Corresponsabilidad

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Madres y padres en Cuba: Los desafíos tras la responsabilidad

Entrevistas

Por: Ania Terrero.

 

Los niños no nacen con un manual de instrucciones bajo el brazo. Madres y padres no reciben por inspiración o instinto, de forma automática, los conocimientos necesarios para criarlos y hacerlo bien. Por el contrario, muchas veces heredan patrones educativos y prejuicios que condicionan sus modos de criar, reproducen roles viciados y limitan el desarrollo de los hijos.

¿Qué implica ser “una buena madre” o “un buen padre”? ¿Cómo se consigue, al educar, el equilibrio entre ejercer la autoridad y fomentar la autonomía? ¿Cómo trascender las herencias patriarcales e incorporar a los padres como iguales, en todos los procesos? Tener hijos supone un compromiso de amor y formación con las personas que llegan al mundo y con la sociedad en que se desarrollarán, pero no es fácil. Uno tiene que superarse una y otra vez sobre la marcha.  La maternidad y la paternidad son desafíos y como tal, hay que aprender a ejercerlas.

Para participar en la construcción colectiva a estas y otras preguntas, el Centro Nacional de Educación Sexual (CENESEX) organiza desde el 2014 las “Jornadas Maternidad y Paternidad. Iguales en derechos y responsabilidades”. Asumiendo estos roles desde la corresponsabilidad en la atención al desarrollo pleno y seguro de niñas, niños y adolescentes, en el marco de la construcción de una sociedad socialista, próspera y sostenible, sus especialistas generan espacios de aprendizaje y debate, donde padres y madres reciben información de primera mano.

Cada año, las Jornadas enmarcan las celebraciones por el día del amor y la amistad, el de las madres, el internacional de la familia y el de los padres. Su séptima edición, que termina esta semana, reflexionó sobre el ejercicio de la autoridad y el papel que cumplen los límites para un proceso de crecimiento saludable. Además, se centró en las particularidades de la crianza de adolescentes.

Como para muchos otros proyectos, el aislamiento social frente al nuevo coronavirus supuso un reto adicional. Pero las Jornadas no se detuvieron: se volcaron hacia el espacio digital y desde allí, lideraron los debates. Sobre sus objetivos, desarrollo y los principales desafíos para madres y padres hoy en Cuba, conversamos con Mariela Castro Espín, directora del CENESEX y presidenta de las Jornadas, y Grisell Crespo Carro, presidenta de su Comité Organizador.

Mariela Castro, directora del Centro Nacional de Educación Sexual (CENESEX) y presidenta de las Jornadas por una Maternidad y Paternidad Responsable.

  • ¿Cuáles son los orígenes y objetivos de las Jornadas por una maternidad y paternidad responsable?

Mariela Castro: Varios elementos dieron lugar a la organización de las “Jornadas Maternidad y Paternidad. Iguales en derechos y responsabilidades”. Los aprendizajes de las Jornadas Cubanas contra la Homofobia y la Transfobia, que realizamos desde 2008, jugaron un papel fundamental por su impacto positivo en la movilización de las conciencias y la participación de la población en los diálogos suscitados sobre estas temáticas. Antes, esto no había ocurrido en nuestro país.

Luego, el proceso de consulta popular, que llevó a la aprobación de la nueva Constitución de la República, demostró el salto cualitativo dado en la cultura cubana, por el modo en que ya se tratan estas informaciones en los medios de comunicación y en nuestra vida cotidiana. No podemos negar que, en este sentido, el trabajo del CENESEX hizo sus contribuciones. Con ese punto de partida, comprendimos que debíamos trabajar iniciativas similares con otros tópicos de interés para nuestra institución.

En paralelo, resultados de investigaciones científicas sobre maternidades y paternidades, pautas de crianza y derecho de las familias, entre otras, levantaron alertas urgentes. Se identificaron numerosas contradicciones, dificultades y patrones culturales instalados, que no facilitan los aprendizajes indispensables para ejercer las responsabilidades educativas y de cuidados que se requieren en las comunidades parentales, donde madres y padres tienen las tareas más importantes. También percibimos vacíos en las normas jurídicas para proteger algunos derechos, que ahora se visualizan con más claridad.

Por tanto, en 2014 comenzamos a realizar las actividades que integran estas Jornadas y en 2015 instituimos el Reconocimiento Público “Al Mayor Amor”, otorgado a madres y padres destacados por su labor educativa en la familia y la sociedad.

Recuerdo cuando lo entregamos por primera vez, el 14 de febrero de 2015, a Juan Miguel Gonzáles y su familia. Las razones y testimonios para distinguir el amor, la convicción y perseverancia de este padre humilde en la protección de su hijo fueron muy emocionantes. Elián nos sorprendió cuando de manera muy espontánea tomó el micrófono y explicó: “¿Qué habría pasado si yo no regreso a Cuba, si mi padre decide quedarse en Estados Unidos?”. Con su gratitud, reconoció a su padre, a nuestro Comandante en Jefe y al pueblo cubano.

  • La pandemia de la COVID-19 ha obligado a repensar muchos espacios participativos durante los últimos meses, ¿cómo se adaptaron las Jornadas a las nuevas circunstancias?

Grisell Crespo: Cuando la pandemia de la COVID-19 llegó a Cuba, transcurría el segundo mes de ejecución de las Jornadas y ya habían participado más de 400 personas en las actividades centrales desarrolladas en los municipios Plaza, Diez de Octubre y Guanabacoa, de la Capital y Bayamo, de la provincia Granma.

Los cursos y talleres realizados facilitaron el diálogo entre madres y padres, adultos de referencia, púberes y adolescentes, líderes comunitarios y la mayoría de la Federación de Mujeres Cubanas. Además, creció el intercambio sobre buenas prácticas entre profesionales de la educación, la salud y otros que laboran en el ámbito comunitario. Coordinadas por las Cátedras de Sexología y Educación Integral de las provincias, se realizaron numerosas actividades. Pero, con las nuevas circunstancias, fue necesario continuar las Jornadas de manera virtual y conseguir también que llegaran a más personas.

Por tanto, el Comité Organizador, en coordinación con la Red de la Metodología de los Procesos Correctores Comunitarios (ProCC) de Cuba, creo el “Servicio de orientación a madres y padres en casa”. Este es un espacio de reflexión grupal para dialogar sobre la crianza y la convivencia familiar en la situación de distanciamiento físico. Para coordinar dicho servicio se conformó un equipo integrado por 5 psicólogas y una psiquiatra infantil, todas docentes del Grupo Cubano de Desarrollo ProCC. Las especialistas Airelav Pérez, Magdenis Fombellida, Yamile Deriche, Elcida Álvarez, Idianelys Santillano y Grisell Crespo son sus protagonistas.

El proyecto funciona mediante un grupo de Whatsapp y un correo electrónico: se elaboran y comparten productos educativos en formato digital y, a diario, se responden dudas y comentarios de quienes integran el chat. Hasta el momento, se han unido al grupo 174 personas y 5 han solicitado materiales educativos e información por el correo.

Predominan las solicitudes de orientación referidas a los hábitos de vida de niñas y niños, específicamente vinculados con el sueño. El control de esfínteres y las dificultades en torno a los aprendizajes escolares en el contexto atípico son otras preocupaciones que saltan. Además, persisten dudas sobre cómo abordar problemas entre hermanos, el desarrollo de hijos/as en términos de qué deben hacer o qué deben aprender en las etapas de la vida y la pérdida de habilidades ya adquiridas.

Aunque en menor medida, se recibieron también preguntas sobre el exceso de interés de los infantes en computadoras y televisores, los cambios en el comportamiento, el aburrimiento y la desmotivación a raíz del distanciamiento físico, las dificultades para mantenerles en casa y el no saber cómo explicarles lo que sucede en la actualidad.

En junio, se prepararon encuentros utilizando la Plataforma Entrediversidades, Facebook y Cubadebate. Se realizaron el Panel internacional “Educar con límites saludables” y el forodebate “Convivencia y ejercicio de la autoridad en tiempos de coronavirus”. En estos espacios han interactuado muchas personas, con dudas, opiniones y comentarios sobre la importancia y utilidad de la labor que realizamos. Para el cierre, se realizó el Panel “Resultados científicos de las Jornadas: El papel de los límites en la crianza”.

  • Las Jornadas parten del criterio de que la maternidad y paternidad requieren procesos de aprendizaje, incluso antes de la concepción. ¿Con qué espacios de formación cuentan madres y padres cubanos para aprender sobre ello?

Mariela Castro: Existen espacios profesionales con especialistas de salud mental en el Sistema Nacional de Salud Pública. El CENESEX tiene también otros servicios y las facultades de Psicología de algunas universidades poseen consultas de atención a las familias, pero consideramos que no son suficientes para cubrir las necesidades de nuestra población.

Contamos con excelentes profesionales, pero no se han creado suficientes espacios comunitarios, educativos y terapéuticos. Las Escuelas de Familias del MINED están más vinculadas a los problemas de funcionamiento de la vida escolar y tienen escasos elementos de orientación. Tal vez, deberían recibir una preparación más intencionada para que también se puedan trabajar otros componentes del proceso educativo. La presencia de profesionales de la Psicología en las escuelas podría ayudar, pero no sé qué posibilidades existen desde el punto de vista económico, logístico y organizativo para que esto se pueda realizar. Siempre pienso que son inversiones para el desarrollo y no gastos innecesarios.

El Programa Educa a tu hijo contribuye a estimular el desarrollo y la autonomía en las edades preescolares, pero no aborda otros elementos que tratamos de introducir. Los trabajadores y trabajadoras sociales también podrían capacitarse con en estas concepciones y ayudar, en las complejas situaciones que deben atender.

En el CENESEX trabajamos con nuestras especialistas, pero también recibimos importantes colaboraciones. La Dra. Patricia Arés y su equipo, especializado en familias, entre otros valiosos profesionales de diferentes instituciones cubanas y foráneas son apoyo vital. Por ejemplo, desde la década del 90, hemos contado con asesoría y capacitaciones del Centro de Desarrollo en Salud Comunitaria “Marie Langer”, en Madrid.

Participamos en diplomados, maestrías y otros cursos para formarnos en la Metodología ProCC, que opera sobre los malestares de la vida cotidiana. Esta concepción pondera la comprensión de la relación entre crecer, desarrollo de la autonomía, los límites y la función del adulto, sobre todo, el papel que cumplen los límites desde su función estructurante del psiquismo en el proceso de humanización del ser humano en las primeras etapas de su ciclo de vida.

La metodología cuenta con varios programas de trabajo grupal comunitario, como las “Escuelas de madres y padres” con 14 sesiones de trabajo de dos horas cada una. Desde el año 2018, hemos adoptado estos referentes teórico-metodológicos para el diseño de las Jornadas Maternidad y Paternidad. Tenemos el privilegio de recibir la asesoría permanente de su autora, la psicóloga argentina Mirtha Cucco García, directora del Centro “Marie Langer”, a través de un acuerdo de colaboración con el CENESEX.

Se están aprovechado cada vez más los medios de comunicación y las redes sociales, pero la realidad demanda una atención mayor y más sistemática.

Grisell Crespo, presidenta del Comité Organizador de las Jornadas por una Maternidad y Paternidad Responsable. Foto: cuba.cu.

  • La 7ma Edición de las Jornadas, actualmente en curso, tiene como lema “Educar con límites saludables”. ¿Qué desafíos se esconden tras ese llamado?

Grisell Crespo: Buscamos crear espacios para reflexionar sobre la importante función adulta de colocar límites, que favorezcan un crecimiento saludable de todas las familias, y sobre el ejercicio de la autoridad como algo imprescindible que habilita el lugar que debe ocupar el niño, niña o adolescente en cada momento. Entender y aplicar estos conceptos facilita el recorrido desde la indefensión del bebé hasta los crecientes grados de autonomía que implica el desarrollo.

Los desafíos incluyen también el cuidado de los necesarios espacios de las personas adultas, evitando dar de más y no lo que realmente necesitan los hijos y las hijas; lo que transformaría una cierta vivencia naturalizada de agobio y peso en la crianza, en vínculos más armoniosos y placenteros.

  • Un punto clave para una educación con límites saludables tiene que ver con la autoridad que ejercen madres y padres. ¿Qué diferencias hay entre autoridad y autoritarismo? ¿Cuáles son las formas correctas de hacer valer la autoridad en los procesos de crianza?

Mariela Castro: La manera en que madres y padres ejercen su autoridad es un elemento clave en la educación. Muchos adultos actúan desde la sobreprotección, con promesas de darlo todo de manera arbitraria y, por tanto, desconocen las necesidades que deben atender. Abandonan su función educativa y confunden a sus hijos/as quienes interpretan que “pueden conseguir todo lo que quieren” y lo demandan de manera tiránica, en lugar de comprender y asumir que “todo lo que está es su capacidad de hacer lo tienen que hacer”.

Es justamente a través de los límites y del ejercicio de la autoridad de los adultos que se produce la delimitación de los nuevos “lugares”. Estos se van configurando en las constelaciones familiares y permiten los necesarios distanciamientos y logros paulatinos de autonomía, durante el proceso de crecer.

Concebimos la autoridad como aquella función que gestiona el lugar de cada uno en función de las necesidades de ambas partes del vínculo. Podríamos decir entre adultos protectores/educadores y educandos, no entre adultos sobreprotectores y sin autoridad para establecer límites saludables y educandos confundidos sin comprender hasta dónde pueden llegar, cuál es su lugar en cada ocasión. Esto, a la larga, genera muchas dificultades en la estructuración del lugar de los hijos/as en sus diferentes espacios de vínculos. Se trata, en definitiva, de establecer límites saludables que respeten las necesidades de niños, niñas, púberes, adolescentes y jóvenes en el proceso de crecer y no, imposiciones arbitrarias para que obedezcan.

  • Diversas investigaciones han demostrado que en Cuba persisten varios estereotipos de género. Uno de los más frecuentes es el que asocia a las mujeres con el rol de cuidadoras y a los hombres, con el de proveedores. ¿Cómo influye todo esto en el ejercicio de la maternidad y la paternidad? ¿Existe una educación diferenciada para niñas y niños en función de su género?

Grisell Crespo: En el imaginario social existe “un ideal” que está muy relacionado con “ser desvividos”. De manera particular, la madre, para ser considerada “buena” tiene que estar disponible para sus hijos y su casa. Es como si todos los otros proyectos dejaran de existir: ser profesional, trabajadora, esposa y demás intereses se consideran secundarios a la maternidad. Sin embargo, “un buen padre” solo debe garantizar que no le falte nada material a sus hijos.

Esos patrones existen y condicionan, de una manera mucho más fuerte que lo que podríamos imaginar, una educación sexista. Incluso, padres y madres que viven en modelos de pareja basados en la equidad de género – ambos trabajan fuera, aportan económicamente por igual, cooperan en las labores domésticas y de cuidados- no siempre trasmiten esos valores mientras crían. Con frecuencia, se repiten estereotipos arcaicos como “los niños no lloran, no juegan con muñecas” o “las niñas que juegan con varones son marimachas”. Por tanto, encontramos muchos púberes que repiten en sus modelos esos valores antiguos.

  • Entender los procesos de maternidad y paternidad desde la corresponsabilidad sigue siendo un desafío, ¿qué frenos limitan hoy la construcción de una crianza compartida? ¿Qué pasa en el caso de las parejas divorciadas?

Grisell Crespo: Lo que más frena son esos mismos patrones sexistas, según los cuales son las madres y abuelas quienes saben criar y los hombres no conocen de eso. Por tanto, en ocasiones a los padres se les excluye de tareas de cuidados a sus hijos/as y del hogar y, en otros casos, se les exige “una ayuda” pero luego se les devalúa porque “lo hacen mal”.  

Para incorporarlos más, tanto unas como otros deben comprender que la participación en la crianza es un derecho. A los padres les corresponde hacerlo y disfrutarlo plenamente, a su forma, no como lo hacen o quisieran las madres, ni como una ayuda solidaria para aliviar a las mujeres de su sobrecarga.

Hoy estas cuestiones han cambiado mucho: cada vez más padres ejercen su rol de una manera muy saludable y muchas parejas se implican corresponsablemente. También sucede así entre las parejas divorciadas, aunque todavía se observa con bastante frecuencia que la responsabilidad recae más en quien convive con el menor.

Aunque con datos muchos menos agresivos que en otros países, el maltrato infantil sigue siendo un problema en muchos hogares cubanos. ¿Cómo se trabaja para prevenirlo? ¿Qué estrategias se podrían aplicar?

Grisell Crespo: Actualmente estos conflictos se trabajan desde iniciativas locales o territoriales. Las estrategias implican la sensibilización, porque este es un problema que en ocasiones se esconde tras el poder. Pautas de crianza distorsionadas confieren a los adultos una supuesta propiedad sobre niños y niñas y, a veces, justifican el maltrato como forma de educar.

Los caminos trazados en la Isla para atender este asunto incluyen la formación de profesionales que trabajan en el ámbito comunitario, de la salud, la educación, el trabajo social, entre otros y de líderes de los territorios, así como el trabajo con madres, padres, adultos de referencias y población adulta en general y con los niños, niñas y adolescentes. El propósito es profundizar en el conocimiento los derechos de la infancia y la cultura de paz, lo que propicia vínculos armoniosos, donde se respeten los derechos de todas las personas, previniendo las manifestaciones de cualquier tipo de violencia.

  • Desde el CENESEX se ha trabajado durante años para evitar la discriminación por motivos de orientación sexual, identidad de género y otros. ¿Cómo introducir el respeto a la diversidad en la educación de los más pequeños?

Mariela Castro: Uno de los propósitos de estas Jornadas es visibilizar la existencia de diferentes tipos de familias, sin que las orientaciones sexuales e identidades de género constituyan un obstáculo para ejercer los derechos y responsabilidades de las maternidades y paternidades.

Numerosos estudios científicos y la práctica profesional han evidenciado que no es la estructura de las familias, sino la calidad de su funcionamiento, lo que las hace vivir en armonía o no. La mirada social acusadora y prejuiciada pone en dificultad a las familias homoafectivas. Si nuestros mensajes son de acogida y respeto, las niñas y los niños que viven en el seno de dos figuras maternas o paternas lo harán con tranquilidad de no ser objeto de burlas ni desprecio, porque los adultos primordiales que están a cargo de sus cuidados y educación son tan reconocidos en su convivencia como las familias heteroafectivas.

El Programa Nacional de Educación de la Sexualidad en las Escuelas, que desarrolla el MINED, tiene el encargo de educar en esos valores y evitar el acoso escolar o cualquier tipo de violencia por esta u otras razones.

Fuente de la entrevista: http://www.cubadebate.cu/especiales/2020/06/21/madres-y-padres-en-cuba-los-desafios-tras-la-responsabilidad/#.XvE462gzbIU

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El coronavirus despierta en nosotros lo humano

Leonardo Boff

Por: Lonardo Boff

A partir de la coyuntura actual, creada por la pandemia global y mientras dure la misma y sus efectos, mantendremos esta columna en Acento: Pandemia y aprendizajes, en la que publicaremos textos de escritores, escritoras, dominicanos, latinoamericanos, caribeños o de otras latitudes, que nos ayuden en la reflexión científica, filosófica, sociológica, humanística o económica del momento por el que atravesamos. La iniciamos con un brillante trabajo del teólogo y filósofo brasileño Leonardo Boff.

La pandemia del coronavirus nos obliga a todos a pensar: ¿qué es lo que cuenta verdaderamente, la vida o los bienes materiales? ¿El individualismo de cada uno para sí, de espaldas a los demás, o la solidaridad de los unos con los otros? ¿Podemos seguir explotando, sin ninguna otra consideración, los bienes y servicios naturales para vivir cada vez mejor, o podemos cuidar la naturaleza, la vitalidad de la Madre Tierra, y el «vivir bien», que es la armonía entre todos y con los seres de la naturaleza? ¿Ha servido para algo que los países amantes de la guerra acumulasen cada vez más armas de destrucción masiva, y ahora tengan que ponerse de rodillas ante un virus invisible evidenciando lo ineficaz que es todo ese aparato de muerte? ¿Podemos continuar con nuestro estilo de vida consumista, acumulando riqueza ilimitada en pocas manos, a costa de millones de pobres y miserables? ¿Todavía tiene sentido que cada país afirme su soberanía, oponiéndose a la de los otros, cuando deberíamos tener una gobernanza global para resolver un problema global? ¿Por qué no hemos descubierto todavía la única Casa Común, la Madre Tierra, y nuestro deber de cuidarla, para que todos podamos caber en ella, naturaleza incluida?

Son preguntas que no pueden ser evitadas. Nadie tiene la respuesta. Una cosa sin embargo –atribuida a Einstein– es cierta: “la visión de mundo que creó la crisis no puede ser la misma que nos saque de la crisis”. Tenemos forzosamente que cambiar. Lo peor sería que todo volviese a ser como antes, con la misma lógica consumista y especulativa, tal vez con más furia aún. Ahí sí, por no haber aprendido nada, la Tierra podría enviarnos otro virus que tal vez pudiera poner fin al desastroso proyecto humano actual. 

Pero podemos mirar la guerra que el coronavirus está produciendo en todo el planeta, bajo otro ángulo, éste positivo. El virus nos hace descubrir cuál es nuestra más profunda y auténtica naturaleza humana: es ambigua, buena y mala. Aquí veremos la dimensión buena. 

En primer lugar, somos seres de relación. Somos, como he repetido innumerables veces, un nudo de relaciones totales en todas las direcciones. Por lo tanto, nadie es una isla. Tendemos puentes hacia todos los lados. 

En segundo lugar, como consecuencia, todos dependemos unos de otros. La comprensión africana “Ubuntu” lo expresa bien: “yo soy yo a través de ti”. Por tanto, todo individualismo, alma de la cultura del capital, es falso y antihumano. El coronavirus lo comprueba. La salud de uno depende de la salud del otro. Esta mutua dependencia asumida conscientemente, se llama solidaridad. En otro tiempo la solidaridad hizo que dejásemos el mundo de los antropoides y nos permitió ser humanos, conviviendo y ayudándonos. En estas semanas hemos visto gestos conmovedores de verdadera solidaridad, no dando solo lo que les sobra sino compartiendo lo que tienen. 

En tercer lugar, somos seres esencialmente de cuidado. Sin el cuidado, desde nuestra concepción y a lo largo de la vida, nadie podría subsistir. Tenemos que cuidar de todo: de nosotros mismos, de lo contrario podemos enfermar y morir; de los otros, que pueden salvarme o salvarles yo a ellos; de la naturaleza, si no, se vuelve contra nosotros con virus dañinos, con sequías desastrosas, con inundaciones devastadoras, con eventos climáticos extremos; cuidado con la Madre Tierra para que continúe dándonos todo lo que necesitamos para vivir y para que todavía nos quiera sobre su suelo, siendo que, durante siglos, la hemos agredido sin piedad. Especialmente ahora bajo el ataque del coronavirus, todos debemos cuidarnos, cuidar a los más vulnerables, recluirnos en casa, mantener la distancia social y cuidar la infraestructura sanitaria sin la cual presenciaremos una catástrofe humanitaria de proporciones bíblicas. 

En cuarto lugar, descubrimos que todos debemos ser corresponsables, es decir, ser conscientes de las consecuencias benéficas o maléficas de nuestros actos. La vida y la muerte están en nuestras manos, vidas humanas, vida social, económica y cultural. No basta la responsabilidad del Estado o de algunos, debe ser de todos, porque todos estamos afectados y todos podemos afectar. Todos debemos aceptar el confinamiento. 

Finalmente, somos seres con espiritualidad. Descubrimos la fuerza del mundo espiritual que constituye nuestro Profundo, donde se elaboran los grandes sueños, se hacen las preguntas últimas sobre el significado de nuestra vida y donde sentimos que debe existir una Energía amorosa y poderosa que impregna todo, sostiene el cielo estrellado y nuestra propia vida, sobre la cual no tenemos todo el control. Podemos abrirnos a Ella, acogerla, como en una apuesta, confiar en que Ella nos sostiene en la palma de su mano y que, a pesar de todas las contradicciones, garantiza un buen final para todo el universo, para nuestra historia sapiente y demente. y para cada uno de nosotros. Cultivando este mundo espiritual nos sentimos más fuertes, más cuidadores, más amorosos, en fin, más humanos. 

Sobre estos valores nos es concedido soñar y construir otro tipo de mundo, biocentrado; en el cual, la economía, con otra racionalidad, sustenta una sociedad globalmente integrada, fortalecida más por alianzas afectivas que por pactos jurídicos. Será la sociedad del cuidado, de la gentileza y de la alegría de vivir.  

        

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/2020/opinion/8803309-el-coronavirus-despierta-en-nosotros-lo-humano/

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¿Quieres ser maestro? Por Armando Estrada

Documentos

Por: TEDx Talks.

 

Educar no es tarea exclusiva de la Academia. La Educación para que transforme al mundo necesita el apoyo y el compromiso de todos los sectores de la sociedad. Armando Estrada propone un nuevo sistema educativo basado en la Corresponsabilidad. Armando es durangueño, ingeniero y Fundador y Director de Vía Educación A.C una red internacional de especialistas en Educación y desarrollo sustentable para el diseño, implementación y evaluación de estrategias educativas- Forma parte de la Red Internacional de Emprendedores Sociales ASHOKA. Es Miembro del Consejo Social Consultivo de Evaluación de la Educación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación; de la Academy for Systemic Change.Y es miembro de Harvard Global Innovation Iniative iniciativa liderada por el Dr. Fernando Reimers para el fortalecimiento de las habilidades del siglo XXI. Armando es Máster en Política Educativa Internacional por Harvard University y es Ingeniero Industrial y de Sistemas por el ITESM, Campus Monterrey. Le gusta cultivar árboles, compartir tiempo con sus hijos y escuchar música de Marisa Monte. Le apasiona trabajar por una mejor educación, pues está seguro que es un medio para superar las desigualdades. This talk was given at a TEDx event using the TED conference format but independently organized by a local community. Learn more at http://ted.com/tedx

Fuente del documento: https://www.youtube.com/watch?v=huluC8zgq0w

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Vídeo: ¿Quieres ser maestro? por Armando Estrada

Reseñas

Por: TEDx Talks

 

Educar no es tarea exclusiva de la Academia. La Educación para que transforme al mundo necesita el apoyo y el compromiso de todos los sectores de la sociedad. Armando Estrada propone un nuevo sistema educativo basado en la Corresponsabilidad. Armando es durangueño, ingeniero y Fundador y Director de Vía Educación A.C una red internacional de especialistas en Educación y desarrollo sustentable para el diseño, implementación y evaluación de estrategias educativas- Forma parte de la Red Internacional de Emprendedores Sociales ASHOKA. Es Miembro del Consejo Social Consultivo de Evaluación de la Educación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación; de la Academy for Systemic Change. Y es miembro de Harvard Global Innovation Iniative iniciativa liderada por el Dr. Fernando Reimers para el fortalecimiento de las habilidades del siglo XXI. Armando es Máster en Política Educativa Internacional por Harvard University y es Ingeniero Industrial y de Sistemas por el ITESM, Campus Monterrey. Le gusta cultivar árboles, compartir tiempo con sus hijos y escuchar música de Marisa Monte. Le apasiona trabajar por una mejor educación, pues está seguro que es un medio para superar las desigualdades. This talk was given at a TEDx event using the TED conference format but independently organized by a local community. Learn more at http://ted.com/tedx

Fuente del vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=huluC8zgq0w

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Universidad de Chile tendrá jardines infantiles y periodo de pre y post natal para sus estudiantes

Noticias

América del Sur/ Chile / 28.12.2017 / Fuente: www.cooperativa.cl.

Iniciativa busca regular las condiciones específicas para compatibilizar las responsabilidades académicas y familiares.

«Esto tiene como fondo impulsar un cambio cultural», resaltó la casa de estudios.

Desde el 2018 la Universidad de Chile implementará un reglamento que, entre otras características, incluirá la implementación de los primeros jardines infantiles de la Junji al interior de cuatro campus universitarios.

La primera de ellas se inaugurará en marzo en calle Beauchef, donde podrán acceder los hijos de estudiantes, académicos y funcionarios

La casa de estudios destacó como un hito el establecimiento del Reglamento Especial de Corresponsabilidad, documento que «reconoce la crianza de los hijos como una labor compartida que no sólo recae en ambos padres sino también en agentes del Estado, como en este caso la Universidad».

Asimiso «busca regular las condiciones específicas para compatibilizar las responsabilidades académicas y familiares. La implementación de esta nueva institucionalidad, actualmente en su último trámite de aprobación ante el Consejo Universitario, es uno de los proyectos más importantes en materia de corresponsabilidad que la Universidad de Chile pondrá en marcha durante el 2018″, destacó la Casa de Bello en un comunicado.

Esta iniciativa contempla además un período prenatal de seis semanas y un postnatal de 24 semanas, derecho al que podrán acceder todos los estudiantes de la Casa de Bello en su condición de padres.

Otras medidas impulsadas en el marco de este reglamento buscan además garantizar la flexibilidad académica respecto a la rendición de evaluaciones, porcentajes de asistencia, prioridad en inscripción de asignaturas y permisos asociados a enfermedades de los hijos. Estas son algunas de las facilidades concretas que la iniciativa plantea para que padres y madres no se vean perjudicados en sus estudios.

La directora de la Oficina de Igualdad de Oportunidades de Género de la Universidad de Chile, Carmen Andrade, destacó que «esto tiene como fondo impulsar un cambio cultural».

«En Chile siempre se ha entendido que el cuidado de los niños, de los ancianos y de los enfermos es una tarea asignada a las mujeres. Lo que estamos diciendo a través de esto es que el cuidado de las personas es una tarea fundamental que no puede seguirse entendiendo como una labor privada de las familias o de las mujeres. El Estado, las empresas y las universidades tienen responsabilidades en el cuidado«, recalcó.

En el comunicado, la Universidad de Chile detalló que en 2018 abrirarán los primeros jardines infantiles y salas cuna en cuatro campus de la Universidad de Chile: Beauchef, Campus Sur y Norte y Juan Gómez Millas.

El proyecto, generado a partir de un convenio suscrito en el 2015 con la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), permitirá entregar servicios de cuidado y educación inicial a hijos de madres y padres de los distintos estamentos.

La pionera propuesta de la red pública de jardines y salas cuna al interior de un espacio universitario será abierta a la comunidad, pero tendrá como público preferente a los estudiantes con hijos de hasta cuatro años. En el caso de académicas, funcionarias y trabajadoras a honorarios, el beneficio se extenderá a madres con hijos entre dos y cuatro años.

En marzo será estrenado el jardín infantil y sala cuna del campus Beauchef, obra de 433 metros cuadrados que tendrá la capacidad de atender a 20 lactantes y 28 párvulos

Fuente de la noticia: http://www.cooperativa.cl/noticias/pais/educacion/universidades/u-de-chile-tendra-jardines-infantiles-y-periodo-de-pre-y-post-natal/2017-12-27/200157.htm

 

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7 ideas para un compromiso por la educación. 4.Comprehensividad excepcionable

Mariano Fernandez Enguita
Por: Mariano Fernández Enguita
La comprehensividad de la enseñanza es la extensión del tronco común hasta el culminar la secundaria básica, etapa que típicamente coincide con el final de la escolaridad obligatoria, que suele estar en los 16 años –en la España actual, la ESO. Es el modelo predominante hoy en los países avanzados, desde hace mucho tiempo en Escandinavia, los Estados Unidos o la antigua URSS, no tanto en el sur de Europa, y minoritario en Alemania y su zona de influencia. Sin contar con los que podríamos llamar argumentos igualitarios perezosos (todo para todos), se han dado muchos motivos para las reformas comprehensivas, pero solo destacaré tres: primero, que, en conjunto, producen resultados académicos y competenciales mejores y más equitativos, como han mostrado reiteradamente los análisis de la OCDE sobre pruebas PISA y otros (una muestra); segundo, que un adolescente de menos de dieciséis años difícilmente puede estar en condiciones de elegir; tercero, que la economía del conocimiento y la sociedad del aprendizaje requieren una formación de base cada vez más sólida. Hay que añadir que, en su origen y, de manera reiterada, al inicio de cada reforma comprehensiva, al objetivo de reunir a los estudiantes en un tronco relativamente común ha ido unido siempre el de diversificar el contenido y las formas de aprendizaje, en particular  limitando el predominio de los contenidos puramente académicos y los métodos tradicionalmente escolares.
En España, estas reformas están lejos de ser una historia de éxito. Aunque suele identificarse la reforma comprehensiva con la LOGSE de 1990 (sobre todo para criticar a la izquierda), lo cierto es que comenzó con la LGE de 1970 (quizá la única ley progresiva de la dictadura), que amplió el tronco común de cuatro a ocho años. Ya entonces, no obstante, comenzó el problema del llamado fracaso escolar es decir, de la no graduación masiva al cabo de la enseñanza común. En el curso 1974-75, primero con datos netos de resultados bajo la LGE, solo graduó el 68.0% del alumnado. Este porcentaje cayó casi regularmente  hasta un mínimo del 62.4% en 1979-80, para luego ascender, también de manera casi regular, hasta el 82.5% en 1987-88 (volvería a caer hasta el 76.0 en 1989-90). El desempeño bajo la LOGSE no ha sido peor, sino algo mejor. En lo que va de siglo, el curso 1999-00 arrojó una tasa bruta de graduación del 73.4%, que fue descendiendo paulatinamente hasta el 69.0 en 2006-07 y luego se ha venido recuperando hasta el 76.8% en 2013-14, último dato publicado por las estadísticas del MECD.
Se puede discutir hasta el infinito y vale la pena estudiar más a fondo el papel de las políticas educativas, la innovación docente, el mercado de trabajo juvenil, etc., pero ni estos árboles ni otros deben ocultar aspectos evidentes del bosque: para empezar, que el porcentaje de fracaso es muy elevado, muy difícil de encontrar en nuestro entorno internacional homologable; además, que ni la extensión del tronco común de ocho a diez años, o de la edad obligatoria de los catorce a los dieciséis, ni un notable aumento de los recursos, ni una reforma tras otra han cambiado el orden de magnitud del problema, siempre entre dos y cuatro alumnos perdidos de cada diez; en fin, que bajo una ordenación u otra hemos conocido el mismo ciclo de aumento paulatino (del fracaso), punto de inflexión y descenso paulatino.
El espíritu de las políticas sí cambió, y mucho. La LGE daba por sentado que unos podían seguir estudios académicos y otros no, por lo que debían ser derivados a la formación profesional básica, entonces FP-I, como ahora vuelve a proponer la LOMCE (tras el intento frustrado de la LOCE). La LOGSE, por el contrario (así como después la LOE), dio más bien por sentado que todos podrían terminar con éxito el tronco común (la ESO) pero, paradójicamente, dejó en la cuneta a la misma proporción del alumnado, privándole además de una vía normal de continuidad y fomentando así el mal llamado abandono educativo temprano (que no es abandono, sino sobre todo expulsión; no es educativo, sino escolar; y no es temprano, sino prematuro). Desde la LGE, y más aún desde la LOGSE, vivimos un interminable debate sobre hasta dónde debe llegar el tronco común, o dónde debe dar comienzo la diferenciación. La comprehensividad tiende a ser más apoyada por la izquierda, los maestros y los pedagogos, mientras que la diferenciación suele serlo por la derecha, los profesores de secundaria y las disciplinas clásicas, si bien nada de esto es inevitable.
Lo que no parece haber cambiado antes, entre ni después de las mencionadas leyes es la cultura de la profesión, pues, al fin y al cabo, son los profesores, y solo ellos, quienes evalúan, califican y deciden el futuro escolar y académico de los alumnos. Tal producción masiva de fracasoescolar –que tan bien responde a lo que en Francia llaman la constante macabra– demanda por sí misma un contraste, una intervención externa en la evaluación, pero la recuperación de las antiguasreválidas puede desembocar en una piedra más en el camino del alumno. A la altura de la enseñanza obligatoria, la responsabilidad de la institución no es reforzar la selección (en sí de criterios más que discutibles), sino adoptar las medidas que haga falta para que el grueso del alumnado –es decir, la inmensa mayoría, digamos todos menos algún porcentaje de un solo dígito– la supere con éxito; en particular la flexibilidad suficiente en el tiempo, los recursos y las formas de enseñanza y aprendizaje y fijar unos criterios de evaluación más adecuados y homogéneos.
Siempre habrá, no obstante, alumnos que, por un motivo u otro, no vayan a alcanzar esos resultados o no puedan permanecer en las mismas condiciones de escolarización hasta hacerlo. Cualquier profesor podría invocar una lista casos que, aunque pudiera estar inflada, contendría siempre una buena dosis de realidad. Quizá donde mejor puede verse el papel contraproducente, en el extremo, de una política insensible a toda evidencia de fracaso (fracaso del alumno, si se quiere, por cómo se le empuja a vivirlo, pero sobre todo de una retórica ideológica, una política educativa y una cultura profesional) es en el caso del alumnado gitano. Desde el razonable cierre de las escuelas-puente no ha habido para este alumnado otra política que la del café para todos. Puede ser que eso mantenga impolutas la legitimidad de la institución y la conciencia de la profesión, pero el resultado, según la Fundación Secretariado Gitano, es que solo el 25% del grupo se gradúa en la ESO, algo más de la mitad abandona antes de los 16 años y, de los que lo hacen, seis de cada diez se van entre 6º curso de Primaria y 2º de Secundaria. Cuánto mejor sería que, en vez de escapar de las aulas sin nada de valor, pudieran orientarse antes hacia una preparación profesional seguramente más atractiva para ellos y sin duda más útil para su actividad laboral y su inserción social.
La comprehensividad es y debe seguir siendo el objetivo, pero convertirla en una norma absoluta, ciega a cualesquiera circunstancias y alternativas, es una forma segura de multiplicar las víctimas de una gran ficción. Por eso creo que debe considerarse excepcionable, en el sentido que se da al adjetivo en derecho: algo que, siendo en principio la norma, está abierto a objeción, sujeto a excepciones, es excusable en circunstancias especiales. No se trata de una disyuntiva entre dos opciones, como seguir hoy estudios académicos o profesionales al cabo de la ESO, sino de una norma, la comprehensividad, a la que pueden hacerse excepciones. Estas excepciones podrían consistir, básicamente, en proyectos educativos especiales, formación profesional básica y formación en alternancia.
Si se acepta esto, las preguntas son dos: en qué circunstancias y valoradas por quién. La respuesta a la primera sería: en aquellas circunstancias en las que se prevé, razonablemente, que el resultado de atenerse a la norma (comprehensividad) será peor para el alumno que ser exceptuado de ella (poder acudir, en el periodo obligatorio, a una formación más especializada). La respuesta a la segunda, más importante, es que estas circunstancias deben ser apreciadas por el alumno o por su familia (no entro a discutir a qué edades uno u otra), en ningún caso por profesores, orientadores ni otros educadores (que, incluso como asesores, deberían tener una intervención limitada, o al menos diversificada más allá del aula e incluso del centro). ¿Por qué el alumno, o su familia, y no el profesional? En negativo podríamos decir que ya hemos conocido el efecto de la segunda opción, con su tendencia recurrente a excluir a tres o cuatro de cada diez alumnos. En positivo hay que señalar que el alumno y su familia probablemente sean mejores jueces del alcance de su desajuste con el patrón común, aun cuando no siempre sepan diagnosticar la causa, y que, no se olvide, son los titulares del derecho a la educación, no simples reos de la escolarización obligatoria.

A centros y educadores les tocaría otro papel, bien distinto de limitarse a señalar quién puede seguir estudiando o no, o quién puede estudiar qué. En primer lugar, trabajar por el éxito de todos no solo en general sino, en particular, atendiendo a los alumnos con dificultades o con necesidades especiales con actividades de refuerzo y apoyo encaminadas a mantenerlos en el modelo comprehensivo. En segundo lugar, desarrollar, junto a las opciones normalizadas como la formación profesional básica, en alternancia o en combinación con el trabajo real, iniciativas y proyectos especializados, pero a la vez de valor propedéutico, que no solo podrían tener una orientación profesionalizante sino también artística, deportiva, comunitaria o incluso de ampliación y profundización académica. No me refiero a pequeñas iniciativas que recarguen a los profesores en cada centro, sino a proyectos en centros específicos que puedan interesar y captar a alumnos de zonas más amplias (como las escuelas-imán, o magnet schools, por ejemplo).

Publicado en El Diario de la Educación
Fuente: http://blog.enguita.info/2016/09/7-ideas-para-un-compromiso-por-la.html
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¿Qué tan buenas son las probaditas de alcohol para los niños?

Perri Klass

Por PERRI KLASS

Descubrí que pertenezco a una nueva categoría de padres cuando leí un estudio, publicado en marzo en la revista especializada Pediatrics, llamado “Padres que ofrecen sorbos de alcohol durante la adolescencia temprana: estudio prospectivo de los factores de riesgo”. Confieso que me negué un poco ante la idea de que los investigadores se refirieran a mí: ¿una gota simbólica de champaña en Año Nuevo? ¿Un pequeño sorbo de vino en Pascua? ¿No suena esto un poco, bueno, puritano?

Resulta que hay cada vez más investigación —mucha publicada en revistas especializadas en consumo de alcohol— sobre padres que les dan a probar alcohol a niños pequeños durante reuniones familiares que trata de descubrir si esta costumbre tiene algún efecto en la relación posterior del niño con el alcohol. Los chicos que dan sorbitos no son estudiantes de preparatoria, estamos hablando de niños mucho más pequeños. La investigación se llevó a cabo porque es muy común entre los padres dar a probar alcohol en casa, antes de que los niños lo hagan en otros lugares.

“Todo el asunto de las probadas fue una sorpresa”, dijo la Dra. Monika Wadolowski, epidemióloga e investigadora de posgrado en la Universidad de Nueva Gales del Sur en Australia y autora principal del estudio que analizó a 1729 chicos australianos de séptimo grado. Según dijo, le interesó el tema porque algunas estadísticas arrojaban datos sobre una alta incidencia en el consumo de alcohol en adolescentes, pero no había distinción entre los chicos que solo habían “probado” y los chicos que ya tomaban copas completas.

Algunos investigadores tratan de remontarse a la primera experiencia del niño con la bebida, “la primera transición en la población más joven, específicamente, la que va de la abstención a los sorbos o pruebas de alcohol entre los niños”, según un estudio publicado en 2014 en la revista especializada Alcoholismo: Investigación Clínica y Experimental. Esto a veces significa remontarse mucho tiempo. Un grupo de investigadores analizó a 452 niños en Pensilvania para ver qué factores podrían predecir cuáles niños van a comenzar a probar alcohol desde los 10 a los 12 años. Los sorbos de alcohol no están asociados con el tipo de problemas de conducta que predicen problemas con el alcohol en otros estudios; más bien, están asociados a si los padres aprueban los sorbos y las percepciones que los niños tienen de esas actitudes.

El autor principal, John E. Donovan, profesor de psiquiatría en la Universidad de Pittsburgh, me envió recientemente un correo en el que afirma que con base en los resultados de varias investigaciones “las probadas de alcohol en la infancia están relacionadas con un inicio temprano del consumo, lo cual es un factor de riesgo para muchos otros problemas de conducta”; además, están relacionadas con excesos alcohólicos y drogadicción. Concluye que “los padres no deben ofrecer alcohol a sus hijos”.

La conexión entre las primeras probadas y hábitos serios de bebida se exploró en un estudio de 2015, de nuevo publicado por una revista especializada, la Revista de Estudios sobre Alcohol y Drogas, que siguió a un grupo de niños desde el inicio del sexto año hasta el inicio del noveno grado para observar si la costumbre de probadas en la infancia estaba asociada con hábitos de consumo precoz de alcohol. Se eliminó del estudio el consumo de alcohol en el contexto de servicios religiosos. Los niños que habían probado alcohol antes del sexto grado —en su mayoría en la casa, mayormente cerveza o vino y casi siempre ofrecido por los padres— eran más propensos a tomar copas completas de alcohol y a emborracharse al inicio del noveno grado.

Los investigadores controlaron una variedad de factores de riesgo, como problemas de conducta del niño, padres con historia de alcoholismo y hábitos de bebida de los padres. Aún así, encontraron que probarlo a temprana edad estaba fuertemente asociado con un uso serio del alcohol en noveno grado.

¿Qué sucede exactamente cuando los niños prueban alcohol?, se preguntaban los investigadores. ¿Les cambia la percepción de lo que es un comportamiento normal? ¿O les da una idea de lo disponible que está o debería estar el alcohol? ¿Es posible que el sabor —o los efectos— incluso de sorbitos de alcohol puedan provocar un hábito de ingesta alcohólica en niños pequeños?

Los padres quizá piensan que al permitirle a sus niños probar el alcohol los están protegiendo de un posterior problema con la bebida. Quizá pensamos que estamos creando —en reuniones familiares o en celebraciones religiosas— una actitud saludable y festiva alrededor del alcohol que se toma con moderación y para celebrar. Soy una madre que les da sorbos ocasionales a sus hijos y por eso me pregunto cuáles serán los motivos de otros padres, los patrones culturales, el contexto social y las conversaciones entre padres e hijos.

En el estudio de la Dra. Wadolowski, la asociación más poderosa era que aquellos padres que notaban que los amigos de sus hijos se drogaban o tomaban alcohol eran más propensos a ofrecer pruebas en casa; también hay asociaciones con un mayor acceso al alcohol en casa y a reglas más laxas sobre su uso.

“Lo que fue muy interesante”, dijo, “fue encontrar que los padres que les estaban dando alcohol a sus hijos son buenos padres en general, tienen reglas estrictas y vigilan las amistades de sus hijos”. ¿Qué es entonces lo que los lleva a la decisión de ofrecer esas probaditas? “El mayor indicador es que los padres piensen que los amigos de sus hijos ya están bebiendo”, afirmó la Dra. Wadolowski. Así que quizá están tratando de ofrecer un modelo alternativo a propósito.

La Dra. Wadolowski está por terminar otro estudio que analiza cómo se comportan los chicos de séptimo grado que han probado el alcohol durante el siguiente año. Encontró que aquellos que pasaron a tomar copas completas son más propensos a tener problemas de conducta, amigos que también beben y menos supervisión parental; estos factores son más importantes que la historia de las probaditas. Y los factores de riesgo están relacionados.

Debido a que es tan común, “realmente necesitamos saber cuáles son los efectos a largo plazo y si en verdad hay una relación con excesos posteriores en la bebida”, me explicó la Dra. Wodolowski. “La investigación aún está en ciernes”.

Y también, por supuesto, la vida de los niños.

Fuente: http://www.nytimes.com/es/2016/05/05/que-tan-buenas-son-las-probaditas-de-alcohol-para-los-ninos/

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