acreditan logros o acciones.
  • Barras de progreso: reconocen el grado de avance.
  • Tablas de ranking: posición relativa de cada uno de los participantes.
  • Bonus: recursos inesperados para la consecución de desafíos.
  • Normas del juego: identifican los límites y posibilidades como jugador.

El contenido

Gamificación pedagogías en tiempos de confinamiento.

Teniendo en cuenta estos elementos, lo primero que debemos hacer es pensar un objetivo: ¿Qué contenido trabajar con los alumnos? Luego es necesario pensar ese objetivo desde la perspectiva de la gamificación, lo cual no significa diseñar un juego  sino utilizar las dinámicas y mecánicas del juego para aplicarlas a nuestro contenido.

La narrativa que aportemos es clave para lograr que los alumnos se sientan parte del proceso, sientan la emoción de participar y, a la vez, superarse. Para elaborar esto, una herramienta sumamente útil puede ser realizar un brainstorming y dejar volar la creatividad para generar una narrativa interesante que haga que los alumnos se sientan parte del juego.

Ahora es momento de diseñar un reto que combine esta narrativa y el contenido educativo que se ha decidido gamificar. “Nos han enviado nuestra primera misión a nuestro equipo de superhéroes ¿se animan?”: el arte de gamificar está en convertir tareas que los alumnos pueden vivir como algo monótono o aburrido en algo que los emocione alcanzar.

Elementos adicionales

Una vez creado el objetivo y su narrativa, es cuestión de articularlo con los diferentes elementos. Diseñar diferentes insignias, definir las acciones que generarán puntos, establecer cuáles son los niveles, y las reglas que deben tener presentes los alumnos para el desarrollo del mismo.  Siguiendo la narrativa del coronavirus y el equipo de superhéroes, una insignia podría ser “Superhéroe creativo” por resolver alguna de las actividades de forma diferente, los puntos podrían darse por completar actividades en fecha, animarse a hacer preguntas o por ayudar a otros. En este marco, una de las reglas para un proyecto gamificado en Educación Infantil o Primaria podría ser que al realizar las misiones, siempre deben iniciar o terminarlas lavándose las manos.

Gamificación pedagogías confinamiento

Definido esto  solo se debe narrar esta actividad a los alumnos, contarles las reglas del juego y motivarlos con los diferentes retos y reconocimientos que dan forma a  la gamificación. En este contexto de confinamiento, se pueden ir definiendo retos cada semana, dando seguimiento continuo y al final de la semana contar a la clase cómo les ha ido y reconocer lo bien que lo han hecho.

En definitiva, la gamificación puede ser un buen complemento para las actividades y tareas que estamos creando durante este tiempo de confinamiento. Puede aportarnos un hilo conductor para las mismas, un factor emocional añadido y una clara secuencia de trabajo. Así pues, ¡bienvenidos a la gamificación!

Para aquellos interesados en utilizar recursos tecnológicos para gamificar y complementar su tarea, pueden ayudarse con los siguientes recursos y herramientas:

·  https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/herramientas-gamificacion-educacion/

·  https://www.educatribu.net/index.php/herramientas

·  https://gamificacioneducativa.com/category/recursos/

El INTEF ofrece un MOOC sobre Gamificación, #GamificaMOOC, cuyos vídeos puedes ver en YouTube.

Y para el que tenga dudas de que gamificar en tiempos duros es posible, recomendamos un clásico del cine: ‘La vida es bella’ del director Roberto Benigni. No se nos ocurre mejor manera de explicar qué es y qué sentido tiene el uso de la gamificación en un momento como este.

Bibliografía: Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education. John Wiley & Sons. Marín Santiago, I. (2018). ¿Jugamos? Cómo el aprendizaje lúdico puede transformar la educación. Ediciones Paidós. Segura-Robles, A. (2019). Producción científica sobre gamificación en educación: un análisis cienciométrico Scientific production about gamification in education: A Scientometric analysis. Revista de Educación, 386, 113-135. Valda Sanchez, F., & Arteaga Rivero, C. (2015). Diseño e implementación de una estrategia de gamificación en una plataforma virtual de educación. Fides et Ratio-Revista de Difusión cultural y científica de la Universidad La Salle en Bolivia, 9(9), 65-80. Zichermann, G., & Cunningham, C. (2011). Gamification by design: Implementing game mechanics in web and mobile apps. O’Reilly Media, Inc.

Macarena Gutiérrez, es Licenciada en Psicología con un posgrado en Patrones de Aprendizaje y Educación de calidad, de la UAB. Actualmente alumna en la Maestría de Innovación Educativa de la Universidad Carlos Tercero de Madrid. Profesionalmente está vinculada al mundo educativo y formativo en ONGs de infancia y adolescencia. Este artículo forma parte de un proyecto de aprendizaje-servicio coordinado por el profesor Fernando Trujillo Sáez y Conecta13 dentro del Máster en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III, la Fundación Estudio y la Institución Libre de Enseñanza.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/gamificacion-pedagogias-confinamiento/

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Mundo: Propuestas gratuitas para impartir con éxito clases online

Noticias

Mundo/05-04-2020/Autor y Fuente: www.educaciontrespuntocero.com

La crisis sanitaria del Coronavirus obliga a los docentes a reinventarse. Para ayudarles en esta tarea, la consultora educativa Aonia Nueva Educación les sugiere una serie de contenidos y cursos gratuitos que les serán de gran ayuda durante estos días.

Con el cese temporal de la actividad presencial docente a consecuencia de la crisis sanitaria del coronavirus, Aonia Nueva Educación (especialista en proyectos educativos y digitalización del proceso de aprendizaje) se está volcando en ayudar a los centros educativos y universidades para que minimicen el impacto de esta crisis sanitaria y puedan seguir ofreciendo iniciativas que pongan la tecnología al servicio del ámbito educativo.

En este sentido, la consultora educativa ha trabajado en varios contenidos y cursos gratuitos a través de su plataforma AoniaLearning, que ayudarán a los docentes a mejorar y ganar seguridad al adaptar sus clases a entornos virtuales y de actividad online con ayuda de diferentes herramientas

Aonia Nueva Educación

Objetivo: ayudar a los docentes

¿Cómo pueden trasladar los docentes sus clases a la Red? ¿Cómo gestionar un aula digital? ¿Cómo fomentar el trabajo colaborativo con el alumnado? Todas estas preguntas las pueden responder realizando alguno de los itinerarios formativos que ha planteado Aonia Nueva Educación: lo hace adaptándose a los diferentes niveles (básico y avanzado) que un docente o un centro escolar puede presentar a la hora de gestionar clases virtuales utilizando las herramientas de Microsoft (Teams y OneNote) o de Google (Google Classroom y Google Drive). Así, y hasta el 26 de abril, lanza el acceso gratuito e ilimitado durante 7 días a su catálogo completo de COVID-19. Cada semana se lanzará una nueva convocatoria de 200 plazas.

Por otro lado, la consultora sugiere un proyecto de investigación en el que invitan a participar a directivos de educación y responsables TIC que quieran aportar datos, conocimientos y experiencias sobre la situación que se vive en estos momentos. El objetivo es documentar este proceso de adaptación pedagógica como comunidad educativa para analizar y extraer conclusiones sobre el impacto y las estrategias didácticas que emergen a partir de esta crisis sanitaria. Basta con dedicar 15 minutos y dirigirse a la página ‘Análisis global sobre el impacto del COVID-19: Guía para una educación digital’.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/aonia-nueva-educacion-propuestas-gratuitas-impartir-clases-online/

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