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Chile: Autoridades ministeriales de América Latina ratifican estrategia hacia la Educación 2030 del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO

América del Sur/Chile/19 de Agosto de 2016/Fuente: UNESCO

En el marco del evento “Aprendizaje y Docencia en la Agenda de Educación 2030. Debate de Política”, organizado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), las autoridades regionales destacaron la relevancia estratégica del LLECE, organismo que agrupa a 19 países de América Latina en torno a la evaluación de la educación. El consenso se alcanzó en el marco de una reunión realizada el 9 de agosto, en Santiago de Chile, en la que también participaron autoridades del Caribe anglosajón.

Con la presencia del ministro de Educación de Honduras, Marlon Escoto; la secretaria de Evaluación Educativa de Argentina, Elena Duro; el viceministro de Educación de Ecuador, Freddy Peñafiel; el viceministro académico de Educación de Panamá, Carlos Staff; el viceministro de Educación de República Dominicana, Saturnino de los Santos y la viceministra de Educación y Cultura de Uruguay, Edith Moraes, además del secretario ejecutivo de la Agencia de Calidad del Ministerio de Educación de Chile, se adoptó por consenso el Acuerdo de Trabajo y Estrategia de Acción del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE).

Este organismo, coordinado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), reúne a los 19 países de habla hispana de la región, y se encuentra negociando la incorporación de los países del Caribe anglófono. El LLECE constituye un referente y marco regional de concertación y cooperación para el desarrollo de conceptos teóricos sobre la calidad de la educación y el diseño de mecanismos para evaluarla, y tiene como objetivo principal aportar a los propósitos de la UNESCO y de sus países miembros, en sus esfuerzos por mejorar la calidad de la educación basados en evidencia rigurosa.

Según el Acuerdo de Trabajo y Estrategia de Acción, los países reafirmaron “la importancia del LLECE para esta región, el que fue ratificado como uno de los mecanismos clave para el monitoreo y seguimiento del Marco de Acción de la Agenda de Educación 2030 que guiará los esfuerzos de los países para el logro del Objetivo de Desarrollo Sostenible nº 4 y sus metas, aprobado durante la 38ª Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 2015. Por esta razón, [los países] también se comprometen a incorporar al LLECE como parte de los espacios subregionales de discusión, como el CECC/SICA, CARICOM, UNASUR y MERCOSUR, entre otros”.

Las autoridades confirmaron, asimismo, apoyar y continuar trabajando en conjunto de manera permanente para contribuir a que el LLECE realice las siguientes líneas de acción: continuar desarrollando la estrategia de uso y difusión de los resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE); diseñar y desarrollar el Cuarto Estudio (ERCE), a lo largo del período 2016-2020, asegurando la periodicidad de los siguientes estudios; mantener el nivel primario como eje central considerando su importancia dentro del proceso educativo para hacer las intervenciones necesarias que permitan a los estudiantes mejorar sus aprendizajes; contribuir al fortalecimiento de las capacidades nacionales y colectivas en la región, proveyendo capacitación, desarrollo y perfeccionamiento a los equipos técnicos de medición y evaluación a través de diversas actividades. Por último, se desarrollarán actividades de investigación y debate para abordar los desafíos que impone la Agenda de Educación 2030, en particular, en materia de aprendizajes relevantes para los sistemas educativos de la región.

Opinión de las autoridades

“Entramos en el ciclo 2015-2030, a través de la ejecución de la Agenda de Educación 2030, y uno de los énfasis principales es la calidad de la educación, que es el desafío pendiente y tema crítico más importante de la región. La UNESCO ya tiene un instrumento para abordar este tema, el LLECE, el cual posee reconocimiento internacional, y este Acuerdo de Trabajo Estratégico que hoy suscribimos es un documento que plasma la idea de trabajar con los países y abordar la calidad en todas sus dimensiones, no solamente la eficacia”, declaró Jorge Sequeira, director de la OREALC/UNESCO Santiago.

“Con beneplácito acojo la continuidad del LLECE, que además ahora ha reincorporado a cuatro países (Bolivia, Cuba, El Salvador, Venezuela) y lo hará sucesivamente con los países del Caribe anglosajón. La evaluación para nosotros ha sido una herramienta de gobernabilidad, contar con este tipo de información que genera el LLECE permite que haya interlocuciones más honestas entre los agentes del mundo de la educación. En Honduras, después de dos décadas críticas, hemos vuelto a poner en el centro el Derecho a la Educación y estamos invirtiendo para que nuestras políticas tengan incidencia en el largo plazo. De ahí que también sea importante la realización del Cuarto Estudio del LLECE, que nos ayude a tener una mirada de más largo aliento de lo que ocurre en nuestros sistemas educativos”, indicó Marlon Escoto, ministro de Educación de Honduras.

“Esta iniciativa tiene lógica y es necesaria para aunar esfuerzos y ajustar agendas entre los distintos mecanismos regionales y subregionales, hacia el 2030. También es pertinente que el LLECE tenga una periodicidad previsible y un plan que acompañe nuestras evaluaciones nacionales. A la educación no solo le compete el ODS-4 [Objetivo de Desarrollo Sostenible n°4, Educación], sino otros también, en la lógica de mirar cómo la educación está ayudando todos los ODS”. Elena Duro, secretaria de Evaluación Educativa, Argentina.

“Como región ya hemos ganado bastante con el LLECE, continuarlo es aconsejable. Estamos ganando al ir aprendiendo con el laboratorio y su enfoque de ir mejorando progresivamente e incorporando otras dimensiones, como las habilidades socio-emocionales y temas como la ciudadanía. Los sistemas nacionales de evaluación también se benefician al tener en el laboratorio un referente que les ayuda para diseñar y realizar mejores evaluaciones”. Saturnino de los Santos, viceministro de Educación, República Dominicana.

“Este acuerdo de trabajo se recibe con satisfacción porque se amplía la evaluación, la que tiende a convertirse en algo más integral y más relacionado con cada uno de los países, especialmente en lo que viene después de la evaluación: el para qué. Quiero alentar a que sigan buscando el equilibrio y conocimiento, experiencias valiosas del LLECE, además de emprender nuevos desafíos como el indicado”. Edith Moraes, viceministra de Educación y Cultura, Uruguay.

“Una cultura de evaluación debe escapar de la suspicacia de los rankings, y por lo mismo celebro que este sea el enfoque con el que trabaja el LLECE. Asimismo, debemos buscar actores externos al mundo del “aula”, que puedan participar en los procesos de evaluación de la educación, que nos permitan construir una educación como política de Estado, una política como sociedad. Por lo mismo, la mirada de largo plazo que nos permite tener los estudios del LLECE, que se desarrollan desde los años 90, es parte de esa cultura de evaluación, un proceso evolutivo, que no puede desaparecer”. Carlos Staff, viceministro académico de Educación, Panamá.

“Concuerdo con lo planteado, respecto a la importancia de las evaluaciones para nuestros sistemas educativos, y también sobre la continuidad y proyección del LLECE, pues sus estudios nos permiten tener una “película” de lo que ocurre, la que debemos incorporar a los responsables de la formación inicial de los docentes. Me gustaría que pudiéramos hacer crecer el laboratorio en esa dirección, y armar una red interuniversitaria de facultades y universidades de educación”. Freddy Peñafiel, viceministro de Educación, Ecuador.

“Para nosotros es fundamental el apoyo que nos brindan los países a través de este acuerdo estratégico, pues esto es sinónimo de creación de sinergias, objetivo fundamental del LLECE. Es decir, es una red con más de 20 años de existencia, que ha aunado esfuerzos de la región en materia de evaluación de la calidad, y eso es algo que debe verse como una ventaja significativa, sobre todo ahora que el laboratorio ha sido ratificado como mecanismo regional de monitoreo y seguimiento de la Agenda de Educación 2030” puntualizó Atilio Pizarro, jefe de la sección de Planificación, Gestión, Monitoreo y Evaluación de la OREALC/UNESCO Santiago y coordinador general del LLECE.

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/autoridades_ministeriales_de_america_latina_ratifican_estra/#.V7ZBvRJGT_s

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Bachelet: Cabildos provinciales son un ejercicio de educación cívica sin precedentes

Chile/23 Julio 2016/Fuente: Entorno Inteligente

Valoramos cabildos pero es necesaria una Asamblea Constituyente Cocaví, debates y hasta extranjeros: la radiografía de un Encuentro Local » La verdad que hemos llegado a un momento crucial en el Proceso Constituyente que pusimos en marcha», expresó este jueves la Presidenta Michelle Bachelet al encabezar en La Moneda el lanzamiento de los cabildos provinciales que se realizarán este fin de semana en el país. Subrayó que la segunda fase del mecanismo diseñado para elaborar una nueva Constitución es » un nuevo momento en que la opinión que importa, es la que pueden aportar miles de hombres y mujeres de nuestro país, sin más requisito que tener ganas de ser parte de este diálogo histórico , que ya ha comenzado a sentar las bases del Chile que deseamos». El cabildo provincial es una reunión abierta de ciudadanas y ciudadanos, organizadas por las gobernaciones en establecimientos educacionales. El resultado será el Acta del Cabildo Provincial, donde se sancionarán los acuerdos, acuerdos parciales y desacuerdos. Serán redactados por el equipo de facilitadores. «Decidimos abrir espacios de participación a los ciudadanos, para construir una Constitución que todos sintamos como propia. Chile está viviendo una oportunidad histórica. Estamos frente a un ejercicio democrático, pero a la vez de educación cívica sin precedentes «, afirmó la Jefa de Estado. Esta etapa que ya se realizó el pasado 16 de julio en la Región de Magallanes , continuará este sábado 23 de julio en todas las provincias de Chile basándose en las conclusiones de los Encuentros Locales Autoconvocados (ELA). En el caso de Santiago, se hará los días 23 y 24 de julio. «Como Presidenta, mi primer compromiso es escuchar las voces de la sociedad, acoger lo que nos demanda, anhela y espera la ciudadanía y transformarlo en realidades», indicó Bachelet. Durante la primera etapa del Proceso Constituyente se realizaron más de 9.200 encuentros locales y más de 89.200 consultas individuales, en casi todas las comunas del país. Finalmente, la gobernante explicó que un equipo de sistematizadores, liderados por Ignacio Irarrázaval, María Cristina Escudero y Rodrigo Márquez, entregarán los resultados de todos los encuentros locales, que servirán como insumo principal para los cabildos.

Fuente: http://www.entornointeligente.com/articulo/8718322/Bachelet-Cabildos-provinciales-son-un-ejercicio-de-educacion-civica-sin-precedentes-21072016

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La Universidad latinoamericana: ¿tiene falla de origen?

 

La Universidad es una conquista social de singular importancia para la democratización del saber y su relación con la transformación social.  Sin embargo, no es osado señalar que en el presente, presta un limitado aporte a los cambios sociales en su conjunto y mucho menos a los proyectos emancipatorios en América Latina y el Caribe.  Más allá de destacadas, honorables y admirables figuras que trabajan desde sus espacios, la universidad comienza a ser percibida socialmente como una institución de titulación para acceder al campo laboral, distante del imaginario que había construido décadas atrás de espacio para soñar y pensar lo social, lo humano y el contrapoder.

Este no es un fenómeno atribuible sólo a las instituciones universitarias. En muchos lugares de la región, los Estados nacionales y sus instituciones parecieran mirar en sentido opuesto al horizonte que están dibujando sus pueblos.  Este desencuentro es dramático y puede traer en el mediano plazo severos problemas de gobernabilidad en la región. Las dinámicas del pasado, los discursos de ayer, las respuestas que fueron efectivas cada día tienen mayores dificultades para empalmar con la agenda mínima ciudadana del presente. Es hora de pensar políticamente (con P mayúscula) sobre estos fenómenos, desde una perspectiva descolonial.

Y es que el proceso de colonización logró apropiarse del firmamento de espacios ciudadanos ocupando hasta las rutas de emancipación.  La colonización cultural –la peor de todas porque domina las ideas y con ellas el mundo-  pretendió y en muchos casos lo lograron,  enseñarnos cómo es que era permitido y posible ser libres; es decir, han pretendido enseñarnos los límites y fronteras de la propia libertad. Lo académico no fue ajeno a ello, por el contrario fue y es aún hoy en día, epicentro de ese sostenimiento del orden colonial en las estructuras de pensamiento.

Cuando el esclavo libre, ahora colonizado –neo esclavitud-  se atreve a pensar por sí mismo, atreviéndose a explorar, conocer, indagar, construir  nuevos caminos para concretar su libertad, suele encontrarse en el peor de los mundos. Por un lado la más feroz rabia del colonizador y por el otro la burla/temor/incredulidad de los iguales, quienes colonizados culturalmente, quieren que otro les muestre como cambiar los cosas, pero no creen posible ser protagonistas del cambio, es decir de la nueva historia.

La universidad latinoamericana debe construir una nueva historia, que le permita romper con el velo cultural del colonizado atreviéndose colectivamente a repensarse en todos los planos, desde la forma de crearse y actuar en ella misma, pero también atreviéndose a cuestionar sus orígenes y pensar una nueva forma de parir y nacer. Revisar sus prácticas y procesos desde ese ejerció descolonizador,  puede contribuir con el surgimiento de ese otro mundo no colonizado, alterno, donde pensar el mundo patas arriba sea sinónimo de cordura libertaria.

Al respeto Quijano, A. (2014) afirma que “al formular sus cuestiones en un espacio social abstracto, históricamente indeterminado, quienes así proceden no pueden evitar identificar a piori a esta cultura (o a esta sociedad y a este Estado) con la cultura (o la sociedad o el Estado). El contexto histórico social concreto se asume, pues, como dado, no cómo algo a cuestionar en el punto mismo de partida” (p.667).

Desde ese lugar de enunciación, me atrevo a plantear respecto a las universidades que los problemas que se evidencian y nos hacen siempre pedirle una y otra vez a ella: transformación … transformación … transformación universitaria tienen como punto de partida una falla de origen. Esta falla de origen, desde mi punto de vista, tiene que ver con el código genético con el cual se edifica la vida y el que hacer universitario. Falla de origen que se inicia en el propio momento de la fundación de las universidades.  Falla de origen que  se expresa en su concepción práctica, más allá de la definiciones teoréticas, al auto asumirse y ser aceptada por la mayoría de la gente, como una institución fundamentalmente para la docencia.  El gen problemático de la estructura de vida universitaria se desarrolla por una perspectiva colonial de su existencia.

De hecho, las universidades en América Latina y el Caribe tienen sus orígenes en procesos coloniales, asignándosele desde sus comienzos la tarea de formar a la burocracia y los funcionarios que demandaba el orden imperial de dominación. Para Tünnermann (1996) la universidad colonial en América Latina y el Caribe procura resolver:

  1. La necesidad de proveer localmente de instrucción a los novicios de las órdenes religiosas que acompañaron al conquistador español, a fin de satisfacer la creciente demanda de personal eclesiástico creada por la ampliación de las tareas de evangelización;
  2. La conveniencia de proporcionar oportunidades de educación, más o menos similares a las que se ofrecían en la metrópoli, a los hijos de los peninsulares y criollos, a fin de vincularlos culturalmente al imperio y, a la vez, preparar el personal necesario para llenar los puestos secundarios de la burocracia colonial, civil y eclesiástica. Por otro lado, las dificultades de las comunicaciones, arriesgadas y costosas, aconsejaban impartir esa instrucción en las mismas colonias;
  3. La presencia, en los primeros años del periodo colonial, en los colegios y seminarios del Nuevo Mundo, de religiosos formados en las aulas de las universidades españolas, principalmente Salamanca, deseosos de elevar el nivel de los estudios y de obtener autorización para conferir grados mayores. De ahí que las gestiones para conseguir los privilegios universitarios fueron con frecuencia iniciadas por estos religiosos de alta preparación académica (p.122)

Es decir, las Universidades en la región no fueron pensadas para el desarrollo de las naciones dominadas, ni para la formación de sus ciudadanos, mucho menos para el desarrollo de un conocimiento, ciencia y tecnología que les permitiera ser independientes.  Las universidades  en América Latina y el Caribe fueron arietes conceptuales de un conocimiento que reproducía el orden de dominación.  No fueron universidades desarrolladas a partir de las necesidades de la gente y los requerimientos de sus sociedades, sino implantadas desde las naciones que se asumían conquistadoras y por lo tanto dueñas de los nuevos territorios.

El propio Tünnermann (1996) distingue dos modelos en las universidades implantadas: la de Salamanca y la de Alcalá de Henares, ambas de origen español. El modelo de Salamanca respondió a “la idea de una universidad al servicio de un “estado-nación”, concepto que recién surgía en España (siglo XIV)… Todo el edificio de la transmisión del conocimiento descansaba sobre la cátedra” (pp-124-125).  Por su parte, la preocupación central de la universidad alcalaína fue la teología, material que sólo en épocas posteriores ocupó un lugar relevante  entre los estudios salamantinos. Su organización correspondió más bien a la de un convento-universidad” (pp-124-125).  Los modelos de Salamanca y Alcalá se desarrollaron sobre la base de la docencia, es decir como instituciones para impartir conocimiento.

Para Morles, Medina Rubio y Álvarez Bedoya (2002) en el proceso de construcción de la República, luego de alcanzar independencia nacional, la llamada universidad Republicana reemplazaría el modelo elitesco y eclesiástico imperante por uno más “dinámico, tolerante y científico (…) incorporando nuevas cátedras y laboratorios” (p.20), haciendo que las estructuras académicas[i] se asemejarán bastante al modelo Napoleónico. Continúan estos autores señalando que “con el modelo napoleónico de universidad se afirma en Venezuela, desde el último cuarto del siglo XIX, el pensamiento positivista y evolucionista. El modelo napoleónico se basa también en la docencia, con un carácter más científico contribuyendo a la ruptura con el dogmatismo religioso.

Autores Galo Gómez, citado por D’Andrea, R. E, Zubiría, A y Sastre Vázquez, (2012) precisan respecto a la concepción Napoleónica de la universidad:

La Universidad Imperial creada en 1808 y organizada dos años más tarde, es algo muy distinto de lo que tradicionalmente se había entendido como Universidad. Es un organismo estatal, al servicio del Estado que la financia y organiza y que fija no sólo sus planes de estudios, su administración y el nombramiento de profesores, sino hasta la moral pública que ha de inculcar a sus discípulos: «Mi fin principal – declara el mismo Napoleón- al establecer un cuerpo docente es tener un medio de dirigir las opiniones políticas y morales». Una Universidad centralizada, burocrática y jerárquica. Es difícil encontrar algo más opuesto a lo que había sido la Universidad desde su origen» (Galo Gómez O., 1976, p.7)

 

Esta implantación no pasa desapercibida por parte de quienes se resisten a la dominación.  Propuestas y modelos alternativos comienzan a surgir en todo el continente en el siglo XX, los cuales tienen una expresión clara y firme en El Manifiesto Liminar (1918) que fundamentó la reforma de Córdoba, en el cual se plantea

Las universidades han llegado a ser así el fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil. Por eso es que la Ciencia, frente a estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio burocrático. Cuando en un rapto fugaz abre sus puertas a los altos espíritus es para arrepentirse luego y hacerles imposible la vida en su recinto. Por eso es que, dentro de semejante régimen, las fuerzas naturales llevan a mediocrizar la enseñanza, y el ensanchamiento vital de los organismos universitarios no es el fruto del desarrollo orgánico, sino el aliento de la periodicidad revolucionaria.

Agregando:

Nuestro régimen universitario -aún el más reciente- es anacrónico. Está fundado sobre una especie del derecho divino: el derecho divino del profesorado universitario. Se crea a sí mismo. En él nace y en él muere. Mantiene un alejamiento olímpico. La Federación Universitaria de Córdoba se alza para luchar contra este régimen y entiende que en ello le va la vida. Reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario, la soberanía, el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes. El concepto de Autoridad que corresponde y acompaña a un director o a un maestro en un hogar de estudiantes universitarios, no solo puede apoyarse en la fuerza de disciplinas extrañas a la substancia misma de los estudios. La autoridad en un hogar de estudiantes, no se ejercita mandando, sino sugiriendo y amando: Enseñando. Si no existe una vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil y de consiguiente infecunda. Toda la educación es una larga obra de amor a los que aprenden. Fundar la garantía de una paz fecunda en el artículo conminatorio de un reglamento o de un estatuto es, en todo caso, amparar un régimen cuartelario, pero no a una labor de Ciencia. Mantener la actual relación de gobernantes a gobernados es agitar el fermento de futuros trastornos. Las almas de los jóvenes deben ser movidas por fuerzas espirituales. Los gastados resortes de la autoridad que emana de la fuerza no se avienen con lo que reclama el sentimiento y el concepto moderno de las universidades. El chasquido del látigo sólo puede rubricar el silencio de los inconscientes o de los cobardes. La única actitud silenciosa, que cabe en un instituto de Ciencia es la del que escucha una verdad o la del que experimenta para crearla o comprobarla.
Por eso queremos arrancar de raíz en el organismo universitario el arcaico y bárbaro concepto de Autoridad que en estas Casas es un baluarte de absurda tiranía y sólo sirve para proteger criminalmente la falsa-dignidad y la falsa-competencia.

 

El grito de Córdoba es el más importante cuestionamiento hecho a la universidad desde la perspectiva de sus estudiantes.  Los reclamos centrales se refieren a la forma y mecanismos de gobierno interno y de una u otra manera a la desconexión de la universidad con su entorno.  En buena medida, el Manifiesto Liminar impulsa un modelo de universidad para un nuevo ciclo de proyectos de independencia nacional.

En el siglo XX la idea de investigación universitaria se fue deslizando progresivamente hacia los posgrados. Para Lucas Luchilo (2010), “en América Latina, el fomento de la formación de posgrado fue y es una de las funciones básicas asignadas a los Consejos de Ciencia y Tecnología, que se crearon a partir de la década de 1950. Desde esta perspectiva, se trata de instrumentos de política con alta legitimidad y en los que los países de la región han acumulado experiencia, tanto en el nivel de promoción como en el de ejecución” (p.14).  Este auge se produce en medio del creciente influencia de las ideas de desarrollo nacional y regional, así como de la planificación auspiciadas, entre otras por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).  Sus resultados en términos de crecimiento sectorial (posgrados) y de impacto se mostraron limitados.  Posteriormente el neoliberalismo, en los ochenta y noventa del siglo XX,  se encargaría de generar un proceso de vaciamiento de la investigación y los investigadores universitarios promoviendo su migración hacia centros independientes de investigación con fuerte financiamiento privado y ubicados en los países del centro capitalista.

El Mayo francés con sus críticas iniciales al Libro Blanco del Ministro Francés de Juventud y deporte François Missoffe, abren un capítulo especial que lleva a la juventud mundial a repensar el compromiso de la universidad con los más altos ideales de la humanidad.  Pero la universidad siguió siendo una institución centrada en la docencia.  Los movimientos de profesores universitarios planteando la urgente necesidad de una reforma de la educación superior se multiplicaron en el mundo en las décadas de los setenta y los ochenta del siglo XX.

Es importante detenernos brevemente sobre los resultados alcanzados en materia de investigación en la región. Lemasson&Chiapee (1999) señalan respecto a la investigación universitaria que “los resultados obtenidos no permiten hoy, con los desafíos contemporáneos que conocemos, concluir que están listos para enfrentar el porvenir de manera constructiva. Si el camino pasado, aunque con muchas diferencias nacionales, fue positivo, la necesidad de continuar con el cambio es imperativa y va a exigir una visión y una voluntad resueltas” (p.315). Más adelante, estos mismos autores afirman:

Es fácil concluir que la única vía para asegurar la independencia a largo plazo, el desarrollo económico endógeno en nuevas esferas con un alto valor agregado y sistemas sociales más justos, es promover con urgencia las actividades de ciencia y tecnología como prioridades nacionales. Responder a esta urgencia significa que el momento de decisiones radicales ha llegado, particularmente respecto del papel de las universidades, las que constituyen en términos de recursos humanos actuales y futuros las instituciones claves del porvenir colectivo” (p.317).

 

Autores como Didriksson (2000) siguen apostando por el binomio clásico docencia-investigación. Seguramente Axel argumentará en defensa de esta direccionalidad –que no es una cuestión menor- que “la parte más dinámica del proceso [producción y transferencia de conocimientos[ii]] se ubica en la relación entre la docencia y la investigación, y el curriculum desde la perspectiva de la creación de un valor económico: el conocimiento, y de un valor social: los trabajadores del conocimiento“ (pp. 32-33). En consecuencia, la universidad latinoamericana sigue pensándose desde la docencia como epicentro sobre el cual gravita el grueso de su actividad general, pero también particular de cada profesor(a).  Es el círculo propio de una universidad pensada para aportar al papel asignado por el centro a la periferia, en el campo de la producción y transferencia de conocimientos.  En este sentido, la llamada producción del conocimiento universitaria, no es otra cosa que la adaptación de premisas generales al contexto de países dependientes y neocoloniales.

El emerger del neoliberalismo en el mundo, en el marco de la globalización económica y la mundialización cultural,  retan el pensamiento respecto a qué modelo de universidad demandan las nuevas formas de acumulación y producción capitalista puestas en marcha.  Desde los discursos de resistencia y alternativos se concentraron fuerzas contra la privatización de la educación y fue precario el debate a nivel del público en general.  Las polémicas respecto al presente y futuro de las universidades, sin neutralidad pero mucho más allá de la diatriba ideológica, fueron impulsadas en buena medida por instancias internacionales como la CRESALC, hoy convertido en IESALC UNESCO.

En los noventa del siglo XX la UNESCO plantea la necesidad de convocar a una Conferencia Mundial sobre la Educación Superior que repensara la universidad a escala planetaria, pero también como un espacio de reencuentro con la academia de la recién desmantelada URSS. Los documentos que circularon con carácter previo y las propias conclusiones de la I Conferencia señalaron preocupaciones muy especiales respecto a la eficacia de la universidad existente, la calidad de sus dinámicas y procesos de aprendizajes, el impacto de las NTIC y la cultura global en las dinámicas universitarias.  Esta conferencia, al igual que la segunda (2008) fueron precedidas por sendas Conferencias Regionales (CRES).  En cada uno de estos espacios se evidenció la urgencia de repensar a la propia universidad y los límites de los procesos de reforma interna.

El año 2018 se cumplen 20 años de la primera Conferencia Mundial de educación Superior y coincide con los cien años del grito de Córdoba. Pensamos que es un excelente momento para reanimar, retomar y reimpulsar el debate sobre la educación universitaria.  En esta dirección recibimos con alegría el anuncio hecho este 15 de Junio de 2016, en la propia ciudad y universidad de Córdoba, respecto al lanzamiento de la Tercera Conferencia regional de educación Superior (CRES) en la ruta –aún no anunciada por UNESCO- de la III Conferencia Mundial del sector. En hora buena celebramos este anuncio como oportunidad de oro para reabrir y relanzar los debates por esa otra universidad posible.

La Universidad para los proyectos de desarrollo nacional, de independencia y para la construcción de sociedades libres, democráticas, justas, igualitarias y, en permanente cambio tiene que ser una universidad pensada desde una perspectiva del Sur.  Boaventura de Sousa Santos (2008) nos habla de pensar lo nuevo con lo nuevo, porque

no puede enfrentarse lo nuevo contraponiendo lo que existía antes. En primer lugar, porque los cambios son irreversibles y en segundo lugar, porque lo que existió antes no fue una edad de oro, o si lo fue, lo fue solamente para la universidad y no para el resto de la sociedad, y en el seno de la propia universidad, lo fue solamente para algunos y no para otros. La resistencia debe involucrar la promoción de alternativas de investigación, de formación, de extensión y de organización que apunten hacia la democratización del bien público universitario, es decir, para la contribución específica de la universidad en la definición y solución colectiva de los problemas sociales, nacionales y globales” (p.30)

Para Aboites. H. (2011) “este cambio requiere una transformación de la mentalidad universitaria, las estructuras de gobierno, los mecanismos de acceso, la reglamentación y la organización académica, que deben ajustarse a las nuevas demandas y necesidades de acceso, formación y profesionalización que tiene la actual población joven y estructuralmente excluida, pero también a las necesidades de un momento de tránsito al posneoliberalismo como es el actual”. (p.273, en Bonilla, L y Segrera, F. [2011]. Educación universitaria para el siglo XXI. Ediciones CIM/OPSU, Caracas. Venezuela)

En la perspectiva que invitan Boaventura y Aboites, nos atrevemos a pensar la universidad del siglo XXI, el presente y el futuro inmediato, en tres momentos: el primero las universidades que se están creando o se van a crear, segundo las universidades que inician procesos de transformación y tercero, las universidades que permanecen inamovibles. En este artículo me referiré sólo a las primeras, esperando poder abordar los otros dos casos en próximos trabajos.

Estoy convencido que crear universidades sobre la lógica estructurante de la docencia con complementos de investigación y extensión –independientemente que se digan vinculadas- es un ejercicio colonial, que reproduce el modelo de conocimiento, formación, indagación y acción en lo social, propio, desde y para la dominación. Trataremos pedagógicamente de ir explicando paso por paso esta afirmación.

La universidad fundada en cátedras, escuelas, facultades está pensada en buena medida para reproducir el llamado “conocimiento de punta” en las distintas áreas. En esa orientación, por ejemplo, en la sociología, la medicina o la química surgen textos, contenidos curriculares, paradigmas, discursos, resultados que pasan a ser de uso común en los países de la periferia capitalista. A estos se les suele asociar al llamado “conocimiento de punta”; cuando lo cierto es que estas producciones son sólo  el “conocimiento liberado para consumo académico masivo” por parte del modo de producción[iii].  Desarrollos de ello, lo constituye el tan cotidiano internet de hoy, que pasó décadas siendo utilizado por el llamado complejo industrial-militar antes de que fuera conocido por todos nosotros; evidentemente la tecnología comunicacional “de punta” que debe estar usando ese mismo complejo hoy en día debe ser revolucionariamente distinta a la que usamos cotidianamente. Muchos otros ejemplos surgen en el campo de la genética, la medicina o la neurociencia. De hecho, la mayoría de las investigaciones más importantes realizadas en el 2015 –como en años anteriores-  se refieren al cerebro humano, sus usos y potencialidades las cuales aún no forman parte de  ese “conocimiento liberado para consumo académico masivo”. Entonces lo que se enseña en el modelo basado en la docencia es solo el cascarón del conocimiento de vanguardia.

Argumentaran los defensores de este modelo que la investigación autóctona esta llamada a reducir esta brecha. Esto tal vez sea cierto en términos teórico-conceptuales pero la realidad o la empírea nos dice a diario que la inmensa mayoría de la investigación que se realiza en las universidades está asociada a trabajos de ascenso en el escalafón universitario o de interés muy particular.  Con ello no pretende solapar o desconocer la meritoria labor que realizan algunos investigadores en casi todos los campos de las ciencias, pero a decir verdad esta es por lo general una labor muy particular y excepcional y no característica del sistema.

Los neoliberales usan esta verdad y realidad para asignarle la mayor cuota de responsabilidad al respecto, al personal docente universitario, eximiendo de culpas al sistema, los gobiernos nacionales, los mecanismos de conducción de la educación superior  y mucho más a la propia concepción universitaria.  El neoliberalismo educativo, interesado en la privatización educativa a inventado ranking, modelos de evaluación de eficiencia docente, sistemas de clasificación de la investigación, protocolos de reconocimiento de resultados de pesquisas, etc. que sólo terminan certificando los procesos de adaptación del conocimiento liberado por los centros de investigación que sustentan el modelo de producción del capitalismo del siglo XXI.

Pero lo que ya resulta inocultable, es que la universidad basada en la docencia con sus complementos de “investigación” y “extensión”, no le resultan útil ni al capitalismo, ni al socialismo en el siglo XXI  -desde una perspectiva “neutra” de carácter nacionalista-  pero si al modelo de globalización económica y mundialización cultural que impulsa a escala planetaria el neoliberalismo que implica una nueva ruina de las naciones de la periferia en beneficio de las del centro.  Es decir, el modelo de universidad, basada en la docencia se ha convertido en un mecanismo de perpetuación de la dominación.

No es la primera vez que este debate se abre y las propuestas de solución han sido variadas, desde cacarear una reforma universitaria que se elabore por todos democráticamente –lo cual no ha sido garantía alguna de romper el círculo de la dominación-  pasando por modelos organizacionales que terminan queriendo convertir a las universidades en Ministerios, altamente burocratizadas antes que en centros de generación de conocimiento. Pero nadie se atreve a cuestionar los paradigmas, conceptos y procesos sobre los cuales se crean nuevas universidades; por el contrario todos los dispositivos legales y de trámites están montados para repetir una y otra vez el modelo. Área de conocimiento de la nueva universidad a crear, facultades, carreras, programas de formación, cátedras y/o unidades curriculares con variados diseños funcionales terminan pareciéndose cada vez más las unas a las otras.

Esto se debe a que la genética epistémica de uno u otro intento tiene una misma raíz: la universidad basada en la docencia. Más allá de cualquier meta discurso innovador, en la mayoría de los casos cualquier iniciativa fenece cuando se concreta en carga de docencia en el aula, de actividades administrativas, de planeación de clases, de asesoría de tesis, etc.  del profesor universitario; allí mueren las ilusiones.

El desafío doble entonces reside en desarrollar investigaciones nacionales, regionales y locales que permitan ir rompiendo el círculo de la dependencia mediante conocimiento necesario para el desarrollo nacional a la par de ir disminuyendo la brecha de varias décadas existente entre conocimiento de vanguardia y conocimiento reproductor que se suele trasmitir en las universidades de los países de la periferia.  Todo ello a la par que se forman los ciudadanos calificados para los proyectos nacionales de independencia económica, tecnológica y cultural.

Las universidades son parte integral de un país de una región geopolítica, no son islas a la deriva en un mar abierto, ni un Estado dentro del Estado.  La necesaria autonomía universitaria en ningún momento puede significar una desconexión orgánica de las casas de estudios superiores con los proyectos nacionales de país. Por ello considero que el primer pensamiento proto universitario es el de identificar cuáles son los problemas centrales de un país; una vez identificado los 10 o 20 problemas prioritarios para el desarrollo nacional, verificar si alguna universidad de las existentes tiene el perfil para abordar su estudio, análisis y propuestas de solución.

De no existir, por ejemplo, en el área del petróleo, pensar primero en el diseño de un Centro Nacional de Investigaciones Petroleras –siguiendo con el ejemplo- que se dedique a estudiar los temas vinculados a esta campo,  desde una perspectiva transdiciplinaria, es decir desde los procesos técnicos de producción hasta los operativos de comercialización, pasando por la geopolítica del petróleo hasta la arquitectura financiera para la estabilización de los ingresos producto de las fluctuaciones de precios.  Y aquí el pragmatismo de gestión puede no siempre coincidir con las premisas ontológicas, epistemológicas o conceptuales del debate académico, porque se van a requerir estudios disciplinares, multidisciplinares y transdiciplinares en cada caso.

Centros de Investigaciones de este tipo, con una plantilla de investigadores con salarios equivalentes al promedio internacional mínimo estándar o más, pueden ser acusados por los conservadores o por los radicales del igualitarismo a ultranza, de elitescos.  Pero en ciertas etapas de la historia de las naciones libres y de avanzada se ha requerido y requiere conformar una élite generadora de conocimiento, cuya teleología de constitución es la democratización del mismo y el mejor uso con fines sociales.

Centros de investigación de este corte, produciendo resultados concretos luego de cinco, diez o quince años de investigación según sea el caso y la complejidad de los estudios que abordan debieran abrir estudios de postgrado, Doctorados, post doctorados, maestrías, especializaciones y cursos de alto nivel donde se socialice los procesos y resultados de investigación a la par de ir formando, mediante la lógica de equipos de investigación abiertos, el personal docente que trabajaría en el pregrado.  Se trataría de invertir la ruta de los procesos de docencia desde el posgrado hacia el pregrado, entendiendo los posgrados no como profesionalizantes, sino como dinámicas de investigación y construcción / validación de discurso científico alternativo. En consecuencia, las nuevas universidades deberían ser paridas por centros de investigación y desde ellos.

En consecuencia, serían investigadores con treinta horas mínimas de trabajo semanal investigativo quienes darían un máximo de 8 horas de docencia en la futura universidad.  Esta integración investigación-docencia asociada a la validación del impacto social del conocimiento emergente haría posible dar un salto en tecnología, ciencias, conocimientos, técnicas y procedimientos que posibilitarían avanzar en desarrollos nacionales que fundamenten económica, tecnológica y políticamente procesos de autentica independencia nacional.

Esto crearía otra serie de problemas, propios de lo nuevo que se crea a los cuales no hay que temerles, sino por el contrario abordarlos dado el impacto de lo nuevo que se construye.  Algunos de ellos, como el reconfigurar el concepto de la carrera docente universitaria, el tamaño de la universidad, su vinculación con contextos, el financiamiento, la cobertura, entre otros.  En los próximos artículos intentaremos abordar nuestra perspectiva sobre cada uno de ellos, además de plantearnos la reflexión y el debate respecto a cómo alinear las universidades existentes en un esfuerzo tan dialécticamente distinto a la génesis de las mismas, como el que estamos planteando.

A cualquier colega que diga que es posible hacer lo mismo con la universidad fundada sobre la docencia, tendríamos que pedirle que -no como excepción sino como generalidad- muestre donde se está dando esta haciendo lo mismo con el modo colonial viejo, basado en la docencia como epicentro. A los innovadores que han logrado muy buenas definiciones en reglamentos y estatutos universitarios sobre el papel de la investigación deberíamos pedirles que después de por lo menos una década, necesario seria tener resultados de gran impacto para mostrar.

La única forma de eliminar la falla de origen de la universidad es generando una nueva forma de creación del mundo universitario, ya no desde el conocimiento reproductor sino del creador, no desde la dominación sino de la liberación.  Se trata de atrevernos a romper con el molde colonial respecto a cómo se construye una universidad.  Eso implica dejar de pensar como los dominados que tienen temor de explorar una nueva ruta que no sea la que el amo les enseñó.  Creemos pues una universidad a partir de los procesos de investigación, sepultemos la vieja universidad atrapada en la camisa de fuerza de la docencia, construyamos una pedagogía desde el aprendizaje por descubrimiento.

 

Lista de referencias:

Bonilla-Molina, L (2001). Gerencia, investigación y Universidad. Ediciones Iesalc. Caracas Venezuela

Bonilla-Molina, L (2015). Calidad de la educación: ideas para seguir transformando el sistema educativo.  Ediciones Fonacit MPPE. Venezuela

Bonilla, L y Segrera, F. [2011]. Educación universitaria para el siglo XXI. Ediciones CIM/OPSU, Caracas. Venezuela

D’Andrea, R. E, Zubiría, A y Sastre Vázquez, (2012). Reseña histórica de la extensión universitaria.  Mimeografiado

Dridiksson, A. (2000). La universidad de la innovación: una estrategia de transformación para la construcción de universidades de futuro. Ediciones IESALC UNESCO. Caracas Venezuela

Lemasson, J.P y Chiapee, M. (1999). La investigación universitarias en América Latina. Colección respuestas. Ediciones IESALC UNESCO. Caracas. Venezuela.

Lucilo, L. (2019) Formación de posgrado en América Latina: políticas de apoyo, resultados e impactos.  Ediciones EUDEBA, Buenos Aires, Argentina.

Manifiesto Liminar: disponible en  http://www.unc.edu.ar/sobre-la-unc/historia/reforma/manifiesto

Morles, V., Medina R., E. y Alvarez B., N. (2002). La Educación Superior en Venezuela. Ediciones IESALC. Caracas, Venezuela.

Quijano, A. (2014). Cuestiones y Horizontes: Antología esencial de la dependencia histórico-estructural a la colonialidad/descolonialidad del poder. Colección Antologías. Clacso. Buenos Aires. Argentina

Sousa Santos, Boaventura (2008). La universidad del siglo XXI. Ediciones CIM. Caracas. Venezuela.

Tünnermann Bernheim, C. (1996) Breve historia del desarrollo de la universidad en América Latina, publicado en La Educación superior en el umbral del siglo XXI, Caracas: Ed. CRESALC, 1996, pp-11-38

 

[i] Especialmente en casas de estudios superiores como la Universidad Central de Venezuela a mediados del siglo XIX.

[ii] Contenido de los corchetes es mío para contextuar adecuadamente la cita

[iii] En este trabajo partimos del principio que todo conocimiento es primero usado, probado, implementado o desechado por las diferentes expresiones del modelo capitalista globalizado, previamente a su liberación en el mercado de consumo académico.

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EEUU: Rauner is driving faculty, students from Illinois

Fuente: chicagosuntimes.com / 4 de julio de 2016

A recent op-ed in the New York Times  [“Higher Education in Illinois is Dying,” June 3] has brought national attention to the shameful budget stalemate in Illinois, and its resulting devastation of our public universities.

By failing to secure a budget, Gov. Bruce Rauner has created a climate in which faculty and students alike have begun to flee, taking their talents and tuition dollars out of state. Springfield may think that our universities can sustain massive cuts to their operating budgets without lasting impact. As faculty at Illinois’ public universities, we come together here to say that they are wrong.

Education is the engine of economic growth in our state. The rapid decline in revenues that Illinois continues to experience will only worsen with disinvestment in the knowledge and skills of its citizens. All public servants, whether employed at the university or in state government, have a responsibility to fulfill. We cannot fulfill ours unless you fulfill yours. However we arrived at the current economic crisis, it cannot be bettered when compromise is only viewed as failure, and when precious state resources are used to further a political agenda. Inaction is not benign. The Illinois government is making a conscious decision that its public universities, the culmination of 150 years of state, federal, community, and private effort and investment, are expendable. This is unacceptable.

Article X of our state Constitution sets “the educational development of all persons” as a goal, promises “to provide for an efficient system of high quality educational institutions and services,” and assigns the state “the primary responsibility for financing the system of public education.” An engaged citizenry is the bedrock of democracy, and access to excellent and affordable public education is a civil right. Time is running out to ensure it.

Dana Rabin, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Catherine Prendergast, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Christopher Breu, CAS Illinois State University
Joyce Walker, CAS Illinois State University
Matt Felumlee, Department of English, Heartland Community College
Kerry O. Ferris, CLAS, Northern Illinois University
J.M. van der Laan, CAS, Illinois State University
Gary Weilbacher, CLAS, Illinois State University
Peter Ping Liu, School of Technology, Eastern Illinois University
Brian R. Horn, College of Education, Illinois State University
Claudia Janssen Danyi, College of Arts and Humanities, Eastern Illinois University
Susan Kalter, CAS, Illinois State University
Rebecca Saunders, CAS, Illinois State University
Amy Robillard, CAS, Illinois State University
James J. Pancrazio, CAS Illinois State University
Christopher C. De Santis, CAS, Illinois State University
Michael Day, CLAS, Northern Illinois University
Joe Amato, CAS, Illinois State University
Tania Ionin, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
James Hye Suk Yoon, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Amy Rosenstein, College of Ed and Professional Studies, Eastern Illinois University
Ann Haugo, School of Theatre and Dance, Illinois State University
Deborah Wittman, College of Ed, Illinois State University
Sarah Hochstetler, CAS, Illinois State University
William Thomas McBride, CAS, Illinois State University
Jill Hallett, College of Education, University of Illinois at Chicago
Christina M. Borders, College of Education, Illinois State University
Phillip Eubanks, CLAS, Northern Illinois University
Olaya Landa-Vialard, College of Ed, Illinois State University
Lennard Davis, College of Medicine, University of Illinois at Chicago
Juliet Lynd, LAS, Illinois State University
Caroline Mallory, Mennonite College of Nursing, Illinois State University
E. Paula Crowley, College of Education, Illinois State University
Lea Cline, School of Art, Illinois State University
Jeff Rients, CAS, Illinois State University
Susan A Hildebrandt, CAS, Illinois State University
Rachel Shively, CAS, Illinois State University
Rick Hallett, CAS, Northeastern Illinois University
Russell Zanca, CAS, Northeastern Illinois University
Kathleen Renk, CLAS, Northern Illinois University
Diana Swanson, CLAS, Northern Illinois University
Richard Cameron, LAS, University of Illinois at Chicago
Marjorie Worthington, College of Arts and Humanities, Eastern Illinois University
Christine McCormick, College of Sciences, Eastern Illinois University
Robert Zordani, College of Arts and Humanities, Eastern Illinois University
Renee King, College of Arts and Humanities, Eastern Illinois University
Steve Brantley, Library, Eastern Illinois University
Angela Glaros, College of Sciences, Eastern Illinois University
Timothy N. Taylor, College of Arts and Humanities, Eastern Illinois University
Rena Shifflet, School of Teaching and Learning, Illinois State University.
Gabrielle M. Toth, Library Information Services, University of Illinois at Chicago
Diane Burns, College of Sciences, Eastern Illinois University
Jeannie Ludlow, College of Arts and Humanities, Eastern Illinois University
Edmund F. Wehrle, College of Arts and Humanities, Eastern Illinois University
Jennifer L. Stringfellow, College of Ed and Prof. Studies, Eastern Illinois University
Leila Porter, LAS, Northern Illinois University
Charles R. Foy, College of Arts and Humanities, Eastern Illinois University
Ann Brownson, Ballenger Teachers Center, Eastern Illinois University
Gary E. Aylesworth, College of Arts and Humanities, Eastern Illinois University
Marina Terkourafi, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Rosemary Buck, College of Arts and Humanities, Eastern Illinois University
Sonia Kline, College of Education, Illinois State University
Peter Andrews, College of Sciences, Eastern Illinois University
Robin L. Murray, College of Arts and Humanities, Eastern Illinois University
Ralph Cintron, LAS, University of Illinois at Chicago
Maria T. Pao, College of Arts and Sciences, Illinois State University
Gary Justis, College of Fine Arts, Illinois State University
Edward O. Stewart, College of Fine Arts, Illinois State University
Issam Nassar, College of Arts and Sciences, Illinois State University
Fern Kory, College of Arts and Humanities, Eastern Illinois University
Peter Hesterman, College of Arts and Sciences, Illinois State University
Marjorie Moretz Stinespring, College of Arts and Sciences, Chicago State University
Leroy Bryant, College of Arts and Sciences, Chicago State University
Carol Jean Dudley, College of Arts and Humanities, Eastern Illinois University
Jamie V. Ryan, College of Arts and Humanities, Eastern Illinois University
Jason Reblando, College of Fine Arts, Illinois State University
Ann Kuzdale, College of Arts and Sciences, Chicago State University
Shaila Christofferson, College of Arts and Sciences, Chicago State University
Fiona Ngo, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Mukti Upadhyay, College of Sciences, Eastern Illinois University
Michael Leddy, College of Arts and Humanities, Eastern Illinois University
Lee E. Patterson, College of Arts and Humanities, Eastern Illinois University
Steven E. Rowe, College of Arts and Sciences, Chicago State University
Kelly Harris, College of Arts and Sciences, Chicago State University
Iryce Baron, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Dennis Baron, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Eric Bollinger, College of Sciences, Eastern Illinois University
Amalia Pallares, LAS, University of Illinois at Chicago
Bill O’Donnell, College of Fine Arts, Illinois State University
Andreas Fischer, College of Fine Arts, Illinois State University
Scott Balcerzak, LAS, Northern Illinois University
Marcia Buell, College of Arts and Sciences, Northeastern Illinois University
Christina Bueno, College of Arts and Sciences, Northeastern Illinois University
Maureen Kelty, Daniel L Goodwin College of Education, Northeastern Illinois University
Brandon P. Bisbey, College of Arts and Sciences, Northeastern Illinois University
Lisa Wallis, Library, Northeastern Illinois University
Melanie Bujan, College of Arts and Sciences, Northeastern Illinois University
Lou Bohr, Daniel L Goodwin College of Education, Northeastern Illinois University
Alison Dover, Daniel L Goodwin College of Education, Northeastern Illinois University
Cyndi Moran, Professor, College of Arts and Sciences, Northeastern Illinois University
James Ball, Daniel L Goodwin, College of Education, Northeastern Illinois University
Kristin Carlson, College of Fine Arts, Illinois State University
Janet Halpin, College of Arts and Sciences, Chicago State University
James M. Skibo, College of Arts and Sciences, Illinois State University
Eric L. Peters, College of Arts and Sciences, Chicago State University
Katie Lewandowski, College of Sciences, Eastern Illinois University
James Stanlaw, College of Arts and Sciences, Illinois State University
Xóchitl Bada, LAS, University of Illinois at Chicago
Maria de los Angeles Torres, LAS, University of Illinois at Chicago
Richard Sullivan, College of Arts and Sciences, Illinois State University
Elizabeth A. Skinner, College of Education, Illinois State University
Eastern Illinois University, College of Arts and Sciences, Illinois State University
Grant C. Sterling, College of Arts and Humanities, Eastern Illinois University
Michael D. Gillespie, College of Sciences, Eastern Illinois University
Lauren M. Lowell, College of Fine Arts, Illinois State University
Víctor Alejandro Sorell, College of Arts and Sciences, Illinois State University
Therese Quinn, Architecture, Design, and the Arts, University of Illinois at Chicago
Cedric Johnson, LAS, University of Illinois at Chicago
Aleeca Bell, Nursing, University of Illinois at Chicago
Robert Johnston, LAS, University of Illinois at Chicago
Barbara DiEugenio, College of Engineering, University of Illinois at Chicago
John Abbott, LAS, University of Illinois at Chicago
Janet Smith, Urban Planning and Public Affairs, University of Illinois at Chicago
Joan Kennelly, College of Public Health, University of Illinois at Chicago
Aaron Krall, LAS, University of Illinois at Chicago
Laurie Quinn, Nursing, University of Illinois at Chicago
James Drown, LAS, University of Illinois at Chicago
Blake Simpson, Architecture, Design, and the Arts, University of Illinois at Chicago
Anthony Simon Laden, LAS, University of Illinois at Chicago
Laurie Schaffner, LAS, University of Illinois at Chicago
Paul Preissner, Architecture, Design, and the Arts, University of Illinois at Chicago
John Betancur, Urban Planning and Public Affairs
Jeffrey Sklansky, LAS, University of Illinois at Chicago
John D’Emilio, LAS, University of Illinois at Chicago
Marina Mogilner, LAS, University of Illinois at Chicago
Nicole Jordan, LAS, University of Illinois at Chicago
Laura Hostetler, LAS, University of Illinois at Chicago
Mark Liechty, LAS, University of Illinois at Chicago
Susan Hughes, Public Health, University of Illinois at Chicago
Susan Altfeld, Public Health, University of Illinois at Chicago
Joe Persky, LAS, University of Illinois at Chicago
John A. Jones, LAS, University of Illinois at Chicago
Renato Barahona, LAS, University of Illinois at Chicago
Jennifer Brier, LAS, University of Illinois at Chicago
Richard Levy, LAS, University of Illinois at Chicago
Kevin Schultz, LAS, University of Illinois at Chicago
Joseph Tabbi, LAS, University of Illinois at Chicago
Julie Peters, LAS, University of Illinois at Chicago
Rachel Weber, Urban Planning and Public Affairs, University of Illinois at Chicago
Jim Hansen, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Liv Stone, College of Arts and Sciences, Illinois State University
Frank McCormick, College of Arts and Humanities, Eastern Illinois University
Robert Zordani, College of Arts and Humanities, Eastern Illinois University
Joel Palka, LAS, University of Illinois at Chicago
Timothy Bell, College of Arts and Sciences, Chicago State University
Robert E. Bionaz, College of Arts and Sciences, Chicago State University
Melissa Ames, College of Arts and Humanities, Eastern Illinois University
Lucinda Berry, College of Arts and Humanities, Eastern Illinois University
John H. Bickford III, College of Ed and Prof. Studies, Eastern Illinois University
Deborah Olbert, College of Education, Eastern Illinois University
Valerie Garver, CLAS, Northern Illinois University
Erik Zdansky, College of Arts and Sciences, Illinois State University
Jennifer Slate, College of Arts and Sciences, Northeastern Illinois University
Thomas P. Crumpler, College of Education, Illinois State University
Maria Schmeeckle, College of Arts and Sciences, Illinois State University
Debra A. Reid, College of Arts and Humanities, Eastern Illinois University
Nobuko Adachi, College of Arts and Sciences, Illinois State University
Lisa Lee, Architecture, Design, and the Arts, University of Illinois at Chicago
Yann Robert, LAS, University of Illinois at Chicago
Barbara Ransby, LAS, University of Illinois at Chicago
Hannah Higgins, Architecture, Design, and the Arts, University of Illinois at Chicago
Michael Scott, Engineering, University of Illinois at Chicago
Judith Gardiner, LAS, University of Illinois at Chicago
Geraldine Gorman, Nursing, University of Illinois at Chicago
Carrol Smith, Nursing, University of Illinois at Chicago
Nick Hugget, LAS, University of Illinois at Chicago
Chris Boyer, LAS, University of Illinois at Chicago
John Polk, LAS, University of Illinois Urbana-Champaign
Lynn Kennell, Mennonite College of Nursing, Illinois State University
Teresa Novy, Mennonite College of Nursing, Illinois State University
Holly Dust, College of Sciences, Eastern Illinois University
Jeff Gore, LAS, University of Illinois at Chicago
Olivia Perlow, CAS, Northeastern Illinois University
Craig Kois, Northeastern Illinois University
James Barrett, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Martin Manalansin, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Hadi Salehi Esfahani, University of Illinois at Urbana-Champaign
Zohreh T. Sullivan, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Fred Hoxie, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Lauren Goodlad, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Zsuzsa Gille, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Isabel Molina-Guzmán, College of Media, University of Illinois at Urbana-Champaign
Gilberto Rosas, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Kathryn La Barre, Library and Information Sciences, University of Illinois at Urbana-Champaign
Carol Symes, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Bruce Rosenstock, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Craig Koslofsky, LAS, University of Illinois, Urbana-Champaign
Behrooz Ghamari-Tabrizi, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Jesse Ribot. LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Jay Rosenstein, College of Media, University of Illinois at Urbana-Champaign
Gabriel Solis, College of Fine and Applied Arts, University of Illinois at Urbana-Champaign
Stephen Jaeger, Emeritus, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Angharad Valdivia, College of Media, University of Illinois at Urbana-Champaign
Dennis Dullea, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Anna Westerstahl Stenport, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Lilya Kaganovsky, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Richared Ross, College of Law, University of Illinois at Urbana-Champaign
Charles F. Gammie, LAS and Engineering, University of Illinois at Urbana-Champaign
Kristin Hoganson, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Rebecca Ginsburg, College of Education, University of Illinois at Urbana-Champaign
Sarah Theule Lubienski, College of Education, University of Illinois at Urbana-Champaign
Patrick Smith, College of Education, University of Illinois at Urbana-Champaign
Allyson Purpura, Krannert Art Museum, University of Illinois at Urbana-Champaign
Marilyn Parsons, College of Education, University of Illinois at Urbana-Champaign
Kiel Christianson, Beckman Institute, University of Illinois at Urbana-Champaign
Elizabeth A L Stine-Morrow, Beckman Institute, University of Illinois at Urbana-Champaign
Adrienne D. Dixson, College of Education, University of Illinois at Urbana-Champaign
Jennifer Greene, College of Education, University of Illinois at Urbana-Champaign
Walter Feinberg, College of Education, University of Illinois at Urbana-Champaign
Dan Morrow, College of Education, University of Illinois at Urbana-Champaign
Erik S. McDuffie, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Diane Koenker, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
William Sullivan, College of Fine and Applied Art, University of Illinois at Urbana-Champaign
Amita Sinha, College of Fine and Applied Arts, University of Illinois at Urbana-Champaign
Harley Johnson, College of Engineering, University of Illinois at Urbana-Champaign
Carolyn J Anderson, College of Education, University of Illinois at Urbana-Champaign
Michael Rothberg, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Taher Saif, College of Engineering, University of Illinois at Urbana-Champaign
Michael LeRoy, College of Law, University of Illinois at Urbana-Champaign
Jacob Sosnoff, Applied Health Sciences, University of Illinois at Urbana-Champaign
Rochelle Gutiérrez, College of Education, University of Illinois at Urbana-Champaign
Gloriana González, College of Education, University of Illinois at Urbana-Champaign
Kirstin Wilcox, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
D. Fairchild Ruggles, College of Fine and Applied Arts, University of Illinois at Urbana-Champaign
Stephen Taylor, College of Fine and Applied Arts, University of Illinois at Urbana-Champaign
Mary-alayne Hughes, College of Education, University of Illinois at Urbana-Champaign
Luz A. Murillo, College of Education, University of Illinois at Urbana-Champaign
Megan McLaughlin, Professor Emerita, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Anne Haas Dyson, College of Education, University of Illinois at Urbana-Champaign
Marcelo Bucheli, College of Business, University of Illinois at Urbana-Champaign
Susan Fowler, College of Education, University of Illinois at Urbana-Champaign
Celestina Savonius-Wroth, University Library, University of Illinois at Urbana-Champaign
Clare Crowston, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Albert J. Valocchi, College of Engineering, University of Illinois at Urbana-Champaign
Marc Snir, College of Engineering, University of Illinois at Urbana-Champaign
Bruce Reznick, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Richard Laugesen, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Amy L. Powell, Krannert Museum, University of Illinois at Urbana-Champaign
David O’Brien, College of Fine and Applied Arts, University of Illinois at Urbana-Champaign
Shawn Gilmore, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Linda Herrera, College of Education, University of Illinois at Urbana-Champaign
Katherine Ryan, College of Education, University of Illinois at Urbana-Champaign
Brett Ashley Kaplan, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Phillip Phillips, College of Engineering, University of Illinois at Urbana-Champaign
Renee Trilling, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Stephanie Foote, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Justine Summerhayes Murison, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Eleanor Courtemanche, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
Ricky Rodriguez, LAS, University of Illinois at Urbana-Champaign
John S. Popovics, College of Engineering, University of Illinois atUrbana-Champaign
Kathryn Oberdeck, LAS, University of Illinois, Urbana-Champaign
Rosa Milagros Santos, College of Education, University of Illinois, Urbana-Champaign

Kate Clancy, LAS, University of Illinois, Urbana-Champaign

 

Enlace original: http://chicago.suntimes.com/opinion/monday-letters-rauner-is-driving-faculty-students-from-illinois/

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Universidad, apertura, cierre de carreras y programas de formación

Universidad, apertura, cierre de carreras y programas de formación [i][ii]

Luis Bonilla-Molina[iii]

  1. Universidad

La universidad en Latinoamérica y el Caribe es concebida desde el poder, como una institución para formar el talento que requiere el mercado y el modo de producción capitalista. Ello no niega las resistencias generadas al interior de las propias instituciones de educación superior y el surgimiento de modelos que intentan –en el presente- ser alternativos.  Sin embargo, se ha impuesto en buena parte del discurso sobre la transformación de la educación superior una lectura de la universidad como centro de formación del talento humano, visto como un sistema cerrado, y con un arquetipo de institución en sí misma,  que sólo se modifica al recibir las presiones del mercado. La conquista de la necesaria autonomía ha derivado en muchos casos en una auto imagen de Estado dentro del Estado, que lejos de beneficiar a la universidad le ha impedido tener toda la robustez propia de una institución socialmente imbricada que modela el futuro.

Es urgente recuperar la lectura de la universidad, la educación y los sistemas escolares desde la perspectiva de las contradicciones propias del desarrollo capitalista tardío, dependiente y neocolonial en la región y en el siglo XXI.  Una lectura aparentemente aséptica, neutral, “no política” de la universidad y sus dinámicas sería expresión de la cultura colonial en el pensamiento académico de la periferia capitalista.

La universidad, sus procesos, resultados y alcances debemos analizarlos y valorarlos a la luz del momento histórico en el cual le ha correspondido desarrollar sus actividades. El análisis de su comportamiento, en cada una de estas circunstancias, nos permitirá conocer si su labor ha estado y está al servicio de la dominación o de proyectos emancipatorios.

La universidad actual es en buena medida el resultado de las contradicciones políticas, sociales, culturales y económicas que emergieron en la década de los ochenta, sin que ello niegue o desconozca su carga histórica de institución colonial y neocolonial. Al respecto Aboites (2012) coloca como punto de inflexión en el estudio de la transformación educativa, la crisis de la deuda externa al señalar:

 

las guerras frecuentemente son señaladas como momentos que anuncian el paso de grandes etapas históricas. En el caso de los pueblos de América Latina, la confrontación con la banca de los países del norte marcó de manera decisiva el fin de una época y el comienzo de otra muy diferente.  Al final del siglo XX quedaron en vilo derechos como los laborales, a la tierra y a la educación que constituyeron la base propuestas de capitalismo nacionales.” (p.39)

 

Por su parte, para Gabriel Parra (2006) “la noción de crisis en el contexto de lo educativo constituye uno de los retos más importantes que se derivan del actual proceso de redefinición del capitalismo mundial” (p.64). Este texto, procura ubicarse en una lógica transicional, que critica el orden dominante desde lo educativo, promueve la resistencia a la dominación capitalista desde lo universitario pero también se atreve a pensar propuestas para construir ese otro modelo de sociedad e instituciones, desde un lugar de enunciación no colonizado, es decir otro mundo posible fuera de los márgenes del status quo.

Pero ello, debe implicar una ruptura del análisis de la academia como abstracción de lo popular y, muy por el contrario ubicarla en una profunda relación con la realidad social. Es decir, cómo lo académico-investigativo, cómo el conocimiento, se relaciona con la calidad de vida de la población en la cual desarrolla sus actividades la universidad; es decir, cómo el conocimiento generado por la investigación universitaria impacta directamente el nivel de ingreso de las grandes mayorías de la población, cómo le ayuda a construir mayor democracia, justicia social, libertad e independencia. Estaríamos hablando entonces, respecto al cómo el conocimiento de la universidad postcolonial influye en los mecanismos, procesos y modelos de generación y distribución social de la riqueza.

La academia libertaria no puede seguir solo interpretando la agonía del modelo de explotación del hombre por el hombre, sino que está obligada a construir desde sus espacios y ámbitos de trabajo, con y para el pueblo,  lo nuevo por nacer.  Hoy en día ni el empirismo ni el teoricismo son nichos de rebeldía, por el contrario son simples antifaces de la claudicación del pensamiento-acción anti sistema ante el modelo de dominación impuesto. Quien habla en contra del neoliberalismo, de las bondades de otro modelo posible, pero no contribuye a construir ese modelo alternativo en la realidad histórica social concreta del presente, es prisionero de la academia colonizada que solo piensa pero no hace y, que lejos de preocupar al amo neocolonial del siglo XXI sólo le arranca una mueca de burla. El académico panfletario es el bufón moderno de la corte gobernante del siglo XXI.

En momentos en los cuales la degeneración capitalista ha producido y sigue produciendo crisis de especulación financiera, no solo de sobreproducción de mercancías, sino de saturación de la expoliación por métodos fraudulentos, el pensamiento contestatario tiene que hallar la armonía perdida entre el decir y el hacer. Y es que la crisis del capitalismo no genera una flexibilización de sus mecanismos de explotación y generación de miseria, sino por el contrario lo acentúan. La deuda externa es el caballo de Troya actual de la dominación económica imperial. Eduardo Aponte-Hernández (2008) en Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe señala:

 

Al comenzar el siglo XXI la dinámica de la tendencia de la distribución del ingreso y la desigualdad que esta genera, se ha acentuado de tal manera que las personas con un ingreso de $2 o menos al día corresponden con la mitad de la distribución del ingreso a nivel mundial. Se estima que el 10% de las personas más ricas del mundo reciben más de la mitad (+50%) del ingreso total, mientras que el 50% recibe menos del 10% del ingreso por persona en el planeta” (p. 115)

 

El mundo académico, el conocimiento, la ciencia, deben servir para ayudar a resolver de manera radical esta situación de injusticia global que describe Aponte-Hernández.  En el presente, el sistema económico dominante asume abiertamente a la educación como una parte sustantiva del mecanismo de producción capitalista, abandonando cualquier vestigio romántico del pasado.  El discurso de las competencias terminó de atar la lógica de los sistemas escolares al carro del mercado capitalista, pero sobremanera apunta a fortalecer el modo de producción de mercancías y subjetividades propio del modelo económico hegemónico actual. La estandarización y la mercantilización educativa, la subordinación del debate de la calidad a la medición de algunos aprendizajes marco y, los esfuerzos por eliminar o por lo menos disminuir a su mínima expresión la educación pública son expresiones del desarrollo capitalista en la fase de globalización económica y mundialización cultural.

Mediante la virtualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje se pretende borrar de un solo plumazo la noción de escuela y profesión docente construidas durante siglos por la humanidad, como expresiones concretas del derecho a la educación, lo cual demanda un debate político concreto sobre el papel y las posibilidades de la educación para la construcción de proyectos de independencia nacional y/o de ruptura con la subordinación al centro capitalista en el presente.

En ese contexto las agendas educativas tienen una ruta clara en los procesos de toma de decisión que asumen los gobiernos nacionales y locales, así como los mecanismos regionales, subregionales e internacionales de integración en materia educativa.  Esta ruta se inicia con las reuniones del G8 (ó G7), se amplía con las directrices del Fondo Monetario Internacional (FMI), la OCDE, el BID y del Grupo del Banco Mundial, quienes además establecen mecanismos para las reformas educativas y modelos de financiamiento de las mismos que generan nuevos ciclos de la deuda externa cuya primera crisis mundial se dio precisamente en los ochenta del siglo XX. Luego una pléyade de organismos internacionales asume cada uno, una parte del rompecabezas de operaciones de cambios, haciendo invisible al público en general la totalidad y la teología economicista de las reformas.

Las reformas educativas en general y las universitarias en particular aparecen revestidas de un lenguaje de “bien común”, “sentido práctico” y “actualización” a los cambios epocales, que procura esconder el carácter económico de las mismas. Comprender esto es de singular importancia.

Nuevas tareas para la universidad derivadas del modelo económico y modo de producción del siglo XXI obligan a pensar la “actualidad” de los conocimientos de dominación pero también de las resistencias. El ciclo de obsolescencia del conocimiento asociado a la producción capitalista era   -hasta no hace mucho tiempo atrás-  de unos treinta años hasta el inicio de la revolución científico-tecnológica-comunicacional de los ochenta del siglo XX, pero hoy en día se generan y reproducen ciclos cada vez más cortos que nos hablan de cambios cada 4 a 6 años.

Un docente universitario que se jubilaba a los 30 años de servicio podía pasar todo el ejercicio de su profesión dentro de un ciclo de vigencia del conocimiento para el modo de producción capitalista; hoy en día puede presenciar y ser demandado a actualizarse por lo menos cinco veces en el trayecto de su ejercicio profesional. Actualización con una clara epistemología económica y de dominación neocolonial.

Sin embargo, la capacidad de respuesta de la universidad, salvo los textos e ideas de un reducido puñado de académicos a nivel mundial, siguen produciéndose en la vieja lógica de validación del modelo mediante ciclos largos de obsolescencia del conocimiento. Los protocolos y dispositivos de legitimación académica siguen funcionando bajo el formato pre globalización económica.

Las ideas y propuestas de resistencia cada vez son menos atractivas para las nuevas generaciones. Esa nueva realidad del mundo universitario coloca en riesgo cada vez más, por precaria utilidad, la universidad como institución clave para la generación y reproducción del conocimiento que demanda el capitalismo globalizado del siglo XXI sin que ese riesgo sea el propio de asumir una ruta de trabajo conforme a la emancipación en el presente. Es decir, la universidad actual tiene cada vez más una limitada utilidad para el capitalismo, para la construcción de resistencias y para el desarrollo de modelos alternativos.

Esta realidad ha impactado incluso a la superestructura de gobierno mundial; hoy el Banco Mundial, la OCDE y el BID, entre otros, le disputan abiertamente a la UNESCO su protagonismo en la conducción de la agenda de reformas educativas porque éste último organismo mundial pareciera estar atrapado en la lógica de ciclos largos de obsolescencia del conocimiento que caracteriza a la educación universitaria en el presente.

Resulta especialmente sintomático de la crisis de la universidad como centro de generación del conocimiento nuevo, que por ejemplo, buena parte de los temas emergentes que caracterizan los comportamientos sociales en su relación con el modelo económico dominante, en el marco de estos ciclos cortos del conocimiento, no sólo no sean estudiados por la academia universitaria sino que quienes lo hacen resultan ser en muchos casos grupos de expertos de instancias como el Banco Mundial. El papel intermedio, divergente y contestatario de lo universitario en esta dinámica de rápida obsolescencia del conocimiento resulta cada vez más precario.  Ello facilita que el lugar de estudio y enunciación de los cambios por venir -con adorno intelectual- no sean hoy en día las universidades sino los organismos económicos internacionales; incluso en muchos casos con lenguaje progresista.

Hoy en día, suelen ser los departamentos de investigación de los organismos económicos globales quienes delinean los distintos cursos de los procesos de reformas en general y educativas en particular, sin conseguir como contra peso la investigación universitaria.  Las propuestas y hasta el diseño de las operaciones de cambio que requiere el modelo de producción de mercancías del siglo XXI comienzan a ser aceptadas como legítimas si provienen del Banco Mundial (BM). la OCDE, el BID o el FMI.  Las pruebas PISA, los ranking universitarios y los cada vez más grandes e influyentes equipos de educación de estas instancias así lo confirman.

Estas operaciones institucionales de cambio -llamadas reformas pero que en muchos casos son contrarreformas respecto a las conquistas ciudadanas del pasado-  se formulan en términos de políticas públicas legitimadas por la aparentemente neutralidad de organismos especializados del sistema de gobernanza derivado de Bretton Woods. Por ello, ahora las demandas educativas suelen ser diseminadas y formuladas desde un concierto de siglas pertenecientes a organismos multilaterales, tanto gubernamentales como del sector privado.  A ello se suman en la última década el auge de las llamadas fundaciones filantrópicas auspiciadas por los grandes magnates capitalistas quienes con un discurso de “bien común” intentan ser actores claves en la orientación de las reformas educativas. Para ellos, el conocimiento es abiertamente una mercancía transable en el mercado capitalista. Al respecto Carmen García Guadilla (2010) plantea que

 

La agenda de los organismos internacionales en la primera década del siglo XXI destacan de manera especial lo que ya se venía planteando en la década anterior, esto es, el papel protagónico del conocimiento en todas las esferas de la vida social” (p.30)

 

A pesar de todo lo señalado anteriormente, aún en decisores y formuladores de políticas públicas persiste el convencimiento respecto al papel central de la educación universitaria en la construcción de gobernabilidad, transferencia de conocimiento para el mantenimiento del modelo de dominación y  posibilidades de identificación de lo nuevo que deba ser absorbido por el modo de producción hegemónico. Era innegable el papel de la universidad    -fundamentalmente hasta el arribo de la perspectiva neoliberal- en la formación de cuadros para el sostenimiento del status quo y marginalmente para la generación de propuestas para el cambio social, en su gran mayoría como reingeniería social y solo en honrosas excepciones como revolución paradigmática.  A nivel popular la universidad es cada vez más un espacio de titulación y pocas veces es vista como un lugar de altermundismo.

 

  1. El cambio de la universidad como resultado de procesos participativos

Autores como Boaventura de Sousa Santos (2008) plantean con urgencia la puesta en escena de un esfuerzo singular por ampliar y fortalecer la democracia interna y externa en la transformación universitaria, señalando que:

 

el llamado a la democracia … persigue neutralizar … la privatización de la universidad. La demanda de la privatización tuvo en la última década, un impacto enorme en las universidades de muchos países, al punto que los investigadores universitarios han perdido buena parte del control que tenían sobre las agendas de investigación. El caso más relevante de cómo se definen hoy las prioridades de investigación en el campo de la salud, donde las grandes enfermedades que afectan a gran parte de la población del mundo (malaria, tuberculosis, sida) no forman parte de las prioridades de investigación” (p.115)

 

A lo cual el propio Boaventura agrega:

 

la reforma de la universidad como bien público debe defender la democracia interna de la universidad por el valor que tiene en sí misma, mas también para evitar que la democracia externa sea reducida a las relaciones universidad-industria” (pp 116-117)

 

Para Boaventura (2008) la transformación universitaria pasa por discutir temas como acceso, extensión, investigación-acción, ecología de saberes, universidad y escuela pública, universidad e industria, la responsabilidad social de la universidad, entre otras agendas. Compartiendo plenamente estas premisas de Boaventura creo necesario precisar que la reforma o transformación universitaria será imposible de alcanzar, si la seguimos pensando desde el corporativismo docente, la universidad centrada en la docencia y los añejos discursos de resistencia que resultaron útiles para insuflar el mayo francés, las rebeldías de los sesenta y setenta, las ideas movilizadoras de los ochenta pero que también cobijaron la retirada de los años noventa del siglo XX. La democracia es el mecanismo idóneo para que emerjan las nuevas lecturas emancipadoras, pero ello pasa por atreverse a dejar a un lado las acostumbradas caricias académicas de auto consentimiento y atrevernos a desafiar la historia colonial que marca nuestras propias resistencias.

 

  1. Algunos temas asociados a la agenda contemporánea en educación universitaria

La universidad tiene una razón de ser en su relación con los jóvenes.  Pero el mundo de la juventud ha cambiado tanto que los universitarios pareciéramos mareados e incapaces de interpretar sus consecuencias en la cotidianidad del trabajo académico.  Por ello, nos atreveremos a tocar muy enunciativamente, algunos de estos cambios de cultura, imaginario y expectativas de los jóvenes hoy, como invitación a trabajar su impacto en las dinámicas de resistencia y modelos alternativos de cara a la nueva universidad necesaria y al diseño, apertura y cierre de carreras y programas de formación.

Marc Prensky (2001) a comienzos del siglo XXI se atrevía a señalar que

 

Me resulta sorprendente cómo con todo el alboroto y el debate hoy en día acerca del declive de la educación en los Estados Unidos ignoramos su causa más fundamental. Nuestros estudiantes han cambiado radicalmente. Los estudiantes de hoy ya no son el tipo de personas que nuestro sistema educativo fue diseñado para formar”. (p.1 En On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 6, December 2001))

Precisamente Prensky (2001) acuña las denominaciones de nativos e inmigrantes digitales, las cuales nos resultan de especial utilidad para ilustrar el desencuentro paradigmático del presente alrededor de la universidad. De hecho, la sociedad, el mundo y la realidad, son tan radicalmente distintas respecto a los procesos y mutaciones ocurridas en el pasado que a veces nos atontamos y perdemos cuando pretendemos entender lo nuevo con herramientas conceptuales e instrumentales que resultaron eficaces en el pasado pero que resultan ineficientes en la nueva cotidianidad.

La universidad para las generaciones de “inmigrantes digitales[iv]” era un espacio para la rebeldía, de discursos alternativos, además de representar la novedad y el contra poder; mientras que para la generación de “nativos digitales[v]” tiene otra connotación, mucho más asociada a una institución para la titulación que le permita ingresar a algunas áreas del campo laboral que así lo demandan. Ello se debe en buena medida al envejecimiento acelerado del mundo académico ante una permanentemente rejuvenecimiento de las demandas de la sociedad.

El analfabetismo digital emerge como una nueva forma de exclusión y segmentación social. Las distancias culturales, educativas y económicas que están surgiendo en el mundo, pero también entre ciudadanos de un mismo país, respecto a códigos, imaginarios, consumo cultural y expectativas en la futurica, hacen cada vez más compleja la construcción de ciudadanía. Ello impacta incluso los procesos migratorios, hoy para pequeños grupos sociales de jóvenes, lo que en el pasado  era la migración del campo a la ciudad se ha convertido en las movilizaciones regionales e interregionales.  Pero las diferencias culturales como nunca antes, están segmentando estas posibilidades.

Nuevas realidades económicas, políticas, sociales y culturales desafían la capacidad de respuesta del mundo universitario. La representación política, los modelos de gobiernos democráticos representativos, la transparencia en la gestión y acceso a los datos, el papel de la ciencia, el conocimiento y la tecnología, así como la reconfiguración de los patrones sociales demandan una universidad que avance a la misma velocidad que lo hace la cambiante realidad.

En ese contexto surgen fenómenos nuevos como el de los Nini, que para Hoyos, Rogers y Székely (2016)  implica que:

 

“En América Latina, los jóvenes que ni estudian ni trabajan son comúnmente llamados ninis.  Uno de cada cinco jóvenes del continente, representando más de 20 millones de personas entre 15 y 24 años de edad, vive en estas condiciones.  Además, el problema de los ninis ha demostrado ser muy persistente. A pesar del buen desempeño económico de la región durante la primera década del siglo, con altas tasas de crecimiento y una reducción significativa de la pobreza y la desigualdad, la proporción de ninis descendió sólo marginalmente, mientras que el número total de ninis aumentó”. (p.1)

 

Para estos investigadores financiados por el Grupo del Banco Mundial (BM) el interés central del estudio realizado por ellos, fue el conocer y determinar el impacto social del aparente desfase entre el mundo laboral y la población de jóvenes Nini. Por ello precisan:

 

En cuanto a las implicaciones de políticas, un mensaje importante es que no es suficiente abordar las condiciones actuales de los jóvenes; las políticas también deben ayudar a fortalecer el ciclo de vida de los jóvenes, particularmente la trayectoria educativa, antes de que lleguen al bachillerato o entren en la edad de trabajar, es decir, en la etapa de incubación del problema. Un segundo mensaje es que no enfrentar el problema de manera oportuna no sólo tiene consecuencias inmediatas, sino que también puede marcar la trayectoria de vida de toda una cohorte durante muchos años” (p.29).

 

Para Hoyos, Rogers y Székely (2016) el fenómeno de los Nini lo ubican en los estratos sociales más pobres, pero sobresale de su trabajo la afirmación respecto a que “más escolarización frente a menos oportunidades laborales da como resultado un número total  invariable de ninis” (p.23).  El fenómeno de los “NiNi[vi]” recibe varios nombres según la región del mundo, pero su aparición interpela a los sistemas escolares y, a la educación en general, teniendo un capítulo especial de análisis en el sector universitario.

En el caso de los llamados Ninis es necesario destacar que es un fenómeno que empalma con una manera de interpretar la realidad propia de sectores juveniles de la población de clase media baja e incluso de clase media alta.  Una parte importante de la juventud nacida después de los ochenta expresa una tendencia a no querer ni trabajar ni estudiar. Con esto no estamos haciendo una apología al culto cristiano del trabajo, ni siquiera al enfoque capitalista de la plusvalía en la producción de mercancías, ni a la perspectiva marxista del trabajo emancipado, sino intentamos hallar unos primeros indicios, pistas, respecto a donde está el desencuentro entre educación, escolaridad y juventud.

Tampoco se trata de apoyar el paradigma populista que defiende como un máxima, que todo el mundo tiene que ser universitario para desarrollarse como ser humano, sino que procuramos subrayar la desconexión del mundo universitario respecto a un creciente sector de la población juvenil a quienes las carreras universitarias –y no se diga los postgrados- no representan ningún eje de atracción.

Lo “académico” aparece desdibujado para los jóvenes aproximándose cada vez más a la valoración que para nuestras generaciones tenían los cursos de formación para el empleo.  A esta visión contribuyen mucho el cambio de expectativas de las generaciones actuales respecto a lograr “empleos estables”, “jubilación”, “desarrollo profesional” en una organización, lo cual no ha sido estudiado lo suficiente con relación a la transformación universitaria, tal vez porque ello cuestiona profundamente el modo de interpretar el mundo académico y laboral de los reformadores.

Hace poco, Ernesto mi hijo que en ese momento tenía siete años me preguntó: ¿si yo quiero ser veterinario o doctor debo estudiar tres años de maternal, tres de preescolar, seis de primaria, cinco de bachillerato y como seis de universidad? Le respondí más o menos –obviando los años adicionales de la formación médica especializada- a lo cual me replicó: –No vale, los grandes si son locos eso es mucho tiempo. Y si estudio todo eso y no consigo trabajo ¿perdí todo mi tiempo?  Ernesto estaba reflejando una valoración de la temporalidad propia de los nativos digitales que las generaciones precedentes no atinamos a entender. Las generaciones precedentes a la revolución tecnológica teníamos internalizada la postergación de la recompensa como algo natural; los niños y jóvenes de hoy quieren ir viendo la recompensa; su capacidad de postergación es cada vez más limitada. Pareciera que  el zapping[vii] está siendo incorporado a sus vidas como un paradigma cultural y esto tendría que tener un profundo impacto en el diseño de las carreras universitarias y su administración.

La inmediatez aparece muy vinculada a la síntesis del mensaje y los códigos emergentes de comunicación. Estoy convencido que el éxito de redes sociales como el facebook o el watshap (y sus equivalentes telegram y otros) reside en el hecho que son espacios de transición y encuentro entre las culturas de los nativos y los inmigrantes digitales. Su característica esencial es la posibilidad de colocar imágenes, videos y textos de interés, además de acortar las distancias geográficas y la temporalidad, creando una virtualidad de permanente presente y ubicación espacial multicéntrica. Esto tiene consecuencias directas en la forma de aprender y acercarse al conocimiento; solo quien o aquello que atrape la atención en 140 caracteres (twitter), imágenes (Instagram) o vídeos desechables (snapchat) motivará a su profundización o indagación más exhaustiva de conocimiento. El Instagram como red social de creciente influencia es expresión del triunfo de un modelo de comunicación basado en las imágenes más que en las palabras, proceso que se había iniciado con Tumblr. Si bien las redes sociales más populares en el presente son el facebook y el Instagram, pareciera que la tendencia es a que -una vez que el wifi se generalice- se impongan redes sociales más efímeras respecto a la permanencia de sus contenidos como snapchat.  Ello debería decirnos mucho a la educación universitaria en general y al tema de las carreras o programas de formación en particular.

En el marco del estudio de los perfiles de los candidatos(a) a la Secretaria General de las Naciones Unidas encontré dos cosas interesantes al buscar sus twitter y tweets. Primero algunos de ellos no cuentan con esta herramienta, lo cual ya en sí es una información relevante. Segundo, halle una “mina” de información para la interpretación respecto a quiénes siguen ellos y, quienes los siguen a cada uno de estos candidatos(as), fuente que me proporciona más datos que los colocados con cuidado diplomático en sus perfiles.

En razón de tratar de tener marcos complementarios de interés que me permitieran comprender el por qué algunos candidatos a este importante cargo no contaban con twitter, le pregunté a varios amigos ubicados en antípodas ideológicas, dos de ellos Vladimir Acosta[viii] y el otro José Antonio Quinteiro[ix]. Mi sorpresa fue que casi todos expresaban resistencia a considerar que un mensaje de 140 caracteres fuera relevante y lo ubicaban fundamentalmente en el marco de la cotidianidad, por lo cual justificaban señalando que la brevedad informativa estaba reñida con la calidad y profundidad del conocimiento. Es decir, sus opiniones estaban fundamentadas en un lugar de enunciación distinto al que vengo expresando en este artículo.  Esto no es fortuito, por el contrario considero que esta tendencia evidencia el surgimiento de una brecha comunicacional con profundo impacto en los sistemas escolares, la concepción del aprendizaje y las propuestas de enseñanza que se impulsan en los sistemas escolares.

Mi perspectiva, es que la aquello que no logre atrapar a los jóvenes con una brevedad contundente no logrará ser eficiente para estimular los aprendizajes significativos ni será útil para el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje en el siglo XXI.

Otro elemento que contribuye a romper la idea de futuro e incrementar el interés por el presente en los niños(as) y jóvenes actuales, es la crisis ecológica planetaria que rompe con la noción de felicidad futura, que impulsó en el pasado el desarrollismo capitalista. Hoy para muchos jóvenes el futuro del planeta y de la vida es incierto, pero además lo entienden como fuera del espectro de cosas sobre las que puedan influir.  Ese fatalismo inmovilizador en buena parte de los jóvenes los lleva a sobrevalorar el presente en una especie de “hoy existo mañana no lo sé” que no había caracterizado a ninguna generación precederá.  A ello se le añaden los crecientes problemas de violencia social que afectan en mayor medida  los menores de 30 años.

Quienes han seguido mis escritos saben que he sido crítico del uso de una parte muy importante del 6% de PIB y del 20% del presupuesto público destinado a la educación, para la compra desaforada de computadoras y tabletas escolares si ellas no van acompañadas de una profunda revisión de los procesos de enseñanza-aprendizaje teniendo al maestro/profesor universitario en el centro de la estrategia. Desde mi punto de vista, la mercantilización educativa tiene un capítulo especial en el negocio de las tecnologías de la comunicación e información, cuyo beneficiario principal son las grandes trasnacionales de la industria del hardware y el software y no los propios estudiantes y maestros. Y esta limitación se debe en gran medida –además de la cultura de la corrupción en una parte de la burocracia estatal en el mundo-  a que el imaginario transicional que subyace en muchos de los decisores y el propio magisterio es de la computadora como una máquina de escribir con pantalla –que permite corregir errores sin ktips- y que fundamentalmente es útil para escribir mensajes, textos o hacer búsquedas de información en la internet.

Es decir, un imaginario de consumidor de contenidos, de busca del conocimiento ubicado en otro lugar, es decir conocimiento reproductor.  Por el contrario, los jóvenes y los niños(as) se aproximan en el presente a las tecnologías de la información, como consumidores pero también atraídos por su capacidad de acompañar procesos creativos incipientes que van desde nuevas palabras, nuevos códigos de comunicación, exploración de potencialidades artísticas, hasta las propias del comercio virtual; dedicando buena parte de su tiempo a la profundización del conocimiento respecto a algo que les pareció interesante al leer un mensaje-información breve.

La industria cultural está consciente de ello y por eso las grandes empresas, editoriales, cadenas televisivas y cinematográficas, autores de los llamados  Best Sellers o los artistas de los distintos géneros y campos desarrollan una estrategia de marketing basada en atraer la atención inicial mediante mensajes breves e imágenes en las redes sociales. En contraposición el mundo académico, con su sobriedad y proverbial seriedad, suele considerar banal e intrascendente esta forma de acercarse al conocimiento por parte de los más jóvenes.

Por ello, cuando cuestiono la vorágine irreflexiva de dotación de computadores lo que pretende es llamar la atención respecto a la necesidad de ir más allá de la dotación de las herramientas de conexión digital, para trabajar los aprendizajes, la enseñanza y el conocimiento en la era digital, en el marco de proyectos de emancipación, pleno desarrollo de la personalidad, construcción de ciudadanía y ecología social.

La sociedad moderna juvenil es básicamente una sociedad de la brevedad comunicativa, la imagen y el ritmo, mutación que impacta profundamente la ética y la estética social y por ende los mecanismos de aprendizaje.  La enseñanza tiene que dar cuenta de ello.  Por ello, considero fundamental el estudio de la semiótica implícita y explicita en las letras de la música que escuchan los jóvenes y los más chicos.  Todos sabemos que la industria cultural modela estos gustos, pero sin su estudio cualquier construcción alternativa, cualquier resistencia consistente no pasará de ser una declaración de principios políticamente correctos pero absolutamente inútiles en la transformación emancipatoria de los sistemas educativos, muy especialmente la educación universitaria.

Otro problema central lo constituye el hecho que los sistemas escolares y, la educación universitaria entre ellos, suele ser pensados desde la lógica del Estado y las necesidades del modo de producción, sin tener como un referente fundamental los imaginarios, expectativas, requerimientos de forma de aprender a aprender y, la estética del aprendizaje de los jóvenes.  Por ello, considero que este debate es pre requisito antes de entrar a la fase de diseño en la que se acostumbrar formular la creación carreras universitarias. Sin un contexto epocal, el diseño de las carreras universitarias aún con la mejor de las intenciones, lejos de contribuir a derrotar la exclusión social, educativa y cultural puede contribuir a su sostenimiento al no generar espacios de ruptura epistémica y de gestión de los procesos.

Desde las resistencias se suele despachar, muy a la ligera, fenómenos como los “NiNi” o el zapping paradigmático, entre otros, al etiquetarlos como manifestaciones de la cultura capitalista actual.  Muy poco se valora, estudia y toma como referencia el enorme impacto en la cognición y en el desarrollo del cerebro humano que está teniendo las tecnologías de la información y la comunicación, el cambio en la cultura social como resultado de la globalización económica y la mundialización cultural y la propia inminencia del desastre ecológico global. No se trata de un tema de gusto sino de realidades a tomar en cuenta en otra forma de abordad el diseño, apertura y cierre de las carreras o programas universitarios.

Este no es un tema menor.  Todos los años, millones de jóvenes pasan del bachillerato a la universidad.  Pasan con expectativas del conocimiento y la innovación presentado en formatos epocales actualizados, pero la universidad suele aspirar a que sean los jóvenes quienes se adapten.

El diseño, apertura y cierre de carreras, su problemática, debe ser valorada desde el tránsito del bachillerato al mundo universitario. Al respecto Pedro Henríquez Guajardo (2015) afirma:

 

Si bien más de la mitad de los adolescentes termina sus estudios secundarios, hay situaciones que complican las posibilidades de continuidad educativa. Nosotros tenemos que concentrarnos en el importante sector que continúa en los márgenes, sin oportunidades de acceder o de completar trayectorias satisfactorias en la educación superior.” (http://www.siteal.org/sites/default/files/siteal_dialogo_pedro_henriquez_guajardo.pdf )

 

Pero esa no es la única problemática en la región.  La necesaria integración o por lo menos convergencia de agendas en educación superior difícilmente puede plantearse acercamiento en mecanismos de trabajo académicos e investigativos expeditos, cuando aún –en el modelo de universidad basada en la docencia- muy poco hemos logrado avanzar en materia de validación de títulos que facilite la movilidad de estudiantes, profesores e investigadores. Al respecto el propio Henríquez Guajardo (2015) anuncia que

 

UNESCO y países de América Latina y el Caribe crearán un grupo de trabajo para modernizar y generar nuevas normas que faciliten el reconocimiento de estudios, títulos y diplomas de educación superior en la región .El Grupo o Comité tendrá hasta el año 2018 para presentar su propuesta de revisión de la actual Convención Regional sobre Reconocimiento de Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior en América Latina y el Caribe aprobada en 1974. (http://www.siteal.org/sites/default/files/siteal_dialogo_pedro_henriquez_guajardo.pdf )

Vista la evolución de la matrícula y la inversión pública –como lo demuestran las dos tablas presentadas por Henríquez Guajardo- este no es un tema menor, sino de especial relevancia en la construcción de políticas educativas, especialmente del sector universitario, en marcos de integración regional y subregional como MERCOSUR, el ALBA, la CELAC, UNASUR, entre otros.

 

 

Inversión pública en educación universitaria, acreditación de carreras, reconocimiento de títulos son temas que suelen emerger asociados a expectativas de investigación universitaria y a cuestionamientos o defensa sobre ella.

  1. La investigación y la ciencia en la disputa entre dominación/liberación

La brecha existente entre el conocimiento de vanguardia que maneja las grandes potencias mundiales y sus centros de investigación, respecto al trabajo que se realiza en los países de la periferia es a mi juicio de por lo menos un par de décadas.  Esto independientemente de que algunos de los investigadores de los centros de investigación de los países de la periferia capitalista, aparezcan como co-participantes o integrantes de los equipos de investigación que circulan en los papers y revistas especializadas. Todos sabemos que cuando ese saber aparece en esos espacios es porque ya ha sido patentado o asumido como tecnología inmersa en el capital de algunas de las grandes industrias y que lo que emerge al público es el inicio de su uso en los procesos de producción de mercancías para las masas. Como lo he venido señalando el denominado conocimiento de punta que se maneja en las universidades es solo el conocimiento liberado para consumo masivo por parte del centro, en el proceso de formación de la mano de obra que requiere el modelo de producción capitalista del siglo XXI desde la periferia.

Es cada más evidente la relación entre investigación y modo de producción capitalista.  Este segundo componente suele enmarcarse en lo que se denomina D (Desarrollo). El resultado de la I+D pasa a formar parte del núcleo de capital en el proceso de producción capitalista bajo el formato de tecnología y/o innovación.

En el Unesco Science Report: Towards 2030[x] (USRT2030, 2016) respecto a los hechos y cifras del gasto en I+D se señala que el “gasto bruto mundial en investigación y desarrollo (ERGE) ascendió a 1,48 billón PPP (paridad de poder adquisitivo) de dólares en el año 2013”,  precisando que el

 

ERGE Mundial creció más rápido (30,5%) que la economía global (20,1%) entre 2007 y 2013. Esto fue en gran parte debido a que el sector privado en los países más ricos mantuvo o aumentó su nivel de gasto en I + D durante este período, ello a pesar de que el compromiso público de I + D se redujo en muchos de estos países en el contexto de los presupuestos de austeridad

 

Para el USRT2030 las “economías de altos ingresos continúan generando la mayor parte del gasto global en I + D: el 69,3% en 2013, frente al 79,7% en 2007. Un dato importante es que “EE.UU. con 28,1% de la ERGE mundial, todavía gasta más que cualquier otro país. Por su parte “China aumentó del 10,2% en 2007 a 19,6% en 2013, constituyendo el 84,6% de su gasto el dedicado a desarrollo experimental (2013), en comparación con 64,3% en los EE.UU. (2012). Una perspectiva de centro/periferia capitalista permite entender claramente el por qué “la participación de todas las economías de bajos o medianos ingresos distintos de China encuestados (135 países) muestran sólo una variación la ERGE mundial equivalente entre 2007 al 10,1% y 2013 del 11,1%”(USRT2030, 2016) . Más aún “los cinco países con mayor gasto en I+D son (en miles de millones de PPP $ corriente) son: los EE.UU. (PPP $ 454 mil millones), China (PPP $ 337 mil millones), Japón (PPP $ 160 mil millones), Alemania (PPP $ 101 mil millones) y la República de Corea (PPP $ 69 mil millones). Por su parte “Suiza tiene el más alto ERGE per cápita: PPP $ 1 657 dólares corrientes de PPP, seguido por Singapur (PPP $ 1 537), Suecia (PPP $ 1 479), los EE.UU. (PPP $ 1 429) e Israel (PPP $ 1 427)” (USRT2030, 2016).

Seguiremos trabajando este informe en los próximos artículos y en la versión final del texto que nos hemos propuesto construir, pero en este momento nos interesa ilustrar la relación de la investigación en el sostenimiento del modelo de dominación capitalista del centro a la periferia.  Evidentemente un deprimido sistema de investigación, fundamentado en modelos de investigación soportados desde universidades construidas y que hacen de la docencia su actividad central, lejos de romper con esta lógica, la perpetúa.  Una universidad y sus académicos pueden hablar mucho de independencia nacional del conocimiento, de ruptura de la dependencia, de propuestas revolucionarias de ruptura con la lógica del gran capital, pero estas no pasarán de ser simple declaraciones panfletarias sino desarrollamos un modelo que no sólo permita romper con la brecha del conocimiento realmente de vanguardia, sino superarlo pero desde una lógica de ecología social y no de mercado.  Por ello, los datos de inversión en investigación científica, con datos relevantes de inversión por parte de los países más poderosos, la mayoría de ellos miembros del G8 o del G7+20 lo que hace es colocar de relieve el necesario debate sobre investigación y proyectos emancipatorios, en las universidades de América Latina y el Caribe y entre los académicos progresistas de la región.

 

  1. Apertura y cierre de carreras

En ese marco ontológico, epistemológico y paradigmático la rutina de la creación de carreras, propia de manuales, procedimientos y teoría referenciales del pasado sigue sin cesar su movimiento mecánico.  Alguna palabra nueva se incorpora, un nuevo requisito jurídico se añade y nuevos actores firman las autorizaciones, pero todo ello no logra romper con la lógica conceptual y operativa generada hace décadas.

Los determinantes más importantes a la hora de crear una carrera o programa de formación profesional parecieran ser:

  • Un área laboral nueva o que los datos estadísticos señalan que se requiere mayor número de profesionales universitarios o técnicos superiores
  • Un área laboral que se proyecta crear por parte del Estado, ya sea en el sector público o en el privado
  • Una asimilación de tendencias internacionales en la formación
  • La presión social que empalma con modelos políticos populistas
  • La demanda social sin contrapeso en la planificación estratégica

 

Los requisitos son comparables regionales y mundiales y, ahora tienden a ser indexados mediante agencias nacionales de acreditación con protocolos que se mueven hacia la internacionalización.  A pesar de ello la Convención Regional de reconocimiento de títulos impulsada por el IESALC UNESCO no ha logrado avanzar desde 1974, no permitiendo aún avanzar en modelos de integración investigativa regional.

En este sentido Claudio Rama (2004) en “Autores varios (2004). La evaluación y la acreditación en la educación superior en América Latina y el Caribe” plantea

 

“Los nuevos organismos de acreditación y evaluación, responden tanto a una realidad local como internacional, en tanto se está pasando de un modelo binario público y privado nacional, hacia un sistema trinario donde se incorpora ahora el sector educacional internacional. La educación “off shore”, virtual, franquiciada o internacional, son expresiones de una nueva educación de carácter internacional, que está significando la aparición de nuevos proveedores educacionales en la región que requieren, desde la perspectiva de los Estados nacionales, el establecimiento de regulaciones y controles” (p.284)

 

Los protocolos de creación de carreras suelen tener fecha de expedición –es decir desde cuanto se otorga la autorización para que una universidad desarrolle esta carrera o programa de formación-  pero no acostumbran tener fecha de expiración –es decir cuándo debe ser cerrada la carrera o programa de formación-  como parte de las rutinas administrativas vinculadas.

Esta epistemología se fundamenta en un concepto de universidad de élites, es decir una universidad que ofrece una carrera o un programa de formación para un reducido número de estudiantes, cuya progresión matemática de egresos permite mantener el mercado laboral sin sobresaturarlo. Es decir, se crea la carrera de medicina, ingeniería, trabajo social o veterinaria –como ejemplos- con pocas secciones iniciales que se van reduciendo su número por deserción (exclusión forzada) en el curso de los estudios, terminando egresando un pequeño número de profesionales. En ese modelo, pareciera que las carreras no tienen otra causa de cierre o expiración que la obsolescencia de sus contenidos.

Buena parte de las reformas universitarias que hemos conocidas estaban atrapadas en esta epistemología colonial que perpetuaba la dominación, limitándose a plantear la revisión de los contenidos o pensum de estudios de las carreras como una “revolucionaria posición”.  Lo verdaderamente revolucionario en el presente, más allá de avanzar en la inclusión, reside en  abandonar el modelo clientelar de matrícula para élites, ello pasa por configurar un nuevo modelo de carreras y programas de formación, aprendizajes y procesos de enseñanza, entre otros temas que abordaremos con amplitud en otro texto de la serie.

En modelo de ampliación significativa de la matricula o de masificación de la educación universitaria como ha ocurrido en Venezuela, independientemente del modelo político que lo guíe, es incompatible con el proceso de apertura, acreditación y mantenimiento de carreras sin fecha de expiración.  En términos de la lógica capitalista un modelo de egresados en número significativo sin parar, causaría una sobresaturación del mercado laboral, precarizando las condiciones de trabajo y salariales de la profesión y produciría un número importante de egresados sin posibilidades de desarrollo profesional y laboral. En contextos de gobiernos progresistas, nacionalistas y revolucionarios que se planteen la inclusión de la educación universitaria para todo aquel que quiera seguir los estudios terciarios, mantener este modelo de carreras sin fechas de expiración podría generar otra forma de exclusión, precisamente del empleo y el desarrollo profesional.

Es urgente entonces, pensar en un sistema novedoso de apertura, acreditación, seguimiento y cierre de las carreras universitarias que contemple fechas de inicio y cierre de estas carreras que se corresponda con:

  • Los requerimientos del desarrollo nacional en los campos de las ciencias sociales, las ciencias naturales, el área del pensamiento matemático y las artes pero con cantidad, ubicación geográfica y temporalidad.
  • Un mecanismo de determinación de necesidades de formaciones con cuatro componentes: (1) planificación comunitaria de base, (2) Municipio, (3) Planes de Desarrollo Regional, (4) Planificación central del Estado, (5) Análisis desde las universidades y por supuesto (6) expectativas de los jóvenes. En el último de los numerales demandaría un programa de orientación vocacional robusto y pensado desde la lógica comunicacional de los jóvenes.
  • El número de egresados que se requieren y el punto de alarma respecto a la saturación profesional.
  • Los ciudadanos habilitados para estudiar en cada contexto geográfico concreto
  • Los campos emergentes del conocimiento
  • Las tendencias del conocimiento nacional e internacional con relación a su impacto en la transformación social
  • El método de aprendizaje significativo, por descubrimiento y
  • La tendencia histórica y de coyuntura de movilidad inter carreras. Ello implica un re direccionamiento de los intereses de los estudiantes que afecten lo menos posible su desarrolle y el impacto financiero presupuestario en la dinámicas institucionales.

 

Entonces encontraríamos universidades que abren por un lapso determinado X o Y carrera, que se cierran cuando se alcance la meta de formación e investigación que justificó su creación y, así en ciclos sucesivos.  Ello implicaría la ruptura con el viejo modelo de universidad, en la cual un profesor está adscrito a un programa o carrera durante todo su ejercicio profesional.  El nuevo modelo de carrera del profesor universitario tendría dos variantes; la primera disciplinar para aquellos que manejan en profundidad un conocimiento quienes rotarían entre universidades conforme las carreras afines a su especialización que se estarían dictando; segundo, profesores que trabajarían en su ejercicio profesional en tres cuatro y hasta cinco carreras o programas de formación, lo cual implicaría un re pensar del proceso de formación permanente del profesor universitario.

Romper la lógica de la oferta liberal académica y la anarquía neoliberal de la competencia demanda una nueva epísteme relacional a la hora de aperturar, mantener y cerrar carreras.  Esto es más fácil decirlo que hacerlo porque presenta algunos problemas prácticos como los siguientes:

 

  • La cultura liberal de los estudiantes respecto a la oferta académica: hace un par de años un grupo de jóvenes radicales de izquierda me invitaron a dar una charla en su escuela de cuadros juveniles. Aunque no me lo dijeron imagine que querían que les hablare de áreas a transformar en la educación superior. Les expuse mi crítica al modelo liberal de la oferta académica y aún recuerdo la cara de un par de ellos, quienes se atrevieron a expresar lo que seguramente otros pensaban.  Me dijeron profe o sea que si cumple lo que usted plantea la educación pública tendría un número limitado de plazas por carrera aunque tengamos garantizada nuestra oportunidad de cursar estudios universitarios?  Profe eso va contra mi libertad.  Y eran compañeritos socialistas que hablaban del Estado y la planificación; no quiero imaginarme lo que pensarían aquellos para quienes la perspectiva individualista la tienen asimilada como una especie de supermercado donde voy y tomo un producto para consumir que me guste, no importa su utilidad, costo o impacto en la salud.  Quiero subrayar con esto que ello implicaría una campaña de explicación sobre las enormes posibilidades que se abrirían para su inserción en el campo laboral y en el desarrollo profesional con un modelo de este tipo. En un artículo por separado profundizaremos sobre el particular

 

  • El desarrollo de la carrera del docente universitario y su perfil profesional: la lógica disciplinar y de materias sobre la cual se ha estructurado el ingreso y la permanencia en la carrera plantea que Luis, docente de investigación I en el programa o carrera de formación docente –como ejemplo- se visualiza a si mismo jubilado como docente después de haber facilitado durante 20, 25 o 30 años dicha materia. Más aún el modelo lineal de desarrollo profesional está pensado en la estrecha relación de los postgrados e investigaciones con su título de pregrado. Muchos dirían que Luis es un profesional coherente y muy pertinente al modelo universitario si –siguiendo con el ejemplo- si su título de pregrado es de Pedagogo, sus dos especializaciones nacionales son en evaluación y diseño curricular y una internacional en formulación de proyectos, además si cuenta con una maestría en gerencia educativa, un doctorado en Ciencias Pedagógicas y un post doctorado en calidad educativa.  Muy por el contrario, una universidad que abra un programa de economía por 5 años y lo cierra para abrir otro de gestión ambiental por siete años, para cerrarlo y abrir en lapsos similares programas de enfermería y desarrollo urbano tendría que contar con un docente economista (pregrado) con especializaciones, una en ecología y otra en manejo de desechos sólidos, una maestría en gerencia en salud y tal vez un doctorado en impacto económico de los modelos de desarrollo urbano.  Es decir, un desarrollo profesional más contingente vinculado a los programas que apertura y cierra la universidad a la cual pertenece.  La otra posibilidad sería la de un docente investigador que rota por distintas universidades en la medida que estas desarrollan carreras o programas de formación vinculados a su campo de trabajo disciplinar.  Esto implica un enfoque más dinámico de la carrera y el ejercicio profesional que implicaría una ruptura epistémica y de carácter laboral. Sobre esto también volveremos en detalle en un artículo en las próximas semanas.

 

  • La determinación y construcción de mecanismos expeditos para la determinación de necesidades, requerimientos y oportunidades de formación universitaria. Hace un par de años, desde el equipo de la Red Global/Glocal por la calidad educativa hicimos una revisión de la visión y misión de más de 100 universidades de la región pertenecientes a varios países.  Casi la totalidad planteaban, de manera diversa pero convergente, que uno de los propósitos fundamentales de su institución era contribuir a la solución de problemas del país aportando soluciones. Tomamos la decisión de llamar a diez de ellas y preguntar por el inventario de problemas nacionales que habían hecho –algunas con décadas de funcionamiento- y nuestra sorpresa es que la respuesta más o menos común, era la que nos interrogaba respecto a qué problema nos interesaba a ver si ellos buscaban en su base de datos e identificaban si algún investigador de la universidad lo estaba abordando.  Es decir, a pesar de lo declarado en sus visiones y misiones institucionales las instituciones consultadas no contaban con un banco de problemas o un inventario de problemas a estudiar qué orientara su acción.

Y esto tiene mucho que ver con mi artículo anterior: La Universidad Latinoamericana ¡tiene falla de origen?  (http://otrasvoceseneducacion.org/?s=universidades+falla+de+origen&submit=Buscar) debido a que nuestra universidad es una institución pensada desde, en y para la docencia, aunque haya construido un mito de la investigación como su actividad central.

Planificar la apertura, seguimiento y cierre de carreras implica el diseño y puesta en marcha de poderoso y eficiente sistema de planificación universitaria, capaz de contar con un banco de problemas claramente identificados y delimitados espacial y temporalmente, con un inventario de potencialidades y limitaciones respecto a la capacidad investigativa instalada, que posibilite la orientación para que los decisores establezcan las rutas de diseño, apertura, seguimiento y cierre de carreras en los territorios y por tiempos determinados.

Si una universidad no tiene claramente identificados los problemas a trabajar desde la teoría y la praxis de sus distintas carreras o programas de formación, difícilmente podrá construir repertorios de soluciones que aporten a la construcción de un proyecto de país independiente y soberano en todos los planos.

 

  • El tamaño de la universidad y su radio de influencia. En futuros artículos me referiré ampliamente a este tema. En este momento sólo preciso que desde mi punto de vista, las universidades nacionales con extensiones en distintos lugares del territorio ya no tienen razón de ser pues responder a un modelo latifundista, ni siquiera capitalista, en su concepción y dinámicas de trabajo. La universidad del futuro pareciera ser una universidad pequeña, con gran flexibilidad institucional para abrir y cerrar carreras, con muy buena articulación comunitaria y con procesos de investigación asociados a problemas concretos del lugar y el país. El modelo paquidérmico de universidades nacionales no le resulta útil ni a propuestas de desarrollo capitalista ni socialista, pero sobre este tema volveré en otro artículo especialmente dedicado a ello.

 

Son temas y temáticas para el debate de cara a la celebración de los 100 años del Grito de Córdoba en el año 2018.  Repensemos esa otra universidad posible para un mundo más justo y solidario.

 

 

Lista de referencias

Aboites, Hugo (2012). La medida de una nación: los primeros años de la evaluación en México.  Historia de Poder y resistencia (1982-2012) Ediciones Clacso México Buenos Aires. Disponible en internet en: http://bidi.xoc.uam.mx/tabla_contenido_libro.php?id_libro=407

Autores varios (2008). Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Ediciones IESALC. Caracas Venezuela. Disponible en internet en: http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=2&Itemid=408

Autores varios (2004). La evaluación y la acreditación en la educación superior en América Latina y el Caribe. Ediciones Iesalc Caracas.  Disponible en file:///C:/Users/Windows%207/Downloads/EvalyAcredALC.pdf

Diálogo del SITEAL: Entrevista a Pedro Henríquez Guajardo. Disponible en http://www.siteal.org/sites/default/files/siteal_dialogo_pedro_henriquez_guajardo.pdf

García Guadilla, carme (2010). Educación Superior Comparada. El protagonismo de la internacionalización. Ediciones IESALC CENDES. bid & co. Editor. Caracas Venezuela.

Parra, Gabriel (2006). Educación, Reforma y Sociedad del conocimiento. Colección la Universidad se Reforma V. Ediciones conjuntas IESALC ORUS UCV UNESR.  Disponible en internet en: http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_fabrik&view=details&formid=2&rowid=24&lang=es

Prensky, Marc (2001). Nativos Digitales, Inmigrantes Digitales. En On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 6, December 2001. Disponible en http://recursos.aprenderapensar.net/files/2009/04/nativos-digitales-parte1.pdf

Rafael de Hoyos, Halsey Rogers, Miguel Székely (2016) Los Nini en América Latina. 20 millones de jóvenes en busca de oportunidades.  Ediciones del Grupo del Banco Mundial. Disponible en   https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/22349/K8423.pdf?sequence=5&isAllowed=y

Sousa Santos, Boaventura de (2008). La Universidad del Siglo XXI: para una reforma democrática y Emancipadora de la Universidad. Ediciones CIM. Caracas. Venezuela

UNESCO (2016). Unesco Science Report: Toward 2030. Editions Unesco Publishing. Paris Francia.  Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002354/235406e.pdf

 

[i] Este articulo forma parte del borrador del libro que estoy escribiendo “La Universidad a 100 años del grito de Córdoba”, el cual aspiro presentar en Enero de 2018. La idea de ir publicando fragmentos y borradores es el de intercambiar opiniones y debatir con mis lectores de tal manera que el texto sea en buena medida el resultado de una construcción colectiva

[ii] © Luis Bonilla-Molina

[iii] Doctor en Ciencias Pedagógicas. Coordinador del portal educativo http://www.otrasvoceseneducacion.org

[iv] Término acuñado por  Marc Prensky (1946-    ) en su libro  Inmigrantes Digitales (2001) se refiere a los habitantes actuales del planeta nacidos antes de 1980. Ver en internet  http://recursos.aprenderapensar.net/files/2009/04/nativos-digitales-parte1.pdf

[v] Marc Prensky se refiere con este término a los nacidos desde 1980 hasta el presente, a quienes les correspondió crecer en la era de la tecnología (tv a color, Nintendo, internet, celular, redes sociales, video juegos de última generación)

[vi] Hoyos, Rogers y Székely (2016) precisan que mientras los países latinoamericanos de habla hispana se refieren a ellos como “ninis”, los brasileños aplican el término en portugués “nem-nem”: “nem estuda, nem trabalha”; en Europa es común utilizar el término “NEETs” para identificar a los jóvenes que no estudian, no trabajan y no están recibiendo capacitación para el trabajo.

[vii]  Zapping se refiere a la práctica cotidiana de saltar programaciones televisivas de manera rápida y frecuente

[viii] Uno de los académicos más importantes de Venezuela, profesor jubilado de la UCV es autor de numerosas publicaciones y un conferencista estelar. Vladimir es un académico de izquierdas en el sentido clásico de la palabra.

[ix] José Antonio Quinteiro es un joven profesional –aunque inmigrante digital- funcionario de un organismo internacional y estudioso permanente de la dinámica universitaria.

[x] Hemos hecho una traducción no oficial del inglés al español de los datos e informaciones del Unesco Science Report Towards 2030.  Por ello, no colocamos la página pero en la lista de referencias anexamos el enlace web de la versión digital completa del informe en inglés para los interesados en corroborar la información o ampliar

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