Colombia / 1 de octubre de 2017 / Autor: Óscar Sánchez / Fuente: El Tiempo
Pablo Gentili introdujo este concepto, que parece un oxímoron, para describir el proceso de escolarización en América Latina en los últimos cincuenta años, en el que se ha expandido notablemente el acceso de las masas recién urbanizadas (y por lo tanto, del grueso de la población) a la matrícula del ciclo básico en instituciones educativas precarias.
Es un proceso incluyente, pues sería necio negar el valor de esa presencia de los chicos en la escuela. Para entender la importancia del acceso y la permanencia que se han logrado en las ciudades de Colombia, solo hay que compararlas con el mundo rural disperso, donde la mitad de la población se queda por fuera de la secundaria y solo una cuarta parte llega a ser bachiller. Las condiciones de la población en ambos mundos son muy diferentes.
Pero en las ciudades, aun con el aumento de la cobertura, hay exclusión. No se puede llamar de otra forma a la desigualdad aberrante con la cual se ha hecho la expansión: mientras las clases medias pagan una educación con buenas condiciones, los pobres, con excepciones que confirman la regla, se quedan con el bagazo. Frente a ese hecho hay tres enfoques.
Uno que podemos llamar cínico, niega la exclusión y afirma que simplemente estamos haciendo lo que se puede. Que la desigualdad educativa es una condición temporal y que por el camino que llevamos llegaremos a la educación buena para todos, cada quien en su propia realidad. Y que cualquier esfuerzo adicional atentaría contra la sostenibilidad fiscal y la iniciativa privada. Es común escucharlo, expresado con crudeza, en boca de funcionarios a cargo de las finanzas públicas, y camuflado con eufemismos, en boca de buena parte de quienes manejan la educación.
Un segundo enfoque, que es el que venimos poniendo en práctica algunos convencidos del poder de la razón emancipadora y el empoderamiento popular, es el del desarrollo de las capacidades humanas. Este consiste en buscar gobernantes dispuestos a alimentar altas expectativas y apoyar con ingentes recursos públicos a los educadores y comunidades ejemplares en escuelas pobres, para cerrar brechas dando más al que tiene menos, sin forzar a los poderosos a una igualdad impuesta. Hemos apostado por formar a una nueva generación que entienda que la inclusión tiene que ser plena y que la buena educación, como el empleo decente, la salud preventiva y la seguridad ciudadana son derechos y no pueden ser desiguales, o dejan de serlo.
¿Seremos ingenuos quienes atribuimos a la educación en sí misma la capacidad de transformar el sistema ofreciendo a los débiles un lugar en el mundo?
Gentili, que ha sido dirigente del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, de Flacso y del Foro Mundial de Educación, propone un tercer enfoque que profundiza el anterior. Afirma que la inserción institucional, si bien es un avance, está muy lejos de marcar el camino del goce efectivo de los derechos y las relaciones humanas igualitarias que constituyen las bases de una sociedad democrática sustantiva. Lo que este autor llama ‘universalización sin derechos’ va más allá de la idea hoy aceptada en el mundo de que no basta con el acceso y hay que apostar a la calidad.
Gentili introduce tres reflexiones: i) existen la pobreza y la desigualdad educativas, aunque haya mayor acceso a la escuela, porque la universalización de la matrícula no cambia las estructuras sociales; ii) una educación con igualdad formal ante la ley y brutal desigualdad frente al mercado da como resultado un sistema segregado, en el que la educación no es un bien común, sino uno excluyente y, por lo tanto, no es pública, aunque se haya aumentado la oferta oficial, y iii) se ha impuesto recientemente una tendencia economicista que hace ver la educación predominantemente como un factor de producción, y se ha perdido su sentido como base de la humanización planetaria, planteado en las declaraciones de derechos humanos de hace 70 años.
En algo estamos de acuerdo con Gentili: mientras la educación sea una mercancía más, la formación integral de calidad sea un privilegio y prime el fin de educarse para ganarse la vida, antes que para construirse una vida, los avances en escolaridad no nos harán mejores personas ni nos llevarán a la justicia social.
Me queda la inquietud: ¿seremos ingenuos quienes atribuimos a la educación en sí misma la capacidad de transformar el sistema ofreciendo a los débiles un lugar en el mundo? ¿El cambio de las estructuras políticas, económicas y culturales es una condición para tener un derecho efectivo a la buena educación, o cambiando las mentes con un mayor esfuerzo político y pedagógico dentro del sistema actual podemos hacer que cambien esas estructuras?
Brasil / 1 de octubre de 2017 / Autor: Andrea Carabantes y Jobana Moya / Fuente: Pressenza
La administración actual del Ayuntamiento de São Paulo parece no tener ningún contacto con lo que sucede con las mujeres inmigrantes, ni con las mujeres en general. Parece como si las familias debiéramos estar agradecidas de tener 6 horas al hijo en la escuela, cuando necesitamos 8, o a veces más horas. La educación pública es un derecho UNIVERSAL garantizado por la constitución brasileña y no un beneficio. La escuela pública debe suplir las carencias de su población, debe ser intercultural y plural.
Las mujeres inmigrantes alzamos nuestra voz de protesta contra los cambios que la actual gestión quiere implementar, son medidas como éstas las que van quitando los espacios para las mujeres en el mercado de trabajo, de forma injusta. La renta de las mujeres trabajadoras es muy importante en el sustento de sus familias y en el caso de las mujeres inmigrantes es imprescindible para la supervivencia.
Se habla mucho a través de los medios de las condiciones análogas a la esclavitud en la que muchas mujeres inmigrantes trabajan, sin embargo, ¿qué opciones tienen las mujeres que no cuentan con vacante en una guardería o escuela que proporcione horario integral para sus hijos? En estos casos no tienen como trabajar en el mercado formal, lo que también promueve que el nivel de pobreza de esta mujer y de su familia aumente junto con la vulnerabilidad y la desprotección.
Es importante la formulación e implementación de políticas públicas, que de hecho, impidan ese tipo de medidas y que resuelvan el déficit de plazas en las guarderías y en las escuelas que proporcionan horario integral, de manera de garantizar la promoción de la autonomía económica de las mujeres.
Rescatamos una directriz para la política de la autonomía económica, trabajo y desarrollo de la 5ª Conferencia Municipal de Políticas para las Mujeres de la ciudad de São Paulo, que dice: “Ampliación de oferta de equipamientos públicos y de políticas que favorezcan el aumento de tiempo disponible de las mujeres promoviendo su autonomía, incluso para su inserción en el mercado de trabajo.”
Por tanto, unimos nuestras voces de protesta a las voces de nuestras compañeras brasileñas para luchar contra el cierre del horario integral en las escuelas, y por la construcción e implementación de más CEIs, EMEIs y EMEFs que ofrezcan horario integral como opción.
Puede apoyar firmando la petición creada por madres de las escuelas afectadas:
Investigación que analiza cuánto pagan las familias por la educación en Ghana, Kenia, Uganda y Pakistán, concluye que escuelas privadas tienden a ser entre 3 y 5 veces más caras que las escuelas públicas
Asimismo, los hallazgos de esta investigación llevada a cabo por ActionAid muestran que la educación primaria en estos países no es gratuita ni siquiera en las escuelas públicas o gubernamentales, dado que hay un sinnúmero de costos que dificultan el acceso a la educación, entre ellos costos de exámenes, uniformes escolares, alimentación, excursiones, textos educativos. Los niños y niñas cuyas familias no sean capaces de asumir estos costos, quedan excluidos de las escuelas.
El informe señala que debido a la falta de financiamiento adecuado, la percepción de la disminución de la calidad de la educación pública en estos cuatro países empuja a las familias a encontrar otras alternativas, las escuelas privadas están creciendo como resultado de esta demanda creando y consolidando desigualdades sociales y llevando a la estigmatización de la educación pública.
Resalta que, de acuerdo a los marcos jurídicos nacionales e internacionales, los Estados tienen la obligación de proporcionar educación gratuita y obligatoria, así como el deber de tomar las medidas apropiadas para asegurar que la educación esté libre de costos directos e indirectos que menoscaben el disfrute de este derecho. Afirma que los gobiernos tienen la capacidad de recaudar más ingresos para financiar la educación, por ejemplo reduciendo los incentivos fiscales para la inversión y atacando la evasión fiscal.
Finalmente, el documento incluye una serie de recomendaciones dirigidas a los gobiernos de Ghana, Kenya, Uganda y Pakistán, entre ellas: garantizar el derecho a una educación gratuita y de calidad, suprimiendo todos los costos directos e indirectos, mejorar la calidad de las escuelas públicas, no delegar al sector privado su responsabilidad de asegurar el derecho a la educación y fortalecer la reglamentación, control y transparencia de las escuelas privadas.
En lo relativo a la financiación, aumentar el presupuesto de educación hasta al menos el 20% del presupuesto nacional o el 6% del PIB; aumentar el volumen del presupuesto general mediante la ampliación de la base imponible mediante una imposición progresiva y efectiva; la asignación de más recursos para promover la equidad, y aumentar los niveles de monitoreo del presupuesto para garantizar que el mismo sea asignado y ejecutado eficientemente; eliminar los incentivos fiscales y fortalecer los sistemas tributarios.
Otras recomendaciones se orientan a mejorar la infraestructura, la formación y calificación de maestros/as y avanzar en la igualdad de género en la educación.
Privatización, desinversión y precarización educativa
El avance del derecho a la educación en Latinoamérica no está exento de contramarchas. Los contextos políticos van marcando momentos más propicios para esos avances, y otros, en los que se pone en cuestión el acceso universal a bienes comunes, como son el conocimiento, la cultura y la educación. El gobierno de Mauricio Macri ha tomado decisiones y ha orientado un conjunto de acciones que poco contribuyen a ampliar las oportunidades educativas de los argentinos más pobres. Se inicia un ciclo regresivo en el campo social, con impactos negativos en el sistema escolar. Las brechas educativas tienden a ampliarse en un país donde la pobreza aumenta y la desigualdad se vuelve aún más estructural.
La ampliación del acceso a la educación es un hecho visible en la mayoría de los países del mundo. El fenómeno es, en parte, resultado de la mayor demanda social de educación de las familias y, en parte, de las políticas educativas que amplían la oferta y desarrollan iniciativas para la efectiva escolarización de niños y niñas. En general, estas políticas se desarrollan bajo la guía de los marcos normativos nacionales e internacionales que comprometen a los Estados con la educación y los obligan a garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y a promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.
Luego de varios años en los que América Latina transitó un ciclo virtuoso en el que se ampliaron derechos y se cerraron brechas sociales, la región parece haber ingresado en una etapa marcada por el cuestionamiento a los fundamentos de un conjunto de políticas que ampliaron oportunidades y derechos a las poblaciones más pobres. El ciclo político iniciado en Argentina a fines de 2015, parece inscribirse en esta matriz. Aunque el proceso tiene contradicciones y enfrenta resistencias, las reformas y las decisiones que, en materia de política pública, ha llevado a cabo el gobierno de Mauricio Macri desde el inicio de su mandato, articuladas con un poderoso frente de actores económicos, mediáticos y judiciales, avanza con impactos regresivos en el campo social. En el sistema educativo, este ciclo ya ha puesto en evidencia esta regresividad, con efectos negativos en la garantía del derecho a una educación de calidad para amplios sectores de la población argentina.
La Campaña Argentina por el Derecho a la Educación se propuso relevar y analizar las políticas educativas en curso, a un año y medio de iniciado este nuevo ciclo político en el país. El objetivo fue reconocer y valorar evidencias y datos que nos permitieran perfilar mejor la tendencia señalada, e identificar, en qué medida y a través de qué mecanismos, se está operando el estrechamiento de los derechos educativos en Argentina. Toda la evidencia recopilada fue sistematizada y publicada en un informe recientemente difundido, cuyos aspectos principales sintetizamos aquí.
Agravamiento del contexto social de escolarización
Una dimensión clave para perfilar qué está pasando con el derecho a la educación en Argentina es caracterizar lo que denominamos como el contexto social de la escolarización. Las actividades educativas que se desarrollan en las escuelas están siempre marcadas por la realidad social de las comunidades y sus familias. Sabemos que es posible educar en cualquier contexto, que el hecho de enseñar y aprender se puede desplegar aún en las realidades más difíciles; pero también conocemos los obstáculos y déficits que acarrean las condiciones de pobreza para los procesos educativos. Por eso, una buena política educativa debe estar siempre acompañada y potenciada por adecuadas políticas económicas, de empleo y de redistribución de los ingresos, que mejoren las condiciones de vida de las familias de los estudiantes.
Sobre el contexto social en el que se desenvuelve el proceso de escolarización en la Argentina actual, debe apuntarse el negativo impacto que están teniendo diversas decisiones de política económica en las condiciones de vida de la población. La transferencia de ingresos hacia los sectores más concentrados(por la vía de la reducción de impuestos a sectores exportadores e internacionalizados), la tendencia al incremento de la desocupación y la pobreza, así como la pérdida de poder adquisitivo de los ingresos que perciben los segmentos de hogares más vulnerables, agravan la situación social que enmarca las trayectorias educativas de los estudiantes. Este proceso ha impactado negativamente en los ingresos que perciben los segmentos más desaventajados de la población: el salario mínimo registró una caída del 5,7% en 2016; la Asignación Universal por Hijo (transferencias de ingresos percibidas por las madres en los hogares vulnerables), experimentó una contracción de 6,9% en 2016; por su parte, la jubilación mínima exhibió también la misma tendencia aunque con una pérdida mayor de poder adquisitivo: tras haber crecido 6,9% en 2015, en 2016 tuvo una caída real del 7,0% (Grafico 1).
Gráfico 1. Variación del poder adquisitivo del Salario Mínimo Vital y Móvil, de la AsignaciónUniversal por Hijo (AUH) y de la jubilación mínima en 2015 y en 2016
Fuente: elaboración propia sobre la base de CIFRA (2017)
Nuevas formas de privatización
El agravamiento económico, social y laboral del último año y medio es un dato significativo para el derecho a la educación, ya que habla de una de las principales variables del afuera de la escuela, que impactan en la enseñanza y en los aprendizajes. Otro aspecto que pone en jaque al sistema educativo, pero desde su mismo interior, son los ensayos parciales, sutiles y novedosos de privatización de la educación que se están desarrollando en Argentina. En un reciente estudio sobre la privatización de la educación en América Latina que fuera comentado en este mismo blog (Contrapuntos, 02/06/2017), Verger, Moschetti y Fontdevilla, analizan las diferentes estrategias a través de las que avanzan los intereses mercantiles en la educación latinoamericana. En ese texto, se alerta sobre formas novedosas o poco visibilizadas de privatización de la educación tales como ciertas alianzas público-privadas, la contratación de servicios externos por parte de los sistemas educativos o las iniciativas educativas sostenidas en las lógicas del management empresarial. La Argentina está siendo un laboratorio avanzado de algunas de estas dinámicas.
La alianza que la gestión gubernamental actual ha establecido con el programa de co-docentes de Enseñá por Argentina (franquicia local de Teach for America), está incorporando a las aulas como docentes a jóvenes talentosos con una breve capacitación docente y un estipendio que equivale a un tercio del salario que perciben los maestros. Otra alianza del mismo tenor, haciendo un uso poco responsable del voluntariado, fue ensayada por el gobierno de la Provincia de Buenos Aires (alineado políticamente con el gobierno nacional) al convocar a vecinos como voluntarios para reemplazar a los docentes y así romper la huelga de maestros que reclamaban una razonable recomposición salarial, luego de un año con más de 40% de inflación.
Otro eje de privatización que se está ensayando consiste en traspasar a privados parte de las acciones propias del gobierno de la educación, como son la producción y difusión de información y estadísticas educativas. A pocos meses de que la nueva gestión de gobierno desmantelara virtualmente el área del Ministerio de Educación y Deportes encargada de relevar y difundir las estadísticas educativas de todo el país, el ministro de la cartera firmó un convenio con un grupo de empresarios y especialistas en educación agrupados en un “observatorio de la educación” cuyas funciones serán las de sistematizar y dar difusión a los datos e indicadores que permiten conocer la situación del sistema educativo argentino. El debilitamiento de una de las áreas técnicas más importantes de la cartera educativa y el traspaso de parte de sus funciones a un consorcio particular, ponen sobre la mesa un vector de privatización que, como de costumbre, se alimenta de un debilitamiento inducido de las capacidades del Estado.
Competencia para la mejora
Otra modalidad en que las lógicas del mercado están ingresando al sistema educativo es la implementación de evaluaciones en todas las escuelas. Desde el año 2016, el principal operativo de evaluación educativa del país comenzó a denominarse Aprender. Esta evaluación fue aplicada en octubre de 2016 en escuelas primarias y secundarias de todo el país con una modalidad censal para los estudiantes de los últimos años de estudio. Que un operativo de este tipo sea censal, significa que releva o aspira a relevar a todos los estudiantes que asisten a esos años de estudio. En el caso de Aprender 2016, la iniciativa se frustró ya que esperaba censar a 1,2 millones de estudiantes, pero omitió a 350 mil, la mayor parte de los cuales (290 mil) son de escuelas estatales (Gráfico 2).
Gráfico 2. Alcance de la evaluación Aprender en los últimos años de estudio de los niveles primario y secundario. Total país y para el sector estatal. Año 2016
Fuente: elaboración propia a partir de Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, 2016 (informe Aprender)
Pero más allá de la importante omisión de alumnos de escuelas públicas por parte de la evaluación Aprender, no se comprende por qué este operativo se repetirá todos los años y de manera censal. Si esta iniciativa se propone ofrecer mayor conocimiento sobre la realidad del sistema educativo con el objetivo de implementar políticas para su mejora, hay que decir que no es necesario realizarla con periodicidad anual y régimen censal, ya que se reconoce que los ciclos de diseño, implementación y evaluación de las políticas educativas llevan más de un año (por lo menos dos y hasta tres años). Sobre este criterio es que la más reconocida evaluación internacional, PISA, se realiza trienalmente. En cuanto al carácter censal, debe destacarse que tanto su costo como los problemas que tiene este mega operativo, desaconsejan su uso; una muestra de escuelas, con un buen nivel de desagregación, no sólo es mucho más económico y controlable en su implementación, sino que arroja resultados pertinentes de las distintas realidades educativas de las escuelas, que son muchas y variables, pero que una muestra adecuada puede capturar. Por eso, reiterar evaluaciones estandarizadas todos los años y hacerlo en todas las escuelas del país, como se está haciendo en Argentina, entraña un objetivo claro: que sus resultados se utilicen para conformar rankings de escuelas. Sobre este terreno peligroso está avanzando nuestro país. Hace poco, las autoridades educativas nacionales, indicaron a los directores de las escuelas que difundieran los resultados obtenidos por sus alumnos en la evaluación, una acción que propende hacia la competencia entre escuelas a partir de que cada institución, haga publicidad sobre su “calidad educativa” con estos puntajes. Estas prácticas no sólo comprometen a las instituciones con mayores dificultades con una pérdida de reputación, que profundiza la pérdida de matrícula y de capacidades para la mejora (una “presión negativa”), sino que también incentivan prácticas de manipulación de los operativos y de sus condiciones en las propias instituciones como, por ejemplo, el rechazo de algunas escuelas a inscribir alumnos repetidores o el desarrollo de acciones sutiles para desentenderse de los “estudiantes problema”, hecho que atenta contra el ejercicio del derecho a la educación. Las lógicas del mercado pueden ser eficaces y eficientes para la actividad comercial pero no dan los mismos resultados en los sistemas educativos.
¿Incapacidades de gestión?
A esta riesgosa orientación general de las políticas educativas, se debe añadir también las dificultades que se advierten en la ejecución de las propias políticas. Un caso a resaltar refiere a la educación inicial, un nivel de enseñanza que está en el centro del debate educativo en la región. Expandir y mejorar la oferta de la educación de la infancia está siendo uno de los objetivos prioritarios en muchos países. Argentina no es un caso aparte. La actual gestión ha enfocado su política para el nivel inicial en la provisión de oferta, esto es, en la construcción de jardines de infantes o de nuevas aulas. Tanto los anuncios oficiales como el presupuesto aprobado para el año 2017, destacan la construcción o ampliación de jardines de infantes por un total de $ 5.592 millones de pesos (unos U$D 330 millones de dólares), cifra equivalente al 3,5% de todo lo presupuestado por el Estado nacional para educación en 2017. Sin embargo, hasta la primera semana del mes junio (cerca de la mitad del año), se informaba que habían sido ejecutados $ 506 millones de pesos, sólo el 9% del total presupuestado para el sector, la más baja ejecución de las 19 partidas del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. El dato contrasta marcadamente con los niveles de ejecución que se advierten en otras áreas ya que, la ejecución global del presupuesto del Estado Nacional, para la misma fecha, era de 46% y para el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, de 36%. Incluso, para el conjunto de las obras del Estado nacional que implican construcciones, un tipo de inversión de capital de una naturaleza comparable con la construcción de jardines, se advierte una ejecución del 31%, cifra muy superior a la de los jardines (Gráfico 3). Otro dato significativo es que, del total de 268 jardines que tienen obra prevista en el presupuesto 2017, 215, es decir un 80% del total, no registran aún ejecución presupuestaria alguna hacia mitad de año.
Gráfico 3. Porcentaje de ejecución presupuestaria del Estado nacionalal 07/06/2017 para diferentes partidas presupuestarias
Fuente: elaboración propia sobre la base de set de datos sobre ejecución presupuestaria, Sec. de Hacienda.
Nota: el análisis de la ejecución presupuestaria se realiza considerando el criterio de lo devengado.
Otra área clave donde se advierten déficits severos es en el Plan Nacional de Educación Digital, iniciativa que se propone entregar netbooks a todos los estudiantes que ingresan a la educación secundaria (unos 600 mil por año). En el año 2016, el propio gobierno admitió que pudo entregar sólo 350 mil equipos a los estudiantes, menos de un 60% del total esperado. Si bien se anunció que el déficit se saldaría en 2017, a junio del corriente año sólo se ha ejecutado el 15% de los fondos anuales asignados para el programa. Por otra parte, el presupuesto asignado a este importante programa ministerial ya ha sido recortado en un 14% respecto de lo que había aprobado el Congreso de la Nación ($ 1.000 millones de pesos sobre $ 7.200 millones) y la licitación de equipos que se dio a conocer, consigna la compra de sólo 450 mil netbooks, la mitad de las 850.000 que se deberían adquirir para saldar el déficit de 2016 y cumplir con las necesidades de los nuevos estudiantes de 2017.
Los problemas de gestión reflejados en la subejecución de partidas presupuestarias asignadas, tanto para la construcción de escuelas infantiles como para el Plan Digital, marcan el pulso de una conducción educativa que se ha mostrado sagaz para comunicar y marcar agenda en medios y redes sociales, pero que no ha tenido la misma eficacia para apalancar las decisiones que mejoran la realidad cotidiana de la educación. La pregunta obligada es, hasta dónde la subejecución presupuestaria es una expresión de la incapacidad de gestión o, hasta dónde, el modo velado a través del que avanza el recorte de los recursos públicos destinados a la educación.
Las múltiples ausencias del Estado
Las ausencias del Estado nacional respecto a sus responsabilidades con la educación están reñidas con las normativas, nacionales e internacionales, que obligan a los gobiernos a implementar políticas que garanticen el derecho a la educación. En Argentina, esta situación se ha expresado en el último año y medio en la supresión, debilitamiento y/o ahogo presupuestario de políticas y programas estratégicos para la inclusión educativa. Un ejemplo es la marginación y minimización a que fue sometido el Programa de Educación y Memoria, iniciativa destinada a promover la conciencia sobre los crímenes de lesa humanidad y el terrorismo de Estado. En el mismo sentido, hay que mencionar la derivación de una importante cantidad de recursos destinados a la construcción de escuelas rurales, para ser aplicados en el oneroso operativo de evaluación censal que es bandera política de la actual gestión. Por su parte, las políticas para la educación de la primera infancia (hasta los dos años de edad) brillan por su ausencia en la agenda de acciones acometidas por la actual gestión, en abierta contradicción con la Ley de Educación Nacional que considera a este primer ciclo del sistema educativo, como parte de la educación inicial. Por último, en esta breve enumeración sobre las doloras ausencias de las políticas educativas, hay que mencionar la inexistencia de políticas de desarrollo de la modalidad de educación intercultural bilingüe, contrariando el mandato no sólo de las normativas educativas sino de la propia Constitución Nacional que establece el derecho a la identidad, la cultura y la educación de los “pueblos indígenas argentinos”.
Este listado no podría estar completo si no se mencionara que, a comienzos de 2017, el gobierno nacional se desentendió por completo de la responsabilidad de convocar a las representaciones gremiales de los docentes para un diálogo paritario sobre formación, condiciones de trabajo y salario. Esta responsabilidad, establecida explícitamente en el artículo 10 de la Ley de Financiamiento Educativo, tiene como fundamento alcanzar condiciones más homogéneas para el ejercicio de la enseñanza en todo el país. En una nación de organización federal, que exhibe desigualdades históricas entres sus regiones y provincias, la labor del Estado central es crucial para elevar las condiciones de la enseñanza en todo el territorio. El diálogo paritario que no se concretó este año, por primera vez desde que se instaurara por primera vez en 2008, está teniendo un impacto severo en los salarios de los docentes, luego de un 2016 en el que Argentina tuvo un índice de inflación del 41%. Como caso testigo, puede tomarse el de la provincia de Buenos Aires, jurisdicción que congrega al 40% de los docentes del país, dónde el incremento nominal del salario docente sólo superó la mitad del poder adquisitivo perdido en el año 2016 (gráfico 4).
Gráfico 4. Incremento salarial del docente de la Provincia de Buenos Aires e inflación del año anterior al aumento. Años 2014 a 2017
Fuente: elaboración propia sobre la base de Informe Indicativo de Salarios Docentes del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación e índice de inflación del Congreso (para 2013 y 2014), cifras divulgadas por el ex Ministro de Hacienda Pratt Gay (para 2015) e INDEC Gestión Macri (para 2016).
Nota 1: el aumento salarial se construyó a partir de un promedio del salario bruto anual para el cargo de maestro con 10 años de antigüedad en la provincia de Buenos Aires.* Nota 2: el aumento salarial 2017 corresponde al 24% ofrecido por la Gobernación de la Provincia de Buenos Aires hacia fines del mes de junio, cuatro meses después de la propuesta inicial del 18% ofrecida en el mes de marzo.
Financiamiento educativo: más recursos a deuda que a educación
Todo lo señalado vuelve a poner en el centro el debate la cuestión del financiamiento de la educación. La estructura y distribución de los presupuestos públicos son un aspecto central para valorar las políticas que se propone implementar una gestión de gobierno, ya que permite identificar las prioridades a partir de la asignación de los recursos. Al respecto, el presupuesto educativo del Estado nacional argentino para 2017 es, en términos reales, un 7% inferior al de 2016. Otra forma de ver la pérdida de jerarquía presupuestaria de la educación es a través de su participación en el presupuesto total: 7,4% en 2015; 7,8% en 2016; y 6,8% en 2017. La variación interanual de este indicador da cuenta de una pérdida presupuestaria equivalente al 13%, desde el 7,8% de participación de los recursos educativos en 2016 al 6,8% presupuestado para 2017 (Gráfico 5).
Gráfico 5. Participación del presupuesto educativo en el presupuesto nacional.Años 2015, 2016 y 2017
Fuente: elaboración propia en base a leyes de presupuesto 2015, 2016 y 2017
Probablemente, el rasgo más expresivo del presupuesto 2017 es que el Estado nacional vuelve a gastar más en deuda que en educación. Mientras que la relación deuda/educación había sido de 1,04 en 2015 (por cada peso gastado en deuda se habían destinado $1,04 a educación) y de 0,85 en 2016 (se gastó menos en deuda que en educación), esta relación es de 1,55 en 2017 (Gráfico 6). Esto significa que se transferirá a los acreedores del Estado nacional un 55% más que los recursos que se invertirán en educación.
Gráfico 6. Distribución de fondos del Estado nacional presupuestados para deuda y para educación; relación entre deuda y educación. Años 2015, 2016 y 2017
Fuente: elaboración propia sobre la base de Oficina Nacional de Presupuesto.
La Campaña Argentina por el Derecho a la Educación, CADE, viene expresando su preocupación por las decisiones oficiales que están debilitando el derecho a la educación en Argentina. La pérdida de presencia del Estado nacional en la conducción de la política educativa del país; las iniciativas de privatización y comercialización de la educación que están en curso y; la reducción sistemática de los recursos destinados a financiar la educación, abren una etapa que puede ser crítica para el sistema educativo, en particular, para el sector de la escuela pública.
Ante el creciente número de países latinoamericanos afectados por la privatización y la comercialización de la educación, la respuesta, la coordinación y la estrategia alcanzan niveles más elevados.
El desarrollo de las estrategias de las empresas educativas y la naturaleza cambiante de los sistemas de educación pública han desencadenado una respuesta coordinada por parte de los sindicatos de docentes en todo el continente latinoamericano. Una reunión celebrada la semana pasada en San José, la capital de Costa Rica, reunió a varios dirigentes de sindicatos de docentes con el fin de compartir sus experiencias nacionales y de analizar nuevas medidas que deben tomarse colectivamente.
El evento, organizado conjuntamente por la oficina latinoamericana de la Internacional de la Educación (IE) y la Fundación Friedrich Ebert, abordó, entre otros temas, el papel que desempeñan las Instituciones Financieras Internacionales (IFI), así como los organismos multilaterales a la hora de formular políticas educativas.
Reaccciones desde el continente
Fátima Silva, vicepresidenta de la región latinoamericana de la Internacional de la Educación, hizo hincapié en el hecho de que los sistemas educativos se enfrentan a desafíos tanto externos como internos, que exigen una mayor unidad dentro de los países, pero también en las organizaciones extranjeras. Combertty Rodríguez, coordinador regional principal de la IE para América Latina –establecido en Costa Rica – puso de manifiesto que las experiencias compartidas permitirían a los participantes determinar su plan de acción en el futuro.
Grandes transformaciones
Angelo Gavrielatos y Mar Candela, que dirigen el proyecto de Respuesta Global en la sede de la Internacional de la Educación, asistieron a dicha reunión. Gavrielatos resaltó el hecho de que la privatización y comercialización de la educación no solo se producen «en países específicos, sino también a escala mundial, haciéndose cargo de la política educativa, reinterpretando y redefiniendo sus objetivos para su propio beneficio. Las estrategias del sector privado en la educación están llegando muy lejos», concluyó Angelo Gavrielatos.
El personal docente lucha por conseguir una educación de calidad en Uruguay
El ejemplo de Uruguay ayudó a los delegados a comprender las consecuencias trascendentales que puede entrañar la privatización, y cómo una respuesta sindical coordinada puede frenar su expansión. José Olivera (FeNaPes) y Elbia Pereira (FUM-Tep) respondieron a las preguntas de los asistentes explicando cómo detectar, interpretar y actuar con respecto a las señales que indican que el sistema educativo de un determinado país se está comercializando. La apertura del debate y la creación de un espacio para que los sindicatos de docentes participen activamente en el diálogo político figuran entre los factores clave mencionados por ambos ponente
Resumen: «Collaboration Schools» es un proyecto piloto del gobierno de Western Cape que comenzó en 2016 con cinco escuelas. Aunque no hay mucha información pública sobre el piloto, las escuelas están basadas en escuelas charter en los Estados Unidos, academias en el Reino Unido, escuelas de concesión en Colombia o Fe y Alegria en Venezuela socialista. Las escuelas de colaboración, al igual que otros modelos, son esencialmente escuelas gubernamentales que son administradas de manera independiente en colaboración con socios privados con el fin de darles la vuelta y mejorar los resultados para los niños pobres. El proyecto apunta a fallar en las escuelas porque no hay razón para convertir la escuela con el mejor desempeño sólo porque es una escuela gubernamental.
«Collaboration Schools» is a pilot project of the Western Cape government which started in 2016 with five schools. Although there is not much public information about the pilot, the schools are modelled on charter schools in the US, academies in the UK, concession schools in Colombia or Fe y Alegria in socialist Venezuela.
Collaboration Schools, like other models, are essentially government schools that are independently managed in collaboration with private partners in order to turn them around and improve outcomes for poor children. The project targets failing schools because there is no reason to convert the best performing school just because it is a government school.
In a country like South Africa with a thoroughly inferior education system in which poor children attend academic sinkholes and dropout factories that are no more than strike zones, a project like this must be a Godsend. Yet listening to our socialist mob, primarily based in Cape Town, you would think the better alternative is to keep writing petitions to the government in order to solve our crisis of inferior education.
Our wise critics, none of whom have children at no-fee government schools, have a stack of arguments against Collaboration Schools. But they all boil down to «democratic control» of schools, which they say is being taken away from communities, parents and teachers to private partners.
This forces us to ask an essential question: why do we send children to school in the first place? Is it because we want to achieve democratic control of schools? Or is it because we want our children to get the best education so they can get better jobs? Listening to our socialist mob, you would think that the only reason we have schools is «democratic control», whatever this means.
Research shows that nearly all school governing bodies in government schools are dysfunctional and there is no true democratic participation by parents who have children at the schools. Where the parents have some involvement, it is ineffective and superficial because most parents are illiterate and unable to contribute meaningfully.
Why is it undemocratic for parents to freely decide to bring in a private partner in order to improve quality outcomes in their school?
As a consequence, «democratic control» means wholesale control of schools by teachers and teacher unions. True democratic governance at schools is undoubtedly important. But we must reject «democratic control» as a subterfuge to frustrate quality-oriented reforms of our education system.
The true motivation for opposition to collaboration schools is an ideological frenzy in which minions styled as activists seek to impose upon the whole nation of 55 million their half-baked theories about what and how education should be. You often hear them yell at us: «education is and must always be a public good in the hands of the state». Such balderdash from babyish politicians.
Quality in education is only a word used in passing when it is convenient. They are generally contemptuous and patronizing towards poor people. They seem convinced that poor parents are incapable of exercising intelligent choices over the education of their children and that the «state» must be there to protect them from greedy people who have no business in education and who only want their money.
But is it undemocratic for a government school to be independently managed? Only if you have contempt for poor people. In the Western Cape pilot, the communities and the parents decide for themselves whether they want their school to be converted into a Collaboration School in order to improve performance for children.
But why is it undemocratic for parents to freely decide to bring in a private partner in order to improve quality outcomes in their school? Or to even wholly outsource the management of their school to a private partner on the basis of a contract in terms of which they have a right to fire the partner in the event of poor outcomes?
Our education needs bold reforms and bold reforms require bold leaders. We have been writing petitions for many years; there are dozens of ground-breaking judgments against the government but our education is still inferior despite all these efforts plus one of the highest per capita expenditures in the world.
Debbie Schafer has the support of all rational and fair-minded people in South Africa who are bothered about quality in our education rather than ideology. She needs to steam ahead, focus on quality in the education of poor children and let our socialist mob worry about ideology because that is their speciality.
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