Introducción
Pandemia y confinamiento: estas son las dos palabras que describen nuestra situación y que nos han cambiado la vida radicalmente a todos, incluidos nuestros menores. Nuestros niños y niñas, desde Educación Infantil hasta la Universidad, de repente se ven sin clases, aprendiendo en sus hogares a través de la Red y con unas dudas muy grandes acerca de cómo será la finalización del presente curso escolar, con todo lo que esto implica para su vida a corto o largo plazo. Durante unos meses, aspectos centrales de su vida cotidiana han quedado en suspenso – y no sabemos cómo y cuándo continuarán su desarrollo normalizado.
El objetivo de este texto es definir posibles escenarios para la evaluación del curso, analizar los problemas que plantean estos escenarios y abrir el debate acerca de los posibles finales alternativos que puede tener. En este sentido, el destinatario fundamental de esta reflexión podría pensarse que son aquellas personas que tienen la responsabilidad de tomar decisiones (la Administración, los equipos directivos de los centros, el profesorado, las familias, los estudiantes) pero en realidad este texto hace una llamada a la reflexión por parte de todas aquellas personas que tienen un interés auténtico por la educación: cómo resolvamos la evaluación del curso del COVID-19 no es solo una cuestión técnica sino una decisión moral colectiva que puede servir para definirnos como sociedad y para empezar a construir un nuevo y mejor sistema educativo para cuando acaben la pandemia y el confinamiento.
Escenarios de futuro
La OCDE define un escenario como una instantánea cuidadosamente construida del futuro y de los posibles desarrollos de un sector (i). De manera más precisa, Van Notten (2006) explica, también para la OCDE, que los escenarios son descripciones consistentes y coherentes de futuros alternativos e hipotéticos que reflejan diferentes perspectivas sobre desarrollos pasados, presentes o futuros y que pueden servir como base para la acción. Además, aclara: un escenario no es una predicción.
De esta manera, uno de los beneficios principales de los “escenarios”, como señala Ogilvy (2006), es la posibilidad de implicar a los participantes en un proceso de conversación en torno al futuro de la educación. Es más, dado el carácter divergente de los escenarios que aquí se describen, este análisis asume también, como plantea Ogilvy (2006) que los escenarios no fuerzan la convergencia sino que permiten la expresión de visiones diferentes desde una escucha respetuosa y son una herramienta para implicar en la conversación a una comunidad o un país.
En este sentido, el “pensamiento de futuro” (future thinking) es una estrategia minoritaria pero presente en la literatura científica sobre educación. Ya en 2001 la OCDE proponía seis escenarios para la escolarización del futuro (ii): el escenario burocrático, el escenario del mercado, el escenario social, el escenario de las organizaciones centradas en el aprendizaje, el escenario en red y el escenario de “fusión nuclear” (the meltdown scenario). Más recientemente, Young y Muller (2010) describen tres escenarios futuros para la educación vinculados con tres visiones divergentes del conocimiento y sus fronteras. Sobre educación y tecnología, Facer y Sandford (2010) planteaban tres escenarios que podríamos sintetizar como el escenario individualista (“Trust yourself”), el reputacional (“loyalty points”) y el conectivista (“only connect”). De manera específica, la construcción de escenarios puede contribuir al desarrollo educativo de una región o país, como plantean Mateu, Cobo y Moravec (2018) para la educación pública en Uruguay en relación con el futuro del Plan Ceibal (iii).
Para la construcción de escenarios educativos en este momento se pueden considerar diversos factores:
- La situación de pandemia por COVID-19 ha obligado al cierre de todos los centros educativos, desde Educación Infantil hasta Formación Profesional y Universidad.
- El profesorado sigue trabajando desde sus hogares con los medios disponibles a su alcance y también, por supuesto, a partir de sus propios marcos mentales y su manera (personal y colectiva) de entender la enseñanza y el aprendizaje (docentes más centrados en los contenidos, probablemente en Educación Secundaria y universidades versus aquellos más preocupados por la conexión con sus alumnos y alumnas y su bienestar personal; docentes más creativos frente a otros que optan por tareas más repetitivas, etc.).
- Las autoridades educativas han apelado a la autonomía de los centros para que estos articulen las medidas necesarias para seguir realizando su labor dentro del marco normativo vigente.
- Tanto la Administración como diversas instituciones (incluidas las universidades) o la iniciativa privada o empresarial (editoriales, por ejemplo) han generado un número amplio de colecciones de recursos disponibles para la enseñanza y el aprendizaje durante el confinamiento.
- La competencia digital docente (Gisbert, González y Esteve, 2016) y la competencia mediático-informacional (Álvarez Herrero y Gisbert Cervera, 2015) del profesorado se convierten, en estas circunstancias, en un requisito fundamental para que aquel realice su tarea eficazmente (iv).
- La presencia previa de la tecnología en los centros educativos (que bien puede haber sido entendida de diferentes maneras según el centro e, incluso, dentro de cada uno de ellos, como demuestran Sancho Gil y Padilla Petry, 2016, o Area-Moreira, Hernandez-Rivero y Sosa-Alonso, 2016) se convierte en un factor “palanca” en este momento pues puede condicionar que los estudiantes cuenten con las competencias para aprender a través de la tecnología.
- Las familias presentan un conjunto heterogéneo de situaciones aunque distintos indicadores señalan carencias en alfabetización mediático-informacional (González-Fernández, Ramírez-García, A. y Salcines-Talledo, 2018; Hernán García, 2020) y un problema de desigualdad no solo derivada por el acceso a la tecnología (según el INE, el 91,2% de los hogares tienen conexión de banda ancha (v), el 80,9% posee un ordenador, el 56,8% posee tabletas y el 98,5 posee teléfonos móviles (vi) pero sería necesario conocer la disponibilidad de recursos útiles en el plano más local y familiar) sino también por la capacidad de utilizar esta tecnología para el aprendizaje y la producción de contenidos (Robles Morales, Antino, De Marco y Lobera, 2016).
Así pues, los posibles escenarios deben contemplar las conductas de actores muy variados: la Administración (Ministerio y comunidades autónomas, que tienen la competencia en Educación transferida), los centros (públicos y privados) y sus docentes, las familias, los propios estudiantes y otros agentes que, si bien no inciden en el proceso educativo directamente, sí representan una opinión importante en la toma de decisiones (inspección, equipos de orientación, asesorías de formación, medios de comunicación, editoriales, etc.). Esto, obviamente, dificulta el diseño de escenarios claros y aventura posibles soluciones parciales o mixtas por parte de diferentes actores implicados en el problema de la evaluación del curso 2019-2020.
Al mismo tiempo, el sistema educativo no puede olvidar las premisas que lo ordenan. Así, la ley vigente (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa) señala en su preámbulo algunas cuestiones insoslayables: el sistema educativo debe ser “de calidad, inclusivo, integrador y exigente”, garantizar “la igualdad de oportunidades” y hacer efectiva “la posibilidad de que cada alumno o alumna desarrolle al máximo sus potencialidades”. En este sentido, los posibles escenarios que se diseñen deben cumplir con estos principios para ajustarse no solo a la ley sino también a la situación más deseable para nuestros estudiantes y toda la sociedad.
A continuación, por tanto, se describen cuatro escenarios posibles en esta situación de confinamiento derivada de la pandemia por COVID-19, pensados especialmente para la escolarización obligatoria. El primero podríamos llamarlo “la autonomía de los centros” y representa un escenario conservador con una toma de decisiones mínima por parte de la Administración, que optaría porque sean los centros los que resuelvan el problema de la evaluación. El segundo, denominado “simplificación del currículo”, supone una toma de decisiones de nivel medio para solucionar los problemas de justicia y equidad respecto a la evaluación. El tercero, “evaluación positiva condicionada”, representa un nivel de toma de decisiones alto para afrontar los problemas actuales y venideros de la situación de confinamiento. El cuarto escenario, denominado “evaluación positiva sin condiciones”, contempla la promoción de todo el alumnado, planes de refuerzo educativo durante el curso 2020-2021 y los ajustes pertinentes para situaciones concretas en determinados niveles del sistema educativo.
De esta manera, los cuatro escenarios representan una escala respecto a quién asume las consecuencias del confinamiento. En los escenarios 1 y 2 estas las asumen los centros, los docentes y los estudiantes mientras que en los escenarios 3 y 4 las efectos los asume el Estado, es decir el Ministerio las consejerías autonomía.
Escenario 1: la autonomía de los centros
En el primer escenario el Ministerio y las Comunidades Autónomas no toman ninguna decisión relativa a la evaluación más allá de mantener el funcionamiento de la docencia y la evaluación similar a una situación “normalizada” del sistema educativo. Para ello invocan la autonomía de los centros de tal forma que sean estos los que decidan. En consecuencia, se observan en este escenario las diferencias que muestra nuestro sistema educativo respecto a la evaluación y promoción a lo largo de las diferentes etapas educativas y se pueden esperar menos dificultades o problemas, por ejemplo, en Educación Infantil o Primaria que en Educación Secundaria o Bachillerato.
Invocada la autonomía de los centros estos pueden optar por diversas soluciones. Por ejemplo, se podría realizar una proyección (explícita o no) de las calificaciones de la primera y la segunda evaluación sobre la tercera y final. Es decir, los docentes no realizarían la tercera evaluación y harían una evaluación final del curso a partir de los datos de la primera y segunda evaluación.
Con este escenario los estudiantes que hayan superado las dos primeras evaluaciones superarían el curso (con una proyección de sus calificaciones sobre la calificación final) pero se niega a los estudiantes que hayan tenido problemas en las dos primeras la posibilidad de mejorar las calificaciones o superar el curso en junio. Esto genera un problema de justicia en la evaluación (Fernández Enguita, 2013) pues el tercer trimestre pierde de facto sentido y el curso podría darse por cancelado.
Otra posibilidad es realizar una evaluación continua durante el tiempo de confinamiento y lo que quede de curso (con o sin exámenes finales en junio y posible recuperación en una convocatoria extraordinaria). Este escenario, que según los profesionales a quienes hemos consultado para la elaboración de este texto es el que ya se está desarrollando y el que parece tener más visos de realidad, plantea que los docentes evalúan el trabajo realizado durante el confinamiento sin que esto implique necesariamente una revisión del currículo (posibilidad explorada en el escenario 2) y a eso le añaden, si acaso, la nota de un examen final u otro tipo de prueba en junio, especialmente si se dan las circunstancias para que se pueda volver al aula.
Sin embargo, es necesario tomar conciencia de que este escenario plantea diversos problemas. En primer lugar, pueden existir dificultades para el acceso a Internet en algunos hogares, a lo cual hay que sumar la competencia de las familias para ayudar a sus hijos e hijas, lo cual coloca al alumnado en situación socio-económica más desfavorecida en clara desventaja respecto a la evaluación. Por otro lado, es importante considerar las situaciones adversas que vivirse en las familias (estrés, ansiedad, problemas de salud, problemas laborales, ausencia de adultos por motivos laborales, etc.) y el posible impacto negativo en el aprendizaje y la realización de tareas por parte del alumnado, especialmente aquel que se encuentre en situación desfavorecida.
Es decir, este escenario plantea un problema de equidad en la evaluación pues las condiciones familiares (posible desempleo, ausencia de los padres del hogar por cuestiones laborales u otras, ausencia de recursos, nivel de estudios de las familias, etc.) se convierten en un determinante fundamental para los resultados de aprendizaje, por no mencionar las diferencias en competencia digital docente y su impacto en el propio aprendizaje del alumnado.
Escenario 2: Ajuste del currículo
Un segundo escenario plantea el ajuste del currículo para acomodarlo a la situación de confinamiento. Ya sea porque el Ministerio y las Comunidades Autónomas acuerdan un currículo de mínimos o porque los centros educativos, ejerciendo su autonomía, así lo articulan; los docentes se centran en estos objetivos mínimos para el trimestre que queda y los evalúan con los medios que tienen a su disposición.
Este escenario, también bien considerado por los profesionales consultados, plantea dificultades y problemas, especialmente en Educación Secundaria y Bachillerato. La principal es la coordinación, tanto para la Administración como para los centros, para la determinación de los objetivos mínimos: por un lado, objetivamente hasta la fecha la capacidad de realizar “pactos de Estado” en nuestro país ha sido baja o nula; por otro lado, los centros educativos han estado más acostumbrados a ampliar los contenidos siguiendo el ritmo de cada nueva revisión del currículo que a “podarlo” para dejarlo en su esencia y pueden surgir problemas de coordinación en los centros para realizar esta “poda del currículo”. Poda que, en todo caso, necesita de unas instrucciones claras por parte de la Administración para que el sistema no haga una interpretación desigual del proceso. Al mismo tiempo, incluso superados los problemas de la “poda del currículo”, este escenario se debe enfrentar a los problemas señalados para el primer escenario: por un lado, la justicia y la eficacia en la docencia y la evaluación on-line y, por otro lado, el impacto de la situación familiar en el aprendizaje.
Escenario 3: Evaluación positiva condicionada
En este escenario, el Ministerio y las comunidades autónomas acuerdan otorgar una valoración positiva del curso escolar 2019-2020 a todo el alumnado siempre que se cumplan unas condiciones mínimas que pueden estar vinculadas con cuestiones como la realización de unas tareas globales a entregar en junio. Para solucionar los problemas de justicia y equidad de los escenarios 1 y 2, estas tareas serían globalizadas y organizadas por ámbitos (ámbito socio-lingüístico, ámbito científico-matemático, ámbito tecnológico y ámbito de la expresión artística y corporal) y se utilizarían para delimitar las calificaciones entre el aprobado y el sobresaliente. Para dar coherencia a todo el sistema y garantizar el ajuste a las peculiaridades de cada centro, las tareas serían definidas mínimamente por el Ministerio y las Comunidades Autónomas y ajustadas por los centros a la realidad de su alumnado. Finalmente, los centros prestarían apoyo al alumnado con necesidades específicas (situación socio-económica desfavorecida, dificultades de aprendizaje, etc.) a través de adaptaciones curriculares de estas tareas u otras medidas compensatorias.
Este escenario genera también sus propios problemas. En primer lugar, como también de manera particular el escenario 4, podría encontrar el rechazo de parte del profesorado y la opinión pública si este se malinterpretara como un “aprobado general”; en este sentido, sería importante enfatizar las condiciones para recibir una valoración positiva del curso. Por otro lado, requiere un compromiso colectivo en tres sentidos: en primer lugar, ofrecer a los centros los recursos que se estimen necesarios para la realización de las tareas obligatorias y sus correspondientes adaptaciones curriculares; en segundo lugar, la posibilidad de ofrecer, en el plano local y en coordinación con los ayuntamientos, actividades educativas y refuerzo curricular una vez acabado el confinamiento; en tercer lugar, la necesidad de abordar el primer trimestre del curso 2020-2021 como un momento de revisión de los conceptos fundamentales del curso 2019-2020 una vez que se haya recuperado la normalidad de la educación presencial.
Escenario 4: Evaluación positiva sin condiciones
Un último escenario posible sería la evaluación positiva sin condiciones para todo el alumnado. De la misma forma que el sistema sanitario asume y planifica el confinamiento ante la dificultad de asumir el pico de contagios, no tendría sentido que el sistema educativo considerase que la responsabilidad de un posible fracaso es de los estudiantes y sus familias y no se debe al mismo confinamiento y problemas derivados de este; así mismo, el sistema educativo tampoco podría asumir una situación de fracaso generalizado que desbordara a algunos centros (particularmente, aquellos que atienden a la población estudiantil en situación de desventaja) con estudiantes que no promocionan, bloqueando el acceso de nuevos estudiantes a Educación Infantil, Primaria, Secundaria, bachillerato o Educación Superior.
Ante esa realidad, el escenario de evaluación positiva sin condiciones podría permitir que se continuara el proceso de escolarización, vinculándolo con planes específicos de refuerzo educativo durante el próximo curso para el alumnado que hubiera obtenido unos resultados de aprendizaje pobres en las dos primeras evaluaciones. Además, en aquellas situaciones en las cuales la calificación sea significativa para procesos posteriores (Bachillerato, por ejemplo), se podrían articular mecanismos en los cuales se considerara, quizás, la calificación media de las dos primeras evaluaciones del curso 2019-2021 como un factor para la calificación final de la etapa educativa en cuestión.
Epílogo
Para acabar, es necesario realizar algunas consideraciones que contextualicen este ejercicio de “futurización”. En primer lugar, como advierte la OCDE (vii), los escenarios no proporcionan la respuesta correcta por sí mismos sino que sirven para contemplar alternativas en un momento de incertidumbre; alternativas que en realidad pueden ocurrir utilizando elementos parciales de cada escenario y ofreciendo soluciones diferentes para los distintos niveles y etapas del sistema educatico; segundo, los planes mejor diseñados pueden funcionar mal y será necesario mantener una perspectiva crítica no solo sobre estos escenarios, obviamente, sino sobre las decisiones y las actuaciones que se acometan en los próximos días y meses.
En tiempos de incertidumbre, si algo escasean son las certezas. Hacer públicos estos escenarios representa, en este sentido, una apuesta por aquello que siempre nos podrá hacer estar más cerca de las mejores decisiones: el diálogo franco y respetuoso entre todas las personas e instituciones implicadas en el problema de la evaluación del curso 2019-2020 en nuestro país. Así pues, comience el debate.
Agradecimientos
Para la elaboración de estos escenarios se ha consultado a un grupo de expertos con distintos perfiles docentes e investigadores. A todos ellos el autor de estas líneas quiere agradecerles su generosidad y sus comentarios.
Notas
(i) https://www.oecd.org/site/schoolingfortomorrowknowledgebase/futuresthinking/scenarios/whatarescenarios.htm
(ii) https://www.oecd.org/site/schoolingfortomorrowknowledgebase/futuresthinking/scenarios/38967594.pdf
(iii) https://www.ceibal.edu.uy/es
(iv) Sobre la competencia del profesorado, véanse Pérez Escoda y Rodríguez Conde (2016) o Falcó (2017), entre otros.
(v) https://www.ine.es/dyngs/INEbase/es/operacion.htm?c=Estadistica_C&cid=1254736176741&menu=ultiDatos&idp=1254735976608
(vi) https://www.ine.es/prensa/tich_2019.pdf
(vii) https://www.oecd.org/site/schoolingfortomorrowknowledgebase/futuresthinking/scenarios/whyusescenarios.htm
Referencias bibliográficas
• Álvarez Herrero, J. F. y Gisbert Cervera, M. (2015). Grado de alfabetización informacional del profesorado de Secundaria en España: Creencias y autopercepciones. Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación, (45), 187-194. Disponible en https://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=45&articulo=45-2015-20
• Area-Moreira, M., Hernandez-Rivero, V. y Sosa-Alonso, J.J. (2016). Modelos de integración didáctica de las TIC en el aula. Comunicar, 47 (24), 79-87. DOI: 10.3916/C47-2016-08. Disponible en https://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=47&articulo=47-2016-08
• Facer, K., & Sandford, R. (2010). The next 25 years?: future scenarios and future directions for education and technology. Journal of computer assisted learning, 26(1), 74-93. Disponible en https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/j.1365-2729.2009.00337.x
• Falcó, J. M. (2017). Evaluación de la competencia digital docente en la comunidad autónoma de Aragón.Revista Electrónica de Investigación Educativa, 19(4), 73-83.https://doi.org/10.24320/redie.2017.19.4.1359. Disponible en http://www.scielo.org.mx/pdf/redie/v19n4/1607-4041-redie-19-04-00073.pdf
• Fernandez-Enguita M. (2013), La igualdad, la equidad y otras complejidades de la justicia educativa, Revista Portuguesa de Educação, 2013, 26(2), pp. 205-224. Disponible en http://www.scielo.mec.pt/pdf/rpe/v26n2/v26n2a10.pdf.
• Gisbert, M., González, J. y Esteve, F. (2016). Competencia digital y competencia digital docente: una panorámica sobre el estado de la cuestión. RIITE.Revista Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa, 0, 74-83. Doi: http://dx.doi.org/10.6018/riite/2016/257631. Disponible en https://revistas.um.es/riite/article/view/257631/195811
• González-Fernández, Ramírez-García, A. y Salcines-Talledo, I. (2018). Competencia mediática y necesidades de alfabetización audiovisual de docentes y familias españolas. Educación XX1, 21(2), 301-321, doi: 10.5944/educXX1.16384. Disponible en https://repositorio.unican.es/xmlui/handle/10902/15924
• Hernán-García, M. (2020), Internet, infancia y adolescencia. Narrativas desde el modelo de activos para la salud. Edex, Bilbao.
• Mateu, M., Cobo, C., & Moravec, J. (2018). Plan Ceibal 2020: future scenarios for technology and education—the case of the Uruguayan public education system. European Journal of Futures Research, 6(1), 6. Disponible en https://link.springer.com/article/10.1186/s40309-018-0134-z
• Ogilvy, J. (2006), «Education in the Information Age: Scenarios, Equity and Equality», in Think Scenarios, Rethink Education, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264023642-3-en. Disponible en https://www.oecd-ilibrary.org/education/think-scenarios-rethink-education/education-in-the-information-age_9789264023642-3-en
• Pérez Escoda, A. y Rodríguez Conde, M. J. (2016). Evaluación de las competencias digitales autopercibidas del profesorado de educación primaria en Castilla y León. Revista de Investigación Educativa, 34(2), 399-415. DOI: http://dx.doi.org/10.6018/rie.34.2.215121. Disponible en https://digitum.um.es/digitum/bitstream/10201/65083/1/215121-Texto%20del%20art%c3%adculo-900921-1-10-20160524.pdf
• Ramírez-García, A., & González-Fernández, N. (2016). Competencia mediática del profesorado y del alumnado de educación obligatoria en España. Comunicar, 24(49), 49-58. Disponible en https://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=49&articulo=49-2016-05
• Robles Morales, José Manuel; Antino, Mirko; De Marco, Stefano y Lobera, Josep A. (2016). «The New Frontier of Digital Inequality. The Participatory Divide». Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 156: 97-116. (http://dx.doi.org/10.5477/cis/reis.156.97). Disponible en http://www.reis.cis.es/REIS/PDF/REIS_156_06__ENGLISH1475836540743.pdf
• Sancho Gil, J. y Padilla Petry, P. (2016). Promoting digital competence in secondary education: are schools there? Insights from a case study. Journal of New Approaches in Educational Research (NAER Journal), 5(1), 57-63. University of Alicante. Retrieved March 28, 2020 from https://www.learntechlib.org/p/171380/.
• van Notten, P. (2006). Scenario development: a typology of approaches. Chapter 4 of OECD Report on Think Scenarios, Rethink Education. Disponible en https://www.oecd-ilibrary.org/education/think-scenarios-rethink-education/education-in-the-information-age_9789264023642-3-en.
• Young, M., & Muller, J. (2010). Three educational scenarios for the future: Lessons from the sociology of knowledge. European journal of education, 45(1), 11-27. Disponible en https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/j.1465-3435.2009.01413.x
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/30/evaluacion-del-curso-escenarios-posibles-para-el-futuro-inminente-de-la-educacion/
Users Today : 45
Total Users : 35419224
Views Today : 48
Total views : 3353339