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Australia: Students stick to attendance guidelines as schools welcome kids back

Oceania/ Australia/ 12.05.2020/ Source: www.smh.com.au.

Balloons and confetti greeted year 3 students as they entered their classroom at Emu Plains Public School on Monday, enthusiastic to return to school grounds after five weeks of learning from home.

But it wasn’t the usual set-up: desks were arranged to allow for 1.5 metres between students, and teacher Kylie Hamersma supervised rather than taught lessons while students completed independent learning activities.

Most parents and students abided by the state government’s guidelines on the first day of its phased return to school plan, where 25 per cent of students attend school each day and complete one mode of remote learning.

Twenty-six per cent of secondary school students and 39 per cent of primary school students worked from inside school gates on Monday, which included students who were rostered to attend school as well as children of essential workers.

An average of 37 per cent of all public school students were on campus, which is more than the 15 to 17 per cent who showed up last week but far from the influx of students some principals were concerned would show up.

NSW Education Minister Sarah Mitchell on Monday said the Department of Education’s 2200 schools had been supplied with 550,000 hygiene products to prepare them for the return of students, including 20,000 rolls of toilet paper, 20,000 bars of soap and 40,000 bottles of hand sanitiser.

«The list is extensive and those supplies will continue to be rolled out across our school communities throughout this term,» she said. «Parents should have that reassurance knowing our schools are safe spaces, and we have prepared well for our students to go back to the classroom.»

Teacher Kylie Hamersma with her Year 3 students in their classroom at Emu Plains Public School.
Teacher Kylie Hamersma with her Year 3 students in their classroom at Emu Plains Public School.CREDIT:LOUISE KENNERLEY

NSW independent schools have crafted their own plans for the return of students to face-to-face teaching, with many reporting high attendance rates on Monday.

About 95 per cent of students who were rostered to attend Cranbrook School showed up, and 90 per cent of those scheduled for face-to-face learning at Trinity Grammar School went along.

«Numbers were at the upper end of our expectations, with almost all who were eligible to return to face-to-face [classes] attending, and more sent to school for remote learning supervision than before,» Trinity headmaster Tim Bowden said.

Only seven students were absent from Pymble Ladies College’s year 3 cohort, which was invited back on Monday, while the majority of rostered students attended MLC.

Meriden in Strathfield saw 99 per cent of year 12 and 95 per cent of year 7 back, with most of the senior school otherwise staying home. But about a quarter of the primary school students came to school, even though they were not rostered to attend.

North-west Sydney school Barker College, which invited all students back full-time from Monday after an extended school holiday, registered about a 90 per cent return rate.

Premier Gladys Berejiklian on Monday repeated her hope to have all school students back in public schools full-time by May 25 if the next two weeks progressed smoothly.

But she warned parents they should be prepared for schools to temporarily close due to new cases of coronavirus, as the state eases lockdown restrictions.

«That will be the new normal when it comes to education,» she said. «Your schools might be temporarily disrupted, but as far as the education system is concerned, we’d like to think that now that schools are back they will stay back for the duration of the pandemic.»

Source of the notice: https://www.smh.com.au/national/nsw/students-stick-to-attendance-guidelines-as-schools-welcome-kids-back-20200511-p54rra.html

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Colombia: Educación inclusiva en tiempos de pandemia

América del Sur/ Colombia/ 12.05.2020/ Fuente: www.laopinion.com.co.

No es un secreto que la educación inclusiva no ha sido de fácil acceso, incluso antes del aislamiento social. Sin embargo, las necesidades de educación para jóvenes y niños migrantes, etnias indígenas o con alguna discapacidad física, deben ser atendidas.

Por lo anterior, la Secretaría de Educación de Norte de Santander y Cúcuta trabajan para hacerle frente a las necesidades educativas de todas las poblaciones en estos tiempos. Desde la dependencia departamental, se aseguró que en el momento existen 15 maestros que están a cargo de la orientación a niños con condiciones especiales.

El objetivo hasta el momento es que no se haga de manera virtual sino que sea una capacitación personal con los padres de familia. 

A cargo del departamento también está el poder escolarizar la población indígena de la región. La Secretaría de Educación señaló que ya se adelantan trabajos con estudiantes de la tribu Barí,  que está atendiendo con  material impreso. “Con ellos el mayor inconveniente es conseguirles  a tiempo el material, pero estamos buscando la manera de que esta semana se instale una impresora para que el proceso sea más sencillo”, precisaron voceros de la dependencia.

Respecto a los U’wa, comentaron que aún no han podido conciliar para que los niños continúen con la educación en esta situación, pero están en conversación para que llegue la educación a esta población.

Cúcuta ampliará su atención con más docentes

Por otra parte, el secretario de Educación municipal, Arturo Charria, explicó que con la educación inclusiva se está manejando distintos niveles.

“Por un lado están los estudiantes que son migrantes, a ellos les estamos pasando material impreso pedagógico. A los estudiantes que se encuentran en Ureña, ahí puntualmente lo estamos haciendo con el colegio Misael Pastrana, donde la tercera parte de la población estudiantil vive en Ureña y vamos a hacerlo al final de esta semana con los otros colegios”, precisó Charria.

Respecto a las necesidades educativas especiales, el secretario explicó que los docentes de apoyo con los que cuenta el municipio, han mantenido el diálogo con los estudiantes y están adaptando los procesos educativos para que puedan llegarles la información y el acompañamiento.

“Vamos a suscribir esta semana un contrato con docentes de apoyo principalmente fisiólogos e intérpretes en lenguaje de señas colombianas para trabajar con comunidad que tiene discapacidad visual y auditiva”, explicó el funcionario.

Son al menos 127 niños con discapacidad auditiva los que iniciarían clases en los próximos días. Además, la administración municipal señaló que también se está implementando un modelo de educación inclusiva con los jóvenes que hacen parte del sistema de responsabilidad penal adolescente, en donde los estudiantes que se encuentran en reclusión intramural siguen recibiendo educación virtual con docentes de apoyo.

Fuente de la noticia: https://www.laopinion.com.co/cucuta/educacion-inclusiva-en-tiempos-de-pandemia-195373#OP

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Educación: reforzamiento de contenidos esenciales

Por: La Tercera. 

Este tiempo de confinamiento debería ser aprovechado para reforzar en los escolares los hábitos de lectura y  y matemáticas, claves en su desarrollo intelectual.

Si es que adaptar al aprendizaje remoto durante estos meses es complejo, también lo será el poder incorporar efectivamente a todos los estudiantes de vuelta a sus escuelas y, más aún, ponerlos al día en los contenidos y objetivos que considera el currículo nacional. En ese contexto, resulta positivo que la autoridad haya aceptado que será imposible abordar todos los contenidos de un año normal y anunciara entonces que se priorizarán las unidades más importantes a ser cubiertas, lo que supone la integración de contenidos y asignaturas sobre la base de objetivos comunes y desarrollo de habilidades. Considerando que todavía no se visualiza cuándo podría iniciarse el regreso a clases, la priorización curricular podría comenzar a realizarse desde ya con el reforzamiento de ciertas áreas clave que quizás requieran menor instrucción directa.

La modalidad de clases a distancia ha sido la forma en que millones de estudiantes han podido seguir con sus procesos de aprendizaje, modalidad que si bien aún es temprano para una evaluación definitiva, parece un hecho que por ahora dista de la efectividad conseguida a través de las clases presenciales. No cabe hablar todavía de que será un año escolar perdido, pero no se podría descartar que a todo nivel los objetivos de aprendizaje estarán por debajo de lo deseable.

Es a la luz de esta realidad que el Ministerio de Educación podría reforzar aquellas materias donde el aprendizaje a distancia sí podría tener más posibilidades de éxito y redituar más frutos a los estudiantes. Ello probablemente sería más realista que seguir replicando un modelo de contenidos mínimos que está pensando para un ambiente de normalidad, el que probablemente tardará varios meses en restituirse.

Lenguaje y matemáticas son dos asignaturas fundamentales en el desarrollo intelectual de los estudiantes, y donde distintas mediciones han mostrado carencias. El acceso a libros digitales hoy es algo posible, y es un hecho que el reforzamiento del hábito de la lectura en los menores no solo resultaría una excelente manera de ocupar el tiempo en estos largos confinamientos, sino que podría ayudar a subsanar el problema de la baja comprensión lectora (el 1% de los adultos que ha terminado educación media entiende lo que lee, y solo el 50% de la población declara tener hábitos de lectura).

Si bien en la última prueba Pisa (2018) los estudiantes chilenos que rindieron dicho examen obtuvieron en competencia lectora un promedio de 452 puntos, por encima del promedio de Latinoamérica (407), pero aún por debajo de la OCDE (487), y a mucha distancia de líderes como China o Singapur, que sobrepasan los 500 puntos; menos del 3% de los alumnos chilenos están en los niveles superiores de comprensión lectora. El estudio Pisa muestra también que los resultados son mejores cuando los niños disfrutan la lectura, y reciben estímulo en su propio hogar.

En matemáticas el rezago a nivel OCDE es más evidente, pues el resultado de PISA en el caso de Chile arroja 417 puntos, el que si bien supera ampliamente el promedio de América Latina (387), dista de los 489 que obtiene la OCDE. Esto no hace más que confirmar que este tiempo debería ser aprovechado para reforzar aún más su aprendizaje.

Fuente de la reseña: https://www.latercera.com/opinion/noticia/educacion-reforzamiento-de-contenidos-esenciales/RFHIYN2TO5BWTEWHUS5WZMYFCM/

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China: Delocalization could be future of higher education

Asia/ China/ 12.05.2020/ By: Joshua Kobb/ Source: global.chinadaily.com.cn.

The global higher education market was valued last year at $65.4 billion and has been projected to reach $118 billion by 2027.

International education represents a large part of learning activities and is a major source of tuition revenue from nondomestic students. In 2018, nearly 1.1 million foreign students were studying in the United States. Of them, 34 percent came from China, representing approximately $11 billion in fees.

Over the past several years, trends in student mobility have been changing. The US, while still the largest destination for foreign students, has seen the rate of increase in foreign students fall since 2014. As a result, some institutions have seen tuition revenue drop more than 25 percent.

With the global rise of nationalism and protectionism, students have adjusted their choice of destinations, favoring host countries with perceived greater safety and better post-study job opportunities. In a recent survey, 87 percent of high school college counselors in China reported that students and parents were reconsidering plans for studying in the US.

The COVID-19 crisis is exacerbating these trends. In the immediate term, outbound students will experience difficulties in obtaining visas, and many campuses are questioning whether they will open their fall semesters for on-site classes. In the medium term, outbound students will explore destinations closer to home, as well as foreign collaborative programs in their home countries.

Faced with this business challenge, the pursuit of an offensive delocalization strategy makes sense for universities. While delocalization generally refers to moving resources overseas, two different forces of delocalization can be identified: defensive and offensive.

In the former, a company moves resources overseas to benefit from lower production costs. In the latter, resources are moved overseas to better serve international markets. This may be due to reducing barriers to consumption or localization of the product or service to make it more attractive. An example of this strategy can be found in the Disney company, which gambled on a larger market interested in a Disney experience closer to their homes. Tokyo, Paris, Hong Kong and Shanghai now figure prominently in the offer, with each localized to some degree.

Students from China celebrate their graduation from Columbia University. [Photo/Xinhua]

In the new normal, faced with looming declines in international student enrollments and subsequent loss of tuition revenue, the pursuit of an offensive delocalization strategy makes sense for higher education. This translates into the establishment of overseas campuses, allowing institutions to attract and serve international students more effectively by creating market proximity and reducing barriers to a US education.

This strategy is not new in higher education. INSEAD, the Sorbonne and HEC Paris, for example, operate international campuses. New York University opened its third overseas campus in Shanghai in 2013. Of the 1,600 current students, 50 percent are from China.

Chinese universities provide important support for foreign collaboration in China. NYU Shanghai is jointly established with East China Normal University, and Duke Kunshan University is a partnership with Wuhan University.

Zhejiang University recently established an international campus as a platform for university and program-level cooperative partnerships.

With an international business school and joint institutes with the University of Illinois at Urbana-Champaign and the University of Edinburgh, the new ZJU campus will host multiple foreign collaborative initiatives.

With close to 1 million outbound students per year from China, the nation is the largest single source of international students in the world. At the same time, China has become the third-largest destination for foreign students, thanks to opportunities from the Belt and Road Initiative.

Future development in transnational education will likely see an increase in the establishment of overseas campuses and university-level collaborative programs in China as a way to serve outbound domestic students and international students looking for new destination opportunities.

For institutions relying on tuition revenue from international students, in particular those in the US, delocalization to China should be a strategy to consider.

Source of the notice: https://global.chinadaily.com.cn/a/202005/12/WS5eb9fc91a310a8b241154f1a.html

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Antonio Gramsci y una educación desde una perspectiva revolucionaria

Por: Virginia Pescarmona y Federico Puy.

La pandemia y la educación han traído diferentes debates en todo el mundo. Traer al pensador Italiano Antonio Gramsci, tan reconocido, leído e interpretado con diferentes “usos” en los ámbitos educativos y políticos, nos permite repensar la escuela, el Estado, la docencia, al calor de sus ideas y su vida militante.

Está lleno de debates de “expertos” (hasta lo que podemos seguir en habla hispana) acerca de qué pasa con los conocimientos, sobre si es posible acreditar, clasificar, evaluar lo que acontece en estos días de cuarentena y hasta incluso, hay quienes ponen en cuestión la gradualidad y el propio calendario escolar, así como toda la organización escolar: horarios, recreos, espacios, etc. Tras tantos años de cuestionar el hacinamiento y la superpoblación en las aulas, esta crisis pone en el tapete que así, no se puede seguir.

Más allá de las distancias históricas y de los debates puntales que Antonio Gramsci hizo con distintas corrientes de pensamiento, sus escritos sobre la educación, sus cuestionamientos y pensamientos sobre la enseñanza en el marco del sistema capitalista y cuestiones como las peleas inmediatas y sus ideas motoras para un nuevo tipo de estado, ofrecen herramientas conceptuales pertinentes para debatir la educación actual y construir una alternativa política pedagógica crítica, coherente con el propio Gramsci en sus objetivos de cambio social revolucionario.

Partimos en primer lugar del presupuesto de que no hay en Gramsci una idea de que la “batalla cultural” (como es utilizada por cierta corrientes de pensamiento) pueda reemplazar las relaciones de fuerzas sociales y políticas, por lo tanto la lucha de clases. Una “batalla cultural”, aunque es parte de la lucha política, y ha tenido innumerables formas en la historia de la clase obrera, incluso institucionales como teatros, bibliotecas, periódicos, centros culturales, etc, no es la forma insinuada o propuesta de instaurar un cambio político como una vía alternativa a la revolución. La importancia otorgada a la cultura no implica necesariamente la perspectiva de instaurar una “hegemonía cultural” previo a la revolución [1].

El Estado integral, y la escuela como disciplina y hegemonía

Gramsci planteó diferentes esbozos del concepto de Estado Integral, en diferentes momentos. En un pasaje escrito en 1931, plantea que “en la noción general de Estado entran elementos que se refieren a la noción de sociedad civil (en el sentido, se podría decir, que Estado es sociedad política + sociedad civil, o sea hegemonía acorazada de coerción). También en un pasaje redactado en octubre del mismo año, define al Estado integral del siguiente modo: el “estado, en su significado integral: dictadura + hegemonía” [2].

Entonces no son contrapuestos en forma orgánica los elementos que componen el Estado integral. La categoría implica la distinción metodológica entre sociedad civil (partidos, sindicatos, clubes, periódicos, asociaciones culturales, y un largo etcétera) y sociedad política o Estado, en un proceso histórico donde ambos polos se entrecruzan, siendo característico del Estado integral que el propio aparato del Estado establece ciertas funciones “consensuales” (reconocimiento de ciertos derechos sociales garantizados por el Estado), mientras que la sociedad civil también puede cumplir funciones represivas. Es un “consenso” como producto de la relación de fuerzas [3].

Entendemos que Gramsci no ubica esquemáticamente a la escuela en alguno de los dos polos de la definición de Estado integral [4], y justamente por eso esta definición nos ayuda a complejizar el rol de la misma en sus dos aspectos, tanto de disciplina (normas, organización escolar, verticalidad), como de hegemonía (igualitarismo, acceso, consenso). La escuela, históricamente se consideró como parte de la “sociedad civil” pero ante la necesidad del propio capital para que el estado desarrolle grandes sistemas educativos masivos, también se integra como institución directa del Estado.

Interpretamos que, para Gramsci el sistema escolar es una cosa y la otra. Puede ser disciplina y puede ser consenso. Como las demás organizaciones culturales que actúan en la sociedad civil, la escuela es uno de los factores de hegemonía de una clase social. La supremacía de una clase social no es solo dominación sino, como hegemonía, es lo que llama dirección intelectual y moral. Pero también la podemos ubicar del lado de la disciplina, ya que la escuela tiene una serie de valores y normas de clase (acompañada por el contenido de lo que se enseña) y de rígidas normas verticales que van desde el orden, la autoridad, la calificación, y un sin fin de políticas que podemos encontrar en lo que muchos pedagogos han llamado el “currículum oculto” [5]. Mantener horarios a pesar de la cuarentena, asistencia y hasta calificaciones dejan bastante al descubierto esta función ordenadora en nuestros días.

En esta definición de estado integral, la escuela opera desde una función ética y política, y su objetivo es organizar los aspectos centrales de la tarea formativa del Estado, guiada por la elaboración de un consenso hegemónico. Esta tarea consiste en elevar a la gran masa de la población a un determinado nivel cultural y moral, en correspondencia a las necesidades del desarrollo de las fuerzas productivas y necesidades del capital, por consiguiente, a los intereses de las clases dominantes como un “complejo de actividades prácticas y teóricas con las cuales la clase dirigente no solo justifica y mantiene su dominio, sino también logra obtener el consenso de los gobernados” [6].

Esta escuela capitalista, y sobre esto hay bastante consenso desde diversas corrientes de pensamiento pedagógico, imparte un sistema de valores, creencias y saberes elegidos y determinados por la clase dominante. Por tanto, ella transmite ideología en términos amplios, que incluye de modos de vivir, sentir, etc. Hablar de escuela es pensar desde las reformas educativas hasta un sistema meritocrático de premios y castigos, pasando por las evaluaciones punitivas y un sistema jerárquico vertical. Horarios rígidos, toques de timbre/campana, exámenes de ingreso, pruebas estandarizadas y un sinfín de normas institucionales de respeto a la autoridad, a símbolos, a formas de hacer y resolver, que buscan entrenar a la juventud para ser un “ciudadano” del Estado democrático burgués y aceptar la regimentación del capital sobre el trabajo. Pablo Pineau en su trabajo “¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: ‘Esto es educación’, y la escuela respondió: ‘Yo me ocupo’” [7], llama a todos estos dispositivos “regulación artificial”. Varios autores desarrollan esa idea interesante aunque polémica, de que la escuela como “gran empresa moderna” mientras alfabetizó millones ha creado la argentinidad, por ejemplo.

Dividir la escuela en un polo u otro del concepto de Estado integral, creemos que es un error orgánico y metodológico, que se se expresa en reinterpretaciones de la función de la escuela como parte de los “aparatos ideológicos del Estado”, aboliendo efectivamente el propio método integral que propone Gramsci de no disociar sociedad política y sociedad civil. En general dan a la escuela solo un lugar de reproducción de la ideología dominante del estado burgués sin ningún tipo de posibilidad de lucha. Por el otro lado, y ubicándose desde del pos marxismo y contrario/contrapuesto a los “reproduccionistas”, se encuentran corrientes donde la escuela cae en un lugar de disputa por excelencia (sin importar el contenido de clase) siguiendo por ejemplo el pensamiento de Freire, Giroux, Tamarit, entre tantos otros. Como punto de contacto y en el mismo sentido de estos últimos, hay otros autores terminan determinando a Gramsci solo como un teórico del consenso en la sociedad civil y de la “guerra de trincheras” como única estrategia posible. Esto, desde luego lleva a diferentes políticas que van desde el eurocomunismo y reformistas a, en Argentina, “nacionales y populares”.

Combinado con esta pelea, hay un planteo de que no es la escuela el único lugar pedagógico. La función pedagógica la encontramos en las peleas que dan los trabajadores en la sociedad Civil (sindicatos, clubes obreros) y como una parte importante de la pelea del partido de los trabajadores por elevar la conciencia de las masas, en su búsqueda de la toma del poder y la construcción de una sociedad sin oprimidos ni explotados.

En el mismo sentido que está planteado por A. V. Lunacharsky (El comisario del pueblo para la Instrucción Pública), en el “Decreto sobre la a educación popular” del estado Obrero en Rusia durante la Revolución, donde hacia una importante distinción planteando:

…es preciso señalar la diferencia entre enseñanza y educación Enseñanza es la transmisión de conocimientos ya definidos por el maestro al alumno. La educación es un proceso creador. Durante toda la vida la personalidad del hombre se ‘educa’, se extiende, se enriquece, se afirma y se perfecciona.

Una escuela unitaria ligada a una nueva organización del trabajo

Gramsci plantea una pelea por una escuela totalmente diferente. Una escuela planteada como una pelea de clase trabajadora y también la piensa en función de una nueva sociedad.

Esta perspectiva de “escuela unitaria”, podemos pensar que Gramsci la pensó sobre la cercana experiencia política y pedagógica de la Revolución Rusa de Lenin y Trotsky, en sus mejores años de la revolución. Conoció en persona la Rusia soviética entre los años 1922 y 1923. Vemos en sus escritos que los primeros acercamientos a un pensamiento pedagógico se pueden encontrar en las Cartas con su compañera, interesado por la educación de sus propios hijos, donde realiza diferentes conjeturas en relación a lo social e individual del desarrollo de los niños. Sin haber conocido la obra de Lev S. Vigotsky hay una concepción del mundo en Gramsci que va a llevar en su concepción política y pedagógica.

Críticamente debemos elaborar estas experiencias; delimitar cuánto hay de ellas de meramente ruso, y dependiendo de las particulares condiciones en las cuales en la República de los Soviet encontró la sociedad rusa su advenimiento; discernir y fijar cuánto en ellas es permanente necesidad de la sociedad comunista, dependiente de las necesidades y de las aspiraciones de la clase de obreros y campesinos explotada de igual modo bajo todas las latitudes [8].

Pensando en perspectiva, continuaba escribiendo y pensaba que:

En el Estado de los Consejos [9], la escuela representará una de las más importantes y esenciales actividades públicas. Digamos más: al desarrollo y al éxito de la escuela comunista está ligado al desarrollo del Estado comunista, el advenimiento de una democracia en la cual sea absorbida la dictadura del proletariado [10].

Si el método es dialéctico y se piensa el conocimiento en tanto construcción y proceso, determinado por lo material, en primer lugar nos sugiere que no se debería hacer tabula rasa de la cultura existente, ni se la debería “reemplazar por otra completamente nueva y ya formulada. La tarea de la escuela radical consiste más bien en un proceso de transformación (orientado a producir una nueva forma) y rearticulación de elementos ideológicos existentes”. Una vez más, la cultura dominante tenía que ser comprendida críticamente antes de que pudiera ser transformada. Nos recuerda a Lenin planteando esa idea de que

con la trasformación de la vieja sociedad capitalista, la enseñanza, la educación y la instrucción de las nuevas generaciones, destinadas a crear la sociedad comunista, no pueden seguir siendo lo que eran. Ahora bien, la enseñanza, la educación y la instrucción de la juventud deben partir de los materiales que nos ha legado la antigua sociedad. No podemos edificar el comunismo si no es a partir de la suma de conocimientos, organizaciones e instituciones, con el acervo de medios y fuerzas humanas que hemos heredado de la vieja sociedad (…) Por ello debemos examinar en detalle qué debemos enseñar a la juventud y cómo debe aprender ésta si quiere merecer realmente el nombre de juventud comunista, cómo hay que prepararla para que sepa terminar y coronar la obra que nosotros hemos comenzado”. “La vieja escuela era libresca, obligaba a almacenar una masa de conocimientos inútiles, superfluos, muertos, que atiborraban la cabeza y trasformaban a la generación joven en un ejército de funcionarios cortados todos por el mismo patrón. Pero concluir de ello que se puede ser comunista sin haber asimilado los conocimientos acumulados por la humanidad, sería cometer un enorme error [11].

Este tema tiene importantes implicaciones para las relaciones entre profesor y estudiante en una teoría crítica de la pedagogía.

Su visión materialista del trabajo como principio y fundamento de una escuela elemental parte del razonamiento de un elemento educativo fundamental, donde las primeras nociones de ciencias naturales y las nociones de los derechos y deberes del ciudadano, son como elementos “culturales” los que determinan la naturaleza y la función educativa del trabajo en el pensamiento de Gramsci, en cuanto las leyes de la sociedad (“civiles y estatales”, dice) y

sitúan a los hombres en la posición más adecuada para dominar las leyes de la naturaleza”, es decir, “para facilitar su trabajo, que es la forma propia del hombre de participar activamente en la vida de la naturaleza a fin de transformarla y socializarla.

Estos conceptos teóricos sobre el trabajo y la escuela, en el debate de la época, es la premisa de la propuesta de una “escuela única inicial de cultura general, humanística, formativa, que ajuste precisamente el desarrollo de la capacidad de trabajar en forma manual (técnica e industrialmente), y el desarrollo de la capacidad del trabajo intelectual”. Gramsci considera la tendencia a eliminar todo tipo de escuela formativa y debate con la idea de pensar multiplicar las escuelas profesionales especializadas, como un proceso de progresiva degeneración y encuentra incluso paradójico que esta tendencia venga presentada como democrática.

¿Una escuela para que todo obrero pueda ser “gobernante”?

Para Gramsci en la educación no se puede consentir estratificaciones internas en los distintos grupos sociales, sobre la base de una unilateral especialización en el trabajo.

La posibilidad de que el peón llegue a ser un obrero cualificado, porque esto no suprimiría en absoluto la impronta social, es decir, la discriminación, que consiste, precisamente, en el hecho de que cada grupo social posee su escuela. La escuela, para que no sea socialmente cualificada o discriminante, debe educar de tal modo, que todo ciudadano pueda llegar a ser “gobernante” [12].

La escuela que pensaba Gramsci, exige en primer lugar que el Estado pueda asumir los gastos que solventa la familia para que asistan sus hijos e hijas, o sea que transforma completamente el balance financiero de ministerio de educación nacional, ampliándolo. Es decir, que toda la función de educación y formación de las nuevas generaciones deja de ser privada para hacerse pública.

Pero esta transformación de la actividad escolar también exige una enorme ampliación de la organización práctica de la escuela, es decir, de los edificios, del material científico, del cuerpo docente, etc. Sobre todo el cuerpo docente debería ser aumentado, ya que tanto mayor e intensa es la escuela cuanto más directa es la relación entre maestro y alumnos, lo que plantea otros problemas de no fácil y rápida solución. Tampoco la cuestión de los edificios escolares es simple, ya que este tipo de escuela debería ser una escuela-colegio, con dormitorios, refectorios, bibliotecas especializadas, salas apropiadas para el trabajo de seminario, etc. [13].

…paralelamente a la escuela unitaria se debe desarrollar una red de asilos infantiles y otras instituciones en las que aún antes de la edad escolar los niños se acostumbren a cierta disciplina colectiva y adquieran nociones y aptitudes preescolares. La escuela unitaria debería ser organizada como colegio, con vida colectiva diurna y nocturna, liberada de las actuales formas de disciplina hipócrita y mecánica, y el estudio debería hacerse colectivamente, con la asistencia de los maestros y de los mejores alumnos, también en las horas de la así llamada aplicación individual [14].

Con respecto a la organización por edades de los sistemas escolares, Gramsci consideraba que:

Un punto importante en la organización práctica de la escuela unitaria es el relativo a la carrera escolar en sus diversos grados, según la edad y el desarrollo intelectual-moral de los alumnos y los fines que la escuela quiere alcanzar. La escuela unitaria (…) debe proponerse incorporar a los jóvenes a la actividad social, después de haberlos elevado hasta un cierto grado de madurez y de capacidad, de creación intelectual y práctica, y de autonomía en la orientación y en la iniciativa” [15].

Para Gramsci, entonces “el advenimiento de la escuela unitaria significa el comienzo de nuevas relaciones entre trabajo intelectual y trabajo industrial no solo en la escuela, sino también en toda la vida social”. Pero en función de una sociedad como una comunidad nueva (“un orden nuevo”), animada por las ideas socialistas, una sociedad donde la escuela se inserta como elemento activo y propulsor para la educación de las nuevas generaciones, en una sociedad que no entre en contradicción con la escuela. En la visión gramsciana, el problema de lo social es esencial. Al igual que muchos pedagogos de la experiencia bolchevique, estaba convencido de que la revalorización del trabajo como actividad humana y social, la construcción de una sociedad capaz de realizar las más válidas aspiraciones del hombre no puede encontrar una solución satisfactoria en el mero activismo pedagógico por cuanto que la educación social ha de ir unida a la idea de transformación social. Un pedagogo de su época, L.S. Vigotsky escribió que “la vida se convierte en creación solo cuando se libera definitivamente de las formas sociales que la deforman y mutilan. Los problemas de la educación se resolverán cuando se resuelvan los problemas de la vida”. Hablaba de la educación atravesada por la alienación del trabajo capitalista.

Y creemos que acá se abren algunas coordenadas para pensar más en profundidad ¿qué?, ¿cómo? y ¿cuándo? de una pedagogía crítica radical y el papel que podemos desempeñar educadores y educadoras en los marcos de este sistema, en la aspiración de su profunda transformación.

Como vimos, Gramsci no pensó en la escuela tal cual la conocemos ahora, sino que pensaba en una enseñanza de tipo liberadora, una unidad del trabajo manual e intelectual y preparación para el trabajo que mantenga en todo lo posible los elementos sociales de la realidad, sin trabajadores de la educación en una pasividad intelectual.

Desde esta perspectiva resulta claro que el objetivo de la escuela unitaria es elevar a las masas a la cultura, en contra de las tendencias que se proponen mantener a los trabajadores en un nivel determinado del espectro de conocimientos “propios de su cultura” o de “su clase”. En consecuencia, la escuela unitaria para Gramsci es “un elemento básico en la lucha por la hegemonía de las clases populares” [16].

Por eso, de conjunto, el pensamiento del revolucionario italiano lejos está de pensar la escuela como un “lugar en disputa” (guerra de trincheras en la escuela) en el sentido de cambiar un poco el contenido y la forma metodológica y de una pelea solo dentro de los márgenes de la escuela, sino que discute una “filosofía de la práxis”, es decir una guía para la acción revolucionaria. Pensó la educación no escindida sino como parte de una sociedad que es necesario desnudarla, criticarla, en vistas de lo que llamó un “orden nuevo”, que implica una revolución que termine con el capitalismo.

Algunas primeras conclusiones

Hoy la situación del capitalismo es diferente a la conocida y pensada por Antonio Gramsci, y por lo tanto el rol de la escuela también fue cambiando de aspecto acorde a las necesidades del capital y al estadio de desarrollo de las fuerzas productivas, una escuela cada vez más transformada por los organismos de créditos internacionales como el FMI, el banco mundial o la OCDE, donde los gobiernos la consideran cada vez más como depósitos de niños, para que sus familias tengan y puedan ir a trabajar en horarios extensos, garantizando un gran ahorro a los capitalistas en las tareas de cuidado y crianza.

Como corolario y combinación de esta transformación, vemos a millones de estudiantes jóvenes trabajando en forma totalmente precaria para el capitalismo de plataforma, muchos dando sus vidas con sus bicicletas para las aplicaciones, Rappi, o lugares llamados de comidas rápidas, y donde una gran porción de la población joven que concurre a las escuelas tiene que debatirse entre pelear un plato de comida o continuar en la escuela.

Volvemos a estos aportes y debates de Gramsci, en el medio de una situación que combina crisis social con crisis económica, y sobre la cual muchos analistas ya opinan que es superior a crisis como la de 1929 o 2008. Creemos que esta vuelta al revolucionario italiano nos sirven para pensar y pensarnos en la relación entre una práctica pedagógica crítica dentro de la escuela y una política revolucionaria para el conjunto de la sociedad, tal como lo pensaba Antonio Gramsci.

Porque creemos que con más y mejor educación no alcanza para la conquista de otra sociedad sin explotación ni opresión. Se puede practicar una pedagógica crítica, donde desnudemos de conjunto los contenidos de la escuela, su organización vertical, la ideología de clase que la rodea. Pero también sabemos que el estado burgués no se puede extinguir por mera evolución de la conciencia, por eso es necesario que los y las trabajadoras puedan hacerse del poder y donde gobierne la mayoría para abrir la posibilidad de una nueva educación.

Es un momento donde tenemos que repensar la necesidad estratégica de reconstruir un movimiento pedagógico crítico uniéndolo a la lucha de clases de las y los trabajadores y de la juventud que en el mundo se empieza a levantar, a pesar del aislamiento, a pesar de la crisis sanitaria, y justamente por sus consecuencias materiales. Tenemos una tarea que es preparar las condiciones para unir y pasar del cuestionamiento de las clases escolares, la regimentación de la escuela y sus valores y normas burguesas, al cuestionamiento de la sociedad de clases.

Será tarea de educadoras y educadores ser “no solamente maestros”, al decir de L.S. Vigotsky en Psicología y Pedagogía, si no que en la completa participación en la vida social y política, ser constructor de esta perspectiva pedagógica crítica, como parte de un proyecto de transformación radical de la sociedad.

NOTAS AL PIE
[1Juan Dal Maso, Hegemonía y lucha de Clases. Tres ensayos sobre Trotsky, Gramsci y el Marxismo. 2019, Buenos Aires, Ediciones IPS. 2018, Página 220.
[2Juan Dal Maso, El Marxismo de Gramsci. Notas de lectura sobre los Cuadernos de la Cárcel, Buenos Aires, Ediciones IPS, 2016, Página 63.
[3Juan Dal Maso, “Antonio Gramsci, estratega de la hegemonía”La Izquierda Diario.
[4“El marxismo de Gramsci”, Entrevista a Juan Dal Maso por Fernando Rosso.
[5Tomamos la definición de Curriculum Oculto como “un conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una institución.” (Barriga, 2009). Paulo Freire extiende luego esta definición, donde el Curriculum Oculto “se transmite de manera implícita y tiene gran influencia en el aula y en las instituciones educativas, también recibe el nombre de implícito o no intencional, el cual no se encuentra en las normativas o si no que viene hacer el resultado de las practicas institucionales que no figuran en el reglamento y por lo general terminan siendo más efectivas en la adquisición de conocimientos, actitudes y valores; al no estar escrito permite que se pueda aprender más por las relaciones sociales y por las aptitudes y así se aprende más por lo que se hace que por lo que se dice”.
[7Reescritura del artículo “La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso de escolarización”, presentado en el Seminario “Historia de la Educación en Debate”, Universidad Nacional de Luján y publicado en Héctor Rubén Cucuzza (comp.), Historia de la educación en debate, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1996.
[8Artículo del L´Ordine Nuovo.
[9Cuando habla de “Estado de los consejos” Gramsci se refiere a un Estado proletario de los “consejos obreros”, en relación a la experiencia la huelga general de Turín de abril de 1920, donde la clase obrera Turinesa ocupó las fábricas, impuso el control obrero de la producción y se organizaba de abajo hacia arriba en un sistema de delegados y representaciones obreras. Para ver más información en http://gramsci.org.ar/1917-22/21-mov-turin-cons-fab.htm.
[10Artículo del L´Ordine Nuovo.
[11V. I. Lenin, “Tareas de las Juventudes Comunistas. Discurso en la I Sesión del III Congreso de Juventudes Comunistas de Rusia”, Moscú, 2 de octubre de 1920.
[12Mario Manacorda, Marx y la pedagogía moderna, Barcelona, Oikos-tau, 1969, Página 151.
[14Ídem.
[15Ídem.
[16“Las ideas pedagógicas de Antonio Gramsci”. En Signos Teoría. y Práctica de la Educación. Número 4, Julio-Diciembre 1991.
Fuente del artículo: https://www.laizquierdadiario.com/Antonio-Gramsci-y-una-educacion-desde-una-perspectiva-revolucionaria-158942
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COVID-19 and the Education Sector in Ghana: A Brief Analysis.

By Peter Anti Partey (IFEST – Ghana)

 

Education is a merit good. Countries spend huge sums of their revenue on education. Research abound on the impact of education in relation to poverty alleviation. Empirically, education is the mechanism that is used to transform economies. It is therefore not surprising that most countries in the developing world are seriously pursuing the knowledge economy agenda. This scientifically explains the numerous interventions that governments over the years have made in the Ghanaian education sector. Paramount among them is the introduction of the Free Senior High School policy which sought to open access to thousands of students who would genuinely not have had access to secondary education due to financial constraints.

 

Though lots seem to have been carried out in the education sector, the advent of COVID-19 seems to have revealed some endemic problems in our educational system. The closure of schools in the country has affected close to 10 million students at all levels of the education ladder. To mitigate the impact of the closure of schools and ensure continuity in learning coupled with prior experience from previous pandemics in other countries, government through the Ministry of Education rolled out different forms of interventions. These include providing free online library services, online learning platform (icampusgh.com) and virtual learning being aired on various television and radio station in the country. Again, the Ministry has facilitated the zero-rating of most educational platforms for most of the tertiary institutions in the country. This intervention is meant to ensure that the cost of data does not serve as a hindrance to any student who would want to access online education in Ghana. These interventions are all geared towards the objective of ensure that, academic work is carried out during the period of the pandemic.

 

Despite these efforts by the Ministry, our development trajectory has made it practically impossible for all students to benefit fully from these interventions. This is because, the extent of digital divide in the country is so huge that, even the provision of zero-rated online educational platforms will mean nothing to majority of students who do not have access to any electronic device to benefit fully from this intervention. Also, most students and teachers are not technologically savvy to be able to utilize these platforms fully. This brings to the fore the concern that, as a people we have a penchant for policy sloganeering instead of policy robustness. A country with an ICT policy in education which also rolled out a policy of “one laptop per child” between 2009 and 2012 should not be struggling to reach the masses of students when it matters most. But characteristically of us, we politicized the distribution of the laptops and did not pursue the policy after some time. Consequently, in 2020, most of our students in sub-urban and rural Ghana are finding it difficult to join their colleagues to access various e-learning platforms.

 

Again, until recent developments, our educational system had been built solely on examinations. The 9 or 12 years of education of the child meant nothing if he/she fails the Basic Education Certificate Examination or the West African Senior School Certificate Examination (WASSCE) respectively. This mode of assessment has created a dilemma, I dare say, in the minds of all relevant stakeholders as to the way forward for our students since we are at the end of the academic year and students would still have to progress to the next level of their educational journey. Globally, three models have been adopted by various countries depending on their unique circumstances to circumvent the issue of school examination and progression during this period. These models are: Cancellation of examinations, Postponement of examinations and Reviewing of the examination format. Countries that philosophically place much emphasis on the total educational journey of the student have resorted mostly to Models 1 and 3 (Cancellation of examination and Reviewing of examination format). For instance, in Norway, examinations have been cancelled for students in both junior high and high school. This was made possible since written exams forms only 20% of the final grading of the student. In Northern India, students from grades 1 – 8 will be progress to the next level without any examination. In the USA, SAT has been cancelled leading to the review of the admission criteria for entering the universities whereas emphasis has been placed on the students’ course work and other relevant modalities.

 

In Ghana however, there is still uncertainty as to the way forward since we have adopted model 2. The question is; “for how long would these examinations be postponed?” It is true that, WASSCE is a sub-regional examination and hence a determination would have to be made by the examination body, however, one would want to ask, what proposals have the government and the Ministry in charge of education made to the relevant authorities as to the unique way we would want to handle this in our education sector. Clarity and a clear cut roadmap with feasible timelines would help students, parents and all relevant stakeholders plan accordingly (this should be carried out bearing in mind the challenges of the school placement process and various timelines in our educational system). There have been proposals to aggregate the 30% school-based assessment used by WAEC for grading students. I must say that, this proposal by all standards, violate the principles of assessment as espoused by experts because of issues of standardization, reliability, validity, clarity, significance etc. which mostly might lead to under-prediction of grades especially for students of disadvantaged backgrounds.

 

The proposal would therefore be to adopt Model 3 and review the examination format for BECE candidates focusing on the core subjects and resorting to an online examination well-structured to meet the needs of all candidates. Their scores coupled with the assessment from their schools can be used to place them for their secondary education. This can easily be done since the principal focus of that examination is for placement. For those writing WASSCE, the principal objective of that certificate is continuation to tertiary institutions. It will therefore be prudent for the universities to review their admission process and introduce an entrance examination for those who would want to continue their education. The certificate can be awarded when issues normalize for all students after they have sat for that comprehensive examination. The advantage will be that, students will be ready for the next level of their education and would not have to wait for their certificates. These are proposed to ensure that, the already distorted academic calendar does not exacerbate.

 

For tertiary education, the surest way is for the various tertiary institutions to revamp their online education platforms and reach their students who are residential and non-residential. The Ed-tech take off propelled by COVID-19 should be embraced by our institutions of higher learning. The Student Loan Trust Fund (SLTF) should be thinking of providing additional support to students to enable them own the digital devices needed for their learning. The proposal is to open up a request form for students who would need such digital devices (android phones, laptop, etc.) to apply for and be supplied with, as part of their student loan.

 

The educational sector is hit also from the front of the private schools’ setup. Most private schools have not been able to pay their staff and some have even resort to downsizing and termination of appointment of teachers. Recently, the private schools professional body appealed to government to assist them with a stimulus package to enable them meet their recurrent expenditure. Though this is a call in good faith, adherence to it is likely to open the flood gate for all others in the private sector to also seek for support from the already tight government revenue. It is therefore advocated that, government should facilitate so that these private schools can access financial support from both local and international institutions on the basis of their ability to repay within a reasonable timeframe. I would also appeal to parents who still owe fees to redeem themselves. One way that these private schools can continue to ask for an agreed school fees from parents would be to find ways of engaging the students online. This even though not novel, would help them come to some agreement for an amount to be paid for such services rendered.

 

Change is difficult. However, when the opportunity presents itself, authorities should gladly take advantage of the circumstances and effect the needed change. This is the time to redefine education in Ghana. We have lagged in our quest to use technology in our educational system. While most educational institutions globally were quickly switching to their various online platforms to enable them continue to deliver education to their students, we are yet to fully achieve same. A call to our policy makers to be guided by the principles of equity and fairness in rolling out policies bearing in mind the level of disparities in our society should never be in vain after life return to normalcy. Our social support systems are weak and that is what might lead to our total destruction and not a pandemic.

Source of the article: Equipo de Ove

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