Cultura

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El lanzamiento del primer informe sobre: Aplicación de las Mujeres, Paz y Seguridad en África como orden del día

Noticias

 

África / Julio del 2016/ Noticias/http://allafrica.com/

 La Comisión de la Unión Africana, en los márgenes de la 27ª Cumbre de la UA en Kigali, lanzó la primera vez un informe sobre la  «Aplicación de las Mujeres, Paz y Seguridad en África del orden del día» .

El informe, que fue lanzado el 9 de julio, 2016, durante el panel de alto nivel Tercer UA sobre Igualdad de Género y Empoderamiento de la Mujer, pretende servir de base para un mayor diálogo y el compromiso con los Estados miembros de la UA y las comunidades económicas regionales, la sociedad civil, y otros actores clave para la aceleración de la ejecución, así como informar mejor compromiso de la Unión Africana con interlocutores y socios internacionales sobre las mujeres, la paz y la agenda de seguridad en África.

 

The report which was launched on the 9th of July, 2016, during the Third AU High Level Panel on Gender Equality and Women’s Empowerment, seeks to form the basis for enhanced dialogue and engagement with AU Member States and Regional Economic Communities, civil society, and other key stakeholders on accelerating implementation, as well as better informing the African Union’s engagement with international interlocutors and partners on the Women, Peace and Security agenda in Africa.

The report canvasses the legislative and administrative mechanisms and machineries put in place at all levels to support the advancement of the Women, Peace, and Security agenda in Africa, as well as progress made on performance where data and information exists. It includes various case studies of achievements on participation in the nineteen Member States that have adopted UNSCR 1325 National Action Plans, including on parliamentary representation, leadership, and special measures; ministerial level representation; participation in peacekeeping; and in peace agreements. It concludes by identifying key, high-impact intervention areas at local/national, regional, continental, and international levels to accelerate implementation and impact, including on issues of financing and evidence-based monitoring.

Speaking at the launch, the AU Special Envoy on Women, Peace and Security, H.E. Mme Bineta Diop said, »Much has been said on the need to bridge the gap between policy and implementation – this is even more so in the area of women, peace, and security. Indeed, the women, peace, and security agenda has developed an elaborate architecture at global, continental, and regional levels. Sadly, progress for women on the ground has not matched this elaborate architecture. As the African Union Commission shifts its orientation from policy formulation to support Member States and Regional Economic Communities in the transformation of commitments into concrete, sustained implementation, the importance of utilizing monitoring and reporting tools to drive accelerated delivery should be recognized.»

The launch, which took place in the Parliament of the Republic of Rwanda, was attended by over four hundred people; ministers of gender and of women empowerment, parliamentarians and other leading politicians, women in civil society and in grassroots movements, and policy makers from national institutions and international organizations. It is worth noting that the venue of the launch, the Parliament of Rwanda, remains a remarkable symbol of women’s empowerment in Africa and in the world, with a leading representation of 64% of women parliamentarians.

Fuente; http://allafrica.com/stories/201607220358.html

fuente imagen http://allafrica.com/download/pic/main/main/csiid/00350260:f3f7127cb0bd00ebdc1008d55ca7edb1:arc614x376:w285:us1.png

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Arte dramático y universidad pública. Hacia una integración necesaria

Manuel F. Vieites

Europa/España/ Julio del 2016/Manuel F. Vieites/recyt.fecyt.es

Resumen:

Este trabajo quiere mostrar la necesidad de que los estudios superiores de arte dramático, como ya ocurrió con otras enseñanzas superiores reguladas en la Ley Moyano de 1857, se integren en el sistema universitario público para lograr su incorporación real, y no nominal, al Espacio Europeo de Educación Superior, potenciar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, e igualmente el desarrollo de los procesos de investigación que les son propios. Para ello se propone una panorámica histórica de lo que ha sido el desarrollo de tales estudios hasta el momento actual, analizando los retos que la legislación les demanda, mostrando cómo en otros países de nuestro entorno cultural forman parte de la oferta universitaria pública, propia o adscrita, y considerando diferentes propuestas formuladas en los últimos años para su normalización académica e institucional.

Planteamiento problema en la perspectiva de la educación pública

El 13 de enero de 2012 la Sala de lo Contencioso-Administrativo, Sección cuarta, del Tribunal Supremo, hacía pública una sentencia en la que estimaba el recurso de la Universidad de Granada contra la denominación de “grado” para los estudios superiores de enseñanzas artísticas. Con la entrada en vigor de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) estos estudios recuperan la anterior denominación de “título superior” y se mantienen fuera de la universidad. Las razones de la Universidad de Granada para presentar el recurso no carecían de lógica por cuanto el Real Decreto 1614/2009, que establecía la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en buena medida contravenía el artículo 53.4 de ésta, al establecer que quienes hayan superado “(…) las enseñanzas de arte dramático obtendrán el Título Superior de Arte Dramático, equivalente a todos los efectos al título universitario de Licenciado o el título de Grado equivalente”. Se recurría, entre otras cosas, que lo que era título superior equivalente en una norma acabase siendo grado en una norma de rango inferior.

La sentencia del Tribunal Supremo generó una cierta polémica en medios de comunicación (Aunión, 2012) y redes sociales (ACESEA, Plataforma por la Integración, Doce notas), pues deja a los titulados superiores en enseñanzas artísticas en una situación de desventaja ante quienes debieran ser sus homónimos en Europa, por cuanto éstos obtienen un título de grado (BA, o Bachelor of Arts) y aquéllos un título que se considera equivalente en España, pero no así en Europa, por cuanto la norma española no tiene rango de norma europea. Más allá de algún encuentro sectorial (ACESEA, 2012; Pliego de Andrés et al., 2013), la sentencia no generó un debate académico para analizar el problema en el ámbito de lo educativo y substraerlo al debate político o corporativo. Y debieran ser razones educativas y académicas las que orienten la búsqueda de una solución, en línea con esa convergencia con Europa a que obliga la propia idea de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), pues en la Declaración de Bolonia de 19 de junio de 1999 los ministros de educación de los países miembros de la UE se comprometían a adoptar un sistema de títulos fácilmente identificables y equiparables, también a través de un Suplemento Europeo, con la finalidad de promover la movilidad y el empleo de la ciudadanía europea y la competitividad internacional del EEES. Para establecer ese sistema de fácil equiparación los títulos universitarios se denominan grados y sus detentores graduados, y por ello a nivel internacional los títulos en arte dramático se dicen BA. No así en España en el caso que nos ocupa. La entrada en vigor de la LOMCE obliga a la modificación del RD 1614/2009, por cuanto aquélla establece en el apartado 3 del artículo 54 que quienes hayan superado las enseñanzas de arte dramático obtendrán el Título Superior de Arte Dramático, que se incluye, a todos los efectos, en el nivel 2 del Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior y “(…) será equivalente al título universitario de grado”. Se genera así una problemática sustantiva porque la aplicabilidad de la equivalencia se circunscribe al Estado español y en ningún caso al espacio europeo. Estamos pues ante un problema de calado por cuanto los títulos superiores serán objeto de convalidación en Europa según los países, lo que puede llevar a que en bastantes casos el alumnado deba cursar un número variable de créditos para homologar su titulación a un grado que, en honor a la verdad, no poseen. Fue éste el detonante para que colectivos y plataformas reclamen desde entonces la integración de los citados estudios en la universidad, atendiendo a razones de tipo educativo y académico, pues si bien la entrada en vigor de la LOMCE deja sin efecto la denominación de grado, no así elementos normativos incluidos en el RD 1614/2010 o en el RD 630/2010, el que regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Arte Dramático establecidas en la LOE. Entre las cuestiones más importantes cabría señalar:

 La LOMCE mantiene el artículo 58.5 de la LOE que establece que “(…) las Administraciones educativas fomentarán convenios con las universidades para la organización de estudios de doctorado propios de las enseñanzas artísticas”.  La LOMCE mantiene el artículo 58.6 de la LOE que establece que los “(…) centros superiores de enseñanzas artísticas fomentarán programas de investigación en el ámbito de las disciplinas que les sean propias”.  La disposición adicional sexta del RD 1614/2009 establece que “(…) las Administraciones educativas dotarán a los centros de enseñanzas artísticas superiores de los recursos necesarios para facilitar su funcionamiento, desarrollar sus objetivos en las áreas de la docencia, la investigación y la creación artística”.  El RD 630/2010 establece en su preámbulo que “(…) la consolidación de líneas de investigación y creación, la formación de creadores e investigadores son aspectos imprescindibles a fomentar y considerar por parte de las instituciones públicas y privadas”.  El RD 630/2010, en su artículo 2.2, señala que los “(…) estudios de doctorado regulados en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, podrán impartirse en los centros superiores de enseñanzas artísticas de Arte dramático mediante convenios con las universidades”.  Finalmente, el mismo RD en su artículo 2.3 indica que ”(…) los centros de enseñanzas artísticas superiores de Arte dramático fomentarán programas de investigación científica y técnica propios de esta disciplina, para contribuir a la generación y difusión del conocimiento y a la innovación en dicho ámbito”, para luego concluir que las administraciones educativas “(…) establecerán los mecanismos adecuados para que estos centros puedan realizar o dar soporte a la investigación científica y técnica, que les permita integrarse en el Sistema Español de Ciencia y Tecnología”.

Son retos que se relacionan con la dimensión superior de los centros y con la necesidad de operar como escuelas universitarias, en el fomento de los estudios de grado y posgrado, la investigación, y la búsqueda de la excelencia en ambos casos; retos al que sumaremos el de la creación y de una investigación aplicada a la creación, lo que conduce al trinomio conformado por investigación, innovación y creación (I+i+C). Y así, del “problema” de la no equivalencia automática de las titulaciones a nivel europeo, pasamos, en mi modesta opinión, a otros “problemas” derivados de las dificultades para enfrentar los desafíos y demandas que reclama la legislación vigente, y que se podrían concretar en:

 Las administraciones educativas debieran promover que los centrosenseñanzas artísticas sean reconocidos como centros de investigación, y dotarles de los recursos necesarios.

 Las administraciones educativas debieran establecer la normativa para que el profesorado de los centros superiores de enseñanzas artísticas pueda desarrollar y acreditar su carrera investigadora.

 Los centros educativos debieran desarrollar una cultura investigadora con medidas diversas, desde la creación de grupos de investigación a la edición de revistas científicas.

 Los centros educativos debieran fomentar una oferta educativa de posgrado también para potenciar la investigación en las áreas propias de su especialidad.

 El profesorado debiera asumir nuevas funciones vinculadas con la investigación, desde la obtención del doctorado al desarrollo de líneas de investigación específicas al área de conocimiento de su especialidad.

 El alumnado debiera integrar en su formación de grado y de posgrado la investigación vinculada con la innovación y la creación.

Las enseñanzas de arte dramático en la enseñanza pública española

Un Decreto de 11 de marzo de 1952 establecía en su artículo primero la segregación de los estudios de música y declamación que, desde la Ley Moyano de 1857, venían conviviendo en los conservatorios, por lo que éstos asumen los estudios de música y los de declamación pasan a ser responsabilidad de las escuelas de arte dramático, considerando también aquí la posibilidad de establecer los niveles elemental, profesional y superior, señalando que la de Madrid tendría carácter superior (Turina, 1994). Y así nace la primera escuela superior de arte dramático que tiene antecedentes en las propuestas de Olavide, Jovellanos y otros ilustrados (Rubio, 1998), y sus orígenes en aquel primer conservatorio creado bajo la regencia de María Cristina de Borbón, que vendrá a normalizar la Ley Moyano de 1857 (Soria, 2010). En efecto, la Ley Moyano en su título III dictaba los que serían estudios universitarios, superiores y profesionales, y si bien no hay una referencia explícita a los estudios de declamación, en su artículo 137 establecía que en Madrid hubiese un Conservatorio de Música y Declamación considerado como escuela superior, aunque los requisitos de acceso, incluso a la función docente, no fuesen similares en todos los establecimientos de enseñanza superior. Entre aquellos estudios superiores y profesionales figuran numerosas titulaciones que con el paso del tiempo acabaron por integrarse en la universidad, desde ingeniería a veterinaria.

Algunas propuestas de resolución en la perspectiva de la educación pública

Por otro lado, ese conjunto de problemas ha generado diferentes propuestas de resolución y algunas bien tempranas, como la que ofrecía en 1969 Rafael Castro proponiendola incorporación de los conservatorios a la universidad, aunque los centros de arte dramático han sido muy renuentes a imaginar siquiera ese proceso. Con todo, tras la publicación, al amparo de la LOGSE, del RD 754/1992 que recogía los contenidos mínimos de un título superior en arte dramático que se decía equivalente a todos los efectos a una licenciatura universitaria, y ante la constatación de que otras equiparaciones necesarias en el nivel legislativo (organización de centros, estatuto del profesorado, equipamientos, normativas…) no llegaban, la Asociación Española de Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas (ACESEA) solicita en 1996 del profesor Embid Irujo un informe que determinase la organización que mejor conviniese a esas enseñanzas primando su autonomía y su carácter superior.

Como catedrático de derecho administrativo, emitía un Informe, publicado en 1997, que contenía una visión histórica, comparada y académica del problema. En su análisis de los antecedentes mostraba cómo en otros países europeos se había producido lo que denominaba una “línea evolutiva” que terminaba con la incorporación de estudios y centros a la universidad, o con la creación de universidades de las artes, prestando especial atención al caso alemán. En el ámbito del arte dramático las instituciones educativas alemanas llevan la denominación de “Hoschschulen”, “Theaterakademie”, o “Universität der Künste”, y por ello proponía “(…) concluir la línea evolutiva seguida por el ordenamiento jurídico” en España (Embid Irujo, 1997, p. 28) con la creación de institutos superiores de enseñanzas artísticas que, según señalaba en el preámbulo de su “Borrador de Ley Orgánica reguladora de la organización en régimen de autonomía de las Enseñanzas Artísticas Superiores” (p. 45), gozarían de la “(…) condición de universidades” (p. 47).

En tanto la propuesta del profesor Pastor García recoge aspectos substantivos de los informes señalados y de otros documentos más propositivos y menos analíticos, merece la pena considerar ahora los que él señala como positivos de la integración en la universidad:  Títulos universitarios de Grado, Máster y Doctorado.  Cumplimiento de unos niveles de calidad reconocibles de modo objetivo  Garantía de una estructura académica competente en materia educativa, con órganos autónomos y solventes.  Normalización de la actividad investigadora para alumnado y profesorado.  Autonomía en la gestión.  Mayor reconocimiento y consideración social de las enseñanzas.  Procesos públicos de control y evaluación institucional y social de la calidad de estas enseñanzas y del profesorado mediante agencias externas.  Flexibilidad académica.  Uso de instalaciones y equipamiento.  Grupos de investigación y licencias para investigación.  Reconocimiento de la investigación para el profesorado (Pastor, 2012, pp. 61-62). ¿Cuáles serían entonces los grandes problemas que plantearía la integración de las enseñanzas artísticas superiores en la universidad? Básicamente tres: (a) las ratios, (b) el estatuto docente del profesorado, y (c) la autonomía y funcionamiento de los centros. Cuestiones sobre las que volveremos más adelante.

Europa desde el Reino Unido y en clave de defensa de la educación pública

Tal vez uno de los países europeo que más destaque por la diversidad de la oferta en cuanto a educación teatral sea el Reino Unido, y por ello convendría considerar cómo está organizada para tomar conciencia de lo mucho que queda por hacer para lograr una convergencia real con Europa.

Lo mismo ocurre, con excepciones, en toda Europa, al menos en lo que hace referencia a los títulos oficiales de grado. En el caso de la École Superieur d’Art Dramatique de París, habilitada por el Ministerio de Cultura para otorgar, al término de tres años, el Diplôme National Supérieur Professionnel de Comédien (DNSPC), un acuerdo con la Université Sorbonne Nouvelle (París 3) permite a sus estudiantes obtener una licenciatura en Études Théâtrales. Una oferta similar es la del Conservatoire National Supérieur d’Art Dramatique de París, en colaboración con la Université de Paris VIII (Vincennes y Saint-Denis), que también ofrecen centros de Burdeos o Saint-Étinne, pues la mayoría, como ocurre en la École Supérieur ed’Art Dramatique de Montpellier y en la de Lille, han establecido convenios con las universidades de su entorno (Université Paul Valéry Montpellier III y Université de Lille 3, respectivamente), para poder otorgar una segunda titulación, la denominada Licence en Arts du Spectacle, que, con similar o muy parecida denominación, ofrecen otras universidades. Muy diferente a la de Francia es la situación de otros países, como Alemania, Hungría, Polonia, Finlandia o República Checa, en donde las enseñanzas de arte dramático forman parte de la oferta universitaria, como nos muestra la base de datos de la European League of Institutes of The Arts, en la que las instituciones asociadas en el campo del arte dramático o son universitarias o tienen convenios con universidades. Desde la Ilia State University en Georgia hasta la Folkwang Universität der Künste en Alemania, o la Høgskolen i Østfold, de Noruega, que acoge la Akademi for Scenekunst, en todas se ofrecen títulos bajo la denominación de BA, MA o PhD. En ningún caso se hace referencia a títulos equivalentes, como en España, pues cuando no son grados, reciben otra denominación, como ocurre en Francia, en donde para obtener un grado es necesario continuar estudios en la universidad. No se trata de una cuestión nominal. Se trata de una cuestión de equivalencias y de reconocimiento de las mismas, pues no siempre los títulos superiores emitidos en España gozan de reconocimiento en Europa, y obtenerlo implica superar un costoso proceso de convalidación que nunca es título por título, sino por créditos cursados. Pero incluso en España la equivalencia “a todos los efectos” proclamada por LOGSE, LOE y LOMCE entre titulaciones superiores y licenciaturas o grados, se puede ver cuestionada, como recordaba Calvet Villena (2013, p. 9). Finalmente no podemos dejar de señalar el hecho de que en la versión inglesa del Suplemento Europeo al Título Superior en Arte Dramático, nuestras autoridades tendrán un verdadero problema para traducir la expresión “título superior” dado que al no poder utilizar la expresión Bachelor of Arts, las posibilidades que quedan son Higher Diploma, HigherDegree, Advanced Diploma o Advanced Degree, denominaciones que normalmente se asocian con títulos de formación profesional o las antiguas diplomaturas universitarias.

Hacia la integración de los centros públicos en la universidad pública

A pesar de los escollos, otras enseñanzas han culminado con éxito su integración en la universidad, lo que ha incrementado su legitimación y su valoración. Su incorporación permitió diversificar y enriquecer la oferta educativa, mejorar el estatuto del profesorado, aumentar de forma substantiva los derechos del alumnado y convertir los centros en espacios de investigación, innovación y creación, con la posibilidad de crear grupos que muestran su excelencia competitiva a nivel nacional e internacional.

En el camino andado por los antiguos institutos superiores de educación física, unas enseñanzas con notables especificidades y singularidades, hemos de destacar que su incorporación a la universidad ha generado la aparición de un importante número de revistas científicas, ha posibilitado el desarrollo de múltiples líneas de investigación aplicada a la práctica deportiva y ha transformado de raíz la imagen de los propios estudios.

Considerando las diferentes posiciones que se han venido formulando, pero igualmente la experiencia aportada por otras integraciones, entendemos que la necesaria convergencia en el EEES, con la asunción de las responsabilidades que se han venido analizando, obliga a tomar un camino que permita que en un plazo razonable las enseñanzas artísticas superiores sean universitarias de pleno derecho. Y para ello la mejor opción no es otra que la que se ha aplicado en ocasiones anteriores: la puesta en marcha de un proceso que lleve de la adscripción a la integración.

Ello permitiría generar un espacio de transición durante el cual los centros adaptasen su funcionamiento a la norma universitaria, y el profesorado pudiese cumplir los requisitos para poder incorporarse a los cuerpos universitarios que en cada caso correspondiese. Un proceso que debiera impulsar y liderar el Ministerio de Educación, a través de un Real Decreto de adscripción común para todas las enseñanzas artísticas superiores, para favorecer unidad de criterio y actuación en todas las Comunidades Autónomas, lo que siempre redunda en beneficio de las comunidades educativas y permite la movilidad en el propio país. Entre las cuestiones que debiera regular estarían:

 La norma básica para que los centros adapten sus pautas de funcionamiento a las de una escuela superior, según establece la LOU. 

El procedimiento para que los centros presenten la memoria de verificación de sus actuales grados a través de la universidad a la que estén adscritos, y puedan presentar estudios de posgrado y programas de doctorado.

 El procedimiento para la fijación de las plantillas de los centros y la adscripción definitiva del profesorado a los mismos.

 El procedimiento para que el profesorado inicie su proceso de incorporación a los cuerpos docentes universitarios y solicite sexenios de investigación a efectos académicos.

 El procedimiento para que los centros cuenten con el apoyo de servicios de la universidad como los de garantía de la calidad o movilidad.

 El procedimiento para que las Comunidades Autónomas convoquen concursos específicos para la creación de un número suficiente de nuevos grupos de investigación en centros y escuelas superiores de su ámbito de competencia. 

Los mecanismos para determinar las necesidades específicas de cada centro en relación a infraestructuras docentes, equipamientos y recursos materiales, financiamiento o personal de administración y servicios, en especial personal para ámbitos específicos como tecnología y regiduría escénica, producción o archivos y bibliotecas.

Conclusiones

Muchas de las supuestas desventajas que se vienen considerando para cuestionar la integración de las enseñanzas artísticas en la universidad obedecen tanto a un desconocimiento de la realidad universitaria como a miedos atávicos más vinculados con cuestiones corporativas que con realidades académicas. A día de hoy, las enseñanzas superiores contempladas ya en la Ley Moyano y no integradas en la universidad constituyen excepción, y esa “excepcionalidad” impide que los centros que las imparten puedan hacer frente a retos viejos y nuevos (Marranca, 1995), muchos de ellos inalcanzables y muy difíciles Arte dramático y universidad pública. Hacia una integración necesaria 511 de asumir con el actual marco legislativo. Por todo ello entendemos que la opción universitaria constituye a día de hoy la única alternativa viable para que las enseñanzas artísticas superiores y con ellas las de arte dramático, se puedan integrar plenamente en el EEES y lograr todos los objetivos que este espacio les propone y demanda. Por otro lado no acabaron por consumarse las supuestas bondades de un “ecosistema propio” que anunciaba Font al señalar que: (…) van tomando cuerpo también las regulaciones autonómicas que han de completar el modelo, con elementos tan decisivos como el establecimiento de los sistemas de evaluación de la calidad y la constitución de los Institutos de las Artes destinados a integrar funcionalmente los distintos centros de cada comunidad y a ejercer de universidad de las artes. Caerá luego, como fruta madura, la correspondiente recalificación del profesorado artístico, la maduración de los métodos de la investigación sobre la práctica artística, etc. El proceso sigue, pues, pero es ya irreversible y sus bases están plenamente asentadas. Las enseñanzas artísticas españolas han llegado finalmente a Europa (2010, p. 16). Infelizmente, el futuro no era eso, sino la “degradación” de los títulos y la vuelta al pasado, a la LOGSE, de la que en realidad nunca se salió. Por ello la principal conclusión que cabría derivar de nuestro trabajo es la constatación de que el sistema universitario ofrece en estos momentos el único marco posible para que los estudios de arte dramático y los centros que los imparten puedan desenvolver todas sus potencialidades y posibilidades en el campo de la formación, la innovación, la creación y la investigación, para caminar por la senda de la calidad y de la excelencia, para ser Europa. Y a todas y a todos corresponde asumir los compromisos necesarios para superar problemas, miedos y amenazas.

Referencias bibliográficas

ACESEA. Recuperado de http://www.acesea.es

ACESEA (Ed.) (2012). Las enseñanzas artísticas en el espacio europeo de educación superior. Situación y perspectivas. Recuperado

http://www.profesionalesdanza.com/en/documentos/documento_de_trabajo_jornadas_acesea Aunión, J. A.(2012).

 

Calvet Villena, G. (2013). Titulacion sartístiques superiors. Víctimes dels buits legislatius. Entreacte, 182, 8-10.

Castro, R. (1969). Incorporación de los conservatorios o escuelas superiores de música a la universidad. Cuadernos de actualidad artística, 6, 42-52.

Chinchilla Minguet, J. L.; López Fernández, I.; Romero Ramos, O., y Romero Granados, S. (2008).

La integración de los institutos nacionales de educación física en la universidad (1961-1992). Arte dramático y universidad pública. Hacia una integración necesaria 512 Fuentes, 8, 230-242.

CSEA (Ed.) (2010): Informe sobre el estado y situación de las Enseñanzas Artísticas. Recuperado de http://www.escuelasdearte.es/recursos/2010csea.pdf Declaración de Bolonia.

Egido Gálvez, I. (2011). Cambios y dilemas en la formación del profesorado (1961-2011). Cincuenta años de historia de España en perspectiva europea. Tendencias Pedagógicas, 18, 33-50.

Rubio Jiménez, J. (1998). El Conde de Aranda y el Teatro. Zaragoza: IberCaja.

 

Fuente: http://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/41053/23337

Fuente imagen: http://mediasuperior.uanl.mx/wp-content/uploads/2012/09/ALUMNOS-DE-NIVEL-MEDIO-SUPERIOR-SE-ENCUENTRAN-CON-EL-ARTE-02-620×336.jpg

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Historia de sabiduría china sobre el respeto a los padres

Noticias

Asia/China/Julio del 2016/Noticia/http://www.lagranepoca.com/

Los relatos sobre la conducta filial ejemplar abundan en la historia china. Muchos de estos fueron escogidos y compilados durante la dinastía Yuan (1280-1368 d.C.) por Guo Juking, oriundo de la provincia de Fujian, tras el duelo por la muerte de su padre. Guo recolectó proezas filiales de hijos hacia sus padres desde la era del legendario Emperador Shun primordial (2.233 a.C.-2.184 a.C.) Incluso hoy en día, estas historias forman parte importante de las virtudes ortodoxas chinas. Aunque para los occidentes estas historias puedan parecer graciosas porque no existe la devoción filial en su cultura, en la antigua China la devoción filial era algo tan normal y esperado como hoy en día lo es un saludo.

Durante el Período de Primavera y Otoño vivió un hijo devoto llamado Viejo Maestro Lai (Lao Laizi). Desde pequeño siempre fue muy respetuoso y obediente hacia sus padres. Él obedecía sus deseos, e incluso prestaba atención a sus pensamientos más íntimos; su corazón siempre estaba preocupado por servirlos como un hijo obediente. A los setenta años aún se dedicaba a la anciana pareja, que logró tal longevidad debido a su devoción filial. Lai los mantenía abrigados en invierno y frescos en verano, y los alimentaba con comidas suaves y fáciles de digerir para sus desdentadas bocas.

El Viejo Maestro Lai quería mantener a sus padres de buen espíritu, así que nunca mencionó la palabra «viejo» en su presencia. Un día los escuchó lamentándose, «Mira a nuestro hijo, ¡ya está en su vejez! ¡Seguramente nuestros días están llegando al final!» Cuando escuchó esto, su corazón no pudo contener los sentimientos de impotencia que brotaron. «¡Debo encontrar una manera de alegrar sus corazones!», juró.

Determinado a no permitir que sus padres se lamentasen por su avanzada edad, ideó un plan. El Viejo Maestro Lai se vistió como un niño de circo e imitó la forma de caminar y de actuar de un niño travieso. Se maquilló en el estilo de la ópera cómica y usaba un tambor de flores y juguetes cómicos; así se presentó frente a los ojos encantados de sus padres. Para hacerle cosquillas a su sentido del humor, tomaba un juguete e imitaba el parloteo sin sentido de los niños, cantando, bailando y tropezando. A veces llevaba a la sala de estar un palo que balanceaba dos baldes llenos de agua. Cantando una tonada tonta, se tropezaba a propósito, desparramando toda el agua por el piso y empapando su ridícula peluca y su maquillaje.

Este espectáculo nunca fallaba en provocar las carcajadas de los ancianos. Hacerse el tonto siempre borraba la melancolía de sus padres y los mantenía felices durante días. Aunque él mismo no era joven, era capaz de ocuparse de la salud física y el bienestar mental de sus padres. Esta era su prioridad número uno en la vida.

La devoción filial de Lao Laizi impresionaba a todos los que escuchaban de ella, y él recibió grandes alabanzas por poner sus padres como primera prioridad y por su inusual ejemplo de perfecto respeto y apropiado afecto.

 

 

 

 

Fuentehttp://www.lagranepoca.com/cultura/tradiciones-chinas/73372-historia-de-sabiduria-china-sobre-el-respeto-a-los-padres.html

Fuentes:http://www.lagranepoca.com/wp-content/uploads/2016/07/169260441.jpg

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Nigeria: Govt Lifts Headscarf Ban in Lagos Schools

Noticias

África/Nigeria/Julio del 2016/Noticias/http://allafrica.com/

Gobierno  que permite a las niñas a usar velo en las escuelas públicas en el Estado de Lagos

Musulmanes nigerianos han acogido un fallo judicial que permite a las niñas a usar velo en las escuelas públicas en el estado de Lagos, saludando la decisión como una victoria para el estado de derecho.

El grupo de derechos se refieren musulmanes (MURIC) dijo que la decisión del Tribunal de Apelación, que anuló un año de duración prohibición que impide a las niñas de usar la prenda, tenía «esperanza restaurado en el poder judicial».

«El hecho de que la sentencia fue unánime y sólo dos de los cinco jueces son musulmanes deja un sello de la firma de la autoridad sobre la legalidad del uso del hiyab no sólo por los estudiantes musulmanas sino también por todas las mujeres musulmanas en el país», dijo MURIC

Alhaji Abubakar, el presidente-general del Consejo Supremo de Nigeria de Asuntos Islámicos, también aplaudió la decisión.

«Los musulmanes no están obligando a nadie a usar el hijab (velo) … pero el que quiere usar el hiyab se debe permitir el uso del hijab,» sitio de Nigeria Abubakar  el sábado.

Nigeria tiene una mezcla de cristianos y musulmanes, más o menos igual y más de 200 grupos étnicos conviven en el país de África Occidental.

Aunque por lo general pacífica, Nigeria se ha visto brotes periódicos de violencia desde el grupo armado Boko Haram lanzó una campaña en el noreste del país.

Fuente: http://www.bbc.com/news/world-africa-36865257

Fuente imagen : http://ichef-1.bbci.co.uk/news/660/cpsprodpb/9374/production/_90484773_gettyimages-472758820.jpg

Nigerian Muslims have welcomed a court ruling allowing girls to wear headscarves in government schools in Lagos state, hailing the decision as a victory for the rule of law.

The Muslim Rights Concern group (MURIC) said the Court of Appeal’s decision, which overturned a years-long ban preventing girls from wearing the garment, had «restored hope in the judiciary».

«The fact that the judgment was unanimous and only two of the five judges are Muslims leaves a firm stamp of authority on the legality of the use of hijab not only by female Muslim students but also by all Muslim women in the country,» MURIC said.

RELATED: Meet Hijarbie, the popular doll wearing Muslim fashion

Alhaji Abubakar, the president-general of the Nigerian Supreme Council for Islamic Affairs, also applauded the decision.

«Muslims are not forcing any one to use the hijab (headscarf)… but whoever wants to use hijab must be allowed to use hijab,» Nigerian website Today quoted Abubakar as saying on Saturday.

Nigeria has a roughly equal Christian-Muslim mix and more than 200 ethnic groups live side by side in the West African country.

Though generally peaceful, Nigeria has seen periodic bouts of violence since armed group Boko Haram launched a campaign in the northeast of the country.

fuente: http://allafrica.com/stories/201607240002.html

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Pizarra, docente y planos secuenciales

Luis Bonilla-Molina 2 comentarios

Agripina, Jesusa y Kiko fueron maestras(os) egresados de una normal en la década de los cincuenta del siglo XX. Los tres trabajaron en la misma escuela de la cordillera andina. Ellos, como la mayoría de docentes de ese momento, compartían rutinas y protocolos, eso que Peter McLaren llama ahora el performance del aula. Una de las primeras actividades que realizaban consistía en revisar la pizarra. Verificaban si estaba limpia, lista para iniciar las clases. Los pizarrones pasaron del fondo color negro al verde.  El borrador de madera y tela era una herramienta indispensable en el aula, que apenas conocía la tiza de color blanco. Años después llegaría la tiza anti alérgica para prevenir los malestares respiratorios de los educadores y luego, las tizas de colores.  Eran tiempos de las famosas “planas” cuando se cometía un error ortográfico o alguien se expresaba verbalmente de manera incorrecta.

La repetición acompañaba en muchos casos la construcción del saber. Para comenzar las clases, el docente tomaba la tiza y encaraba el pizarrón de espaldas a los estudiantes, colocando el nombre de la institución, la ciudad, la fecha y el objetivo a desarrollar. Esa labor le tomaba entre un minuto y un minuto treinta segundo. Luego volvía a colocarse de cara al grupo de estudiantes; la operación se repetía cada vez que era necesario colocar contenidos en la pizarra.  Los estudiantes tomaban apuntes de lo colocado en el pizarrón, así como de los dictados de los maestros(as). Muchas otras actividades se hacían en el salón; con dinamismo se descubría a Newton, Lavoisier, Rómulo Gallegos o Pasteur.

En casa la Maestra y el Maestro eran autoridades morales a quienes se les pedía casi la castidad y, el “decoro” era un criterio de evaluación de la calidad de la docencia.  Eran tiempos de radio, prensa escrita y telégrafo; el televisor se sabía que existía pero no se conocía. Todos los mediodías los alumnos llegaban corriendo a casa para escuchar cada uno de los capítulos en la radio AM de la novela  “Martín valiente: El ahijado de la muerte” (https://www.youtube.com/watch?v=wrPhDFdEa-4 ); al llegar nuevamente al plantel las peripecias de “frijolito” solían ser tema de comentarios en el receso escolar.

Cuando llegó el televisor a las casas del pueblo, la pantalla en blanco y negro fue el común denominador. La TV transmitía 12 horas, los programas infantiles eran parte de la parrilla del mediodía y, entre 4:00 pm y 7:00 pm. El programa de adultos que inauguraba la noche de los miércoles tenía una sección con el “Topo Gigio” (https://www.youtube.com/watch?v=CrbTQ00QhTM ) que mandaba a los niños “a la camita” bien temprano.

Uno de los programas más populares en la pionera televisión era “El llanero Solitario” (https://www.youtube.com/watch?v=8FG3A_HWjJk ). Los planos secuenciales de las conversaciones entre villanos, Kimosabi y Toro, o entre los diversos personajes tenían una duración que oscilaba entre 30 segundos y un minuto.

María, Karla y Roberto son jóvenes maestros recién egresados de la Universidad Pedagógica. Hoy en pleno siglo XXI, las pizarras acrílicas hegemonizan el aula, con marcadores de tinta que se diluyen con el nuevo borrador o con algún trapito húmedo; aunque son amenazadas por pizarras digitales que no terminamos de ver en esta región del mundo.

Ahora, los marcadores para texturas acrílicas vienen en múltiples colores que permiten hacer más vistosos los contenidos que coloca el docente en el pizarrón. Como ayer, los profesores(as) y maestras(os)  escriben en la pizarra ahora acrílica, dándoles la espalda a sus alumnos brevemente, por un minuto máximo minuto y medio.

En la actualidad, en muchos casos, cuando el maestro voltea, varios alumnos suelen estar de pie, otros conversan y uno que otro lanza un borrador de goma a uno de sus compañeros.  Los(as) maestros(as) deben llamar la atención para que todo vuelva a la normalidad.

En la segunda década del siglo XXI cuando los alumnos llegan a casa, la vorágine de contenidos que reciben por internet, whatsap, twiter, facebook, instagram, snapchat, televisión por cable, video juegos, películas, entre otros, compiten con lo aprendido en el plantel. Esto suele variar según la clase social y el nivel de ingreso familiar, el lugar geográfico donde se vive (ciudad-campo/barrio-urbanización) y las expectativas sociales del grupo social al cual pertenecen los alumnos.

Los valores más liberales tienen que competir con los contenidos de series y video juegos como “Family Guy” (https://www.youtube.com/watch?v=bmi2KaH5pGs ) o los psicoanalizables diálogos de Batman Versus Súperman (https://www.youtube.com/watch?v=rXAZyzrMiM8 ). La radio es fundamentalmente usada en vehículos y zonas alejadas de las grandes ciudades, las FM superan las AM y la radio por internet es un boom.

En tanto, la televisión, ahora por cable y/o satelital, trae centenares de canales con programaciones muy variadas. Tres de las series más vistas por los niños y niñas son “Dragón Ball Z” (   https://www.youtube.com/watch?v=XyTFYQ1yXwE ),  “Jake y los piratas del país de Nunca Jamás” (https://www.youtube.com/watch?v=Xq62a1qWLYk )  y “Peppa la cerdita” (https://www.youtube.com/watch?v=O1jBm7HaUI4 ); series trabajadas a más de dieciséis colores y fusiones cromáticas, con argumentos movidos y planos secuenciales que oscilan entre los dos y lo diez segundos, es decir, una décima del tiempo que tardaban en hacer lo propio las series de décadas atrás.  Hoy un niño ve en promedio diario unas 4 horas de televisión, además de video juegos y películas.

El tiempo que usaban Agripina, Jesusa y Kiko en los cincuenta, sesenta y parte de los setenta cuando se colocaba de espaldas a sus alumnos para colocar la información básica de la clase en la pizarra, era equivalente a dos o tres planos secuenciales de la TV de ese momento. Hoy cuando María, Karla y Roberto hacen lo propio, el tiempo usado por ellos en esa tarea  es equivalente a 15 planos secuenciales de las series que ven sus estudiantes. Pequeña diferencia en la velocidad de observar y procesar la información.

Para ti  ¿ello influye en la concentración para el aprendizaje?  ¿Tendrán identificada esta realidad las universidades que forman maestros? ¿Producto de la vorágine tecnológica y el choque generacional entre los llamados nativos e inmigrantes digitales se estará produciendo un desfase en la velocidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje?  ¿Cuál es el propósito de no abordar estas nuevas realidades en los procesos de formación de docentes?  Se suele decir que los muchachos ahora son más inquietos, ¿no será acaso que el sistema escolar no está al ritmo de los nuevos tiempos?  La tendencia al analizar esto es culpar a los maestros cuando en realidad es un tema del sistema escolar en conjunto  ¿Por qué crees que ocurre esta tergiversación?   Tú ¿Qué piensas que se debe hacer al respecto?

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La Enseñanza de la Historia y los jóvenes

Yasel Toledo Garnache 1 comentario

Centroamérica/Cuba/24 de Julio de 2016/Autor: Yasel Toledo Garnache/Fuente: Granma

Bostezos, dibujos en las libretas y el deseo de que el tiempo transcurra más rápido constituyen parte de la realidad durante algunas clases de Historia de Cuba y en ciertos centros es­colares del país, aunque duela ad­mitirlo.

Conozco de estudiantes que mi­ran constantemente por las persianas, unos escriben carticas y otros hasta son vencidos por el sue­ño, cuando la impartición de la asignatura se convierte en un tedio.

Algunos profesores repiten siem­pre las mismas palabras, extraídas del libro de texto o de manuales, con­feccionados hace poco o mu­cho. Y eso cansa, levanta una especie de muro entre ellos y los alumnos.

Afortunadamente, no siempre su­­cede así y existen buenos ejemplos de lo contrario. Mi mente pasa, cual rollo de cine en blanco y negro, mo­mentos en las aulas, y siento otra vez la emoción transmitida por quie­nes lograban llevarnos a combates, asambleas y más sucesos en la manigua y otros sitios.

Por las mareas de mi cuerpo circula otra vez la tristeza, después de preguntar sobre la infancia de Carlos Manuel de Céspedes…, y recibir un largo silencio como respuesta. ¿Por qué las omisiones de contenidos tan importantes como lo relacionado con las primeras edades del Padre de la Patria, incluidas sus preferencias, juegos y cómo era la familia, además de acaudalada…?

Los héroes también son seres humanos y sus gustos y hábitos terrenales los acercan más a las personas deseosas de conocerlos. To­dos los profesores debieran ser co­mo manantiales de conocimientos y tener la creatividad suficiente para lograr, o al menos intentar, que las palabras cobren vida y cautiven a quienes escuchan.

Hace poco una abuela me contó con pena que a su nieto no le supieron explicar, de forma detallada, el significado correcto de la bandera. Y eso me dolió. Según agregó, en la casa tampoco recordaban, llamaron por teléfono a varios amigos y nada, hasta que por fin encontraron unas páginas “salvadoras”.

Lo ideal es que todos nos sumerjamos en los textos sobre hechos del pasado con pasión y tengamos siem­pre deseos de aprender, pero muchos no tienen el impulso y tampoco pueden ser obligados.

Resulta esencial aprovechar ma­neras más creativas para enseñar y motivar la búsqueda de saberes. La literatura, a pesar de sus deudas con el reflejo de sucesos transcendentes de la historia nacional, puede ser una vía atractiva.

Las multimedias, dramatizados, animados y otros materiales audiovisuales de calidad sobre temas históricos también son escasos en el país, y eso es bastante lamentable en un contexto caracterizado cada vez más por la preferencia por lo digital y las imágenes en movimiento.

Es preciso aprovechar sitios históricos cercanos y las experiencias de combatientes y más personalidades de la localidad. Sería propicio incrementar las visitas a otras zonas exactas donde ocurrieron los acontecimientos y se pueden impartir algunas de las mejores clases.

Jamás olvidaré los momentos en La Demajagua, donde Céspedes en­cendió con más fuerza la llama del anhelo de libertad. Cerca de la campana emblemática, utilizada el 10 de octubre de 1868 para convocar a todos en el entonces ingenio, parece gravitar su voz y el ejemplo de aquellos hombres, decididos a empuñar las armas para acabar con el sufrimiento en Cuba.

Me emociono cada vez que re­cuerdo una de las rememoraciones del desembarco de los expedicionarios del yate Granma. El 2 de di­ciembre del 2015, como cada año, 82 jóvenes abordamos dos pequeñas embarcaciones y antes del amanecer nos tiramos al mar, por donde se estima lo hicieron quienes llegaron provenientes de México en 1956.

En el agua, el frío entraba a nuestros cuerpos, y seguimos hacia la orilla con la emoción de saber que por allí llegaron y continuaron los corajudos guiados por Fidel. Todos teníamos la luz del orgullo en nuestros ojos.

La Comandancia General del Ejército Rebelde en La Plata, intrincado paraje de la Sierra Maestra, es otro de los sitios que enamora y donde se respiran las esencias de la nación.

Allí crece una leyenda respecto al bohío de tablas, piso de madera y techo de guano, ocupado por el Co­mandante en Jefe. Cuentan trabajadores del lugar que la fuerza del hu­racán Dennis, en el año 2005, prácticamente arrasó con las demás edificaciones, sin embargo, la referida edificación sobrevivió con apenas unos rasguños. Aña­den que, con un gesto protector, la potencia del viento apartó un árbol que amenazaba con caerle encima.

Ningún libro transmitirá jamás la emoción percibida en lugares que constituyen altares de la Patria, en los cuales se pueden observar y palpar objetos reales.

La historia es una de las mayores fortalezas de Cuba, fuente de saberes y certezas, que es importante preservar como un ser vivo, para el bien de todos.

Fuente: http://www.granma.cu/opinion/2016-07-21/la-ensenanza-de-la-historia-y-los-jovenes-21-07-2016-23-07-36

Fuente de la imagen: http://sociales.uaslp.mx/licenciaturas/historia

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España: IV Centenario de la muerte de Miguel de Cervantes cuenta ya con 458 proyectos

Noticias

Europa/España/24 de Julio de 2016/Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

La Comisión Ejecutiva del IV Centenario de la muerte de Miguel de Cervantes, reunida telemáticamente, ha aprobado 100 nuevos proyectos con destino al Programa Oficial de la conmemoración del IV Centenario de la muerte de Miguel de Cervantes. La conmemoración cuenta ya con 458 proyectos, si bien el Programa Oficial continúa abierto para que creadores, agentes e instituciones que lo deseen puedan participar presentando sus propuestas.

Destaca la exposición bibliográfica Cervantes en la Universidad de Oviedo, o la que se exhibirá en el Senado, Cervantes y Shakespeare. IV Centenario; la muestra La Materia de los sueños: Cervantes y Shakespeare (1616-2016) de la UNED; el programa multidisciplinar en las bibliotecas públicas de Madrid; la exposición Los mapas en la época de Cervantes en el Instituto Geográfico Nacional; el libro El Quijote a través del espejo editado por la Universidad de Málaga, o la obra teatral TRATOS. Cervantes Reloaded organizada por la Fundación Donostia 2016 y el INAEM.

Se han programado nuevas actividades culturales en toda España, y para todo tipo de públicos y preferencias: jornadas gastronómicas en Alcalá de Henares, espectáculos de teatro familiar en Mairena del Alcor, recitales de poesía en Enguídanos (Cuenca), o las colonias para estudiantes de español que organiza la Embajada de España en Nicosia.

Y entre los proyectos internacionales aprobados, hay que señalar las 20 actividades culturales (ópera, teatro, congresos, flamenco, etc.) programadas por la AECID en países como Israel, Bulgaria, China, Gabón, Nepal o Filipinas; el X Festival Cervantino de la Argentina programado por el Comité de Azul Ciudad Cervantina de la Argentina (CoDACC); el simposio A Quest for Meaning: Cervantes’ Poetics at the Quadricentenary organizado por la Universidad Estatal de Ohio; el Congreso Internacional Cervantes en el Septentrión de la Universidad Arctic de Noruega, o la exposición de la histórica edición del Don Quijote de la Mancha, de Joaquín Ibarra (1780) en el Colegio de España en Bolonia.

El Estado destina más de 4 millones de euros al Centenario
La Administración General del Estado, a través del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Acción Cultural Española y la AECID, dedica más de 4 millones de euros a las actividades propias del IV Centenario de la muerte de Miguel de Cervantes. A esta cantidad hay que añadir el coste de las giras internacionales programadas y las actividades que desarrollarán otras administraciones e instituciones públicas para hacerse una idea de la dimensión económica de la conmemoración.

El Gobierno aporta también incentivos y beneficios fiscales de hasta un 90% a las empresas públicas y privadas que participan en la programación y la difusión del Centenario, que tiene carácter de ‘acontecimiento de excepcional interés público’.

Fuente: http://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/actualidad/2016/07/20160721-cervant.html

Fuente de la imagen: http://elvasomediolleno.guru/inspiracion/5-frases-inolvidables-de-los-libros-mas-leidos-de-la-historia/

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