Derecho a la Educación

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Entrevista a Vernor Muñoz: «En muchos casos la escuela es un espacio discriminatorio»

Entrevistas

Entrevista/19 Septiembre 2019/Autor: Tatiana Rojas/Fuente: Semana Educación

Semana Educación habló con Vernor Muñoz, coordinador de Políticas e Incidencia de la Campaña Mundial por la Educación, sobre el papel de la escuela en los procesos de inclusión y equidad. Asegura que el problema de la discriminación se ha simplificado.

En el marco del Foro Internacional de Inclusión y Equidad en Educación. Todas y todos los estudiantes cuentan, organizado por la Unesco, en alianza con el Ministerio de Educación y la Alcaldía de Cali, diferentes expertos nacionales e internacionales intercambiaron experiencias y discutieron las políticas, los retos y los logros de la educación inclusiva y equitativa en el mundo.

Entre los invitados estuvo Vernor Muñoz, exrelator especial de la ONU sobre el Derecho a la Educación y actual coordinador de Políticas e Incidencia de la Campaña Mundial por la Educación. Él conversó con Semana Educación sobre el papel de la escuela, los estudiantes y los docentes en la construcción de una sociedad libre de prejuicios.

Semana Educación: Usted aseguró que muchos países se han quedado con una definición simplista de lo que significa la inclusión. ¿A qué se refiere? 

Vernor Muñoz: La inclusión está basada en la igualdad, que es la base de la arquitectura de los derechos humanos. Lo que pretende es que todas las personas tengan las mismas oportunidades educativas. Eso significa que todas las personas puedan aprender juntos y juntas. Sin embargo, la tendencia es reduccionista y pensamos que en la educación inclusiva únicamente se piensa en las necesidades de las personas en condición de discapacidad. Pero en realidad, la inclusión es una dimensión global que invita a garantizar, en este caso educación, a las personas y a los grupos que han sido históricamente discriminados.

S.E.: ¿Cómo ve a las escuelas en este proceso de abordar temas como la homofobia, el bullying, la xenofobia? 

 

V.M.: Los sistemas educativos son producto de la modernidad industrial. Fueron pensados para disciplinar, para estandarizar. Y esos modelos educativos los hemos heredado en la actualidad. Tenemos sistemas educativos maquillados y en algunos casos avanzados, pero en lo esencial conservan las estructuras de hace 250 años. Entonces, es muy difícil avanzar en la inclusión, en las condiciones de igualdad y de equidad mediante un sistema educativo que fue pensado para los fines contrarios. Esto es algo así como pretender enseñar a jugar fútbol dentro de un ascensor. Tenemos que pensar cómo transformar el sistema educativo y cómo transformar la escuela, de manera que tenga adaptabilidad suficiente para poder responder a las necesidades de esos grupos que han sido históricamente discriminados.

S.E.: ¿Usted cree que hoy la escuela es un espacio discriminatorio?

V.M.: Sí, en muchos casos son espacios discriminatorios. La escuela puede ser un espacio de cambio social y de liberación, o puede ser todo lo contrario. La escuela debe ser dotada de una intencionalidad política que permita luchar contra la desigualdad y la discriminación y de opresión. Tenemos que luchar por una escuela que enseñe a vivir en libertad.

S.E.: ¿Y esa escuela que tenemos actualmente es producto de las malas prácticas docentes o de la sociedad en general? 

V.M.: Muchas veces lo más fácil es culpar al maestro y a los estudiantes de los fracasos de un sistema que no funciona. También hay una gran injusticia con eso, no podemos exigir a un maestro que atienda la diversidad si no tiene los recursos para hacerlo, sino ha tenido la formación necesaria, sino está bien pagado. De manera tal que las necesidades de los maestros y maestras deben ser atendidas en el marco de una política de inclusión y de igualdad.

S.E.:¿Cómo ve el desarrollo de la educación inclusiva en América Latina?

V.M.: Hay dos fenómenos. Primero, existe una falta de marco normativo y de políticas públicas en materia de inclusión en la educación, que abarque todas las dimensiones en las que las personas históricamente se encuentran. Y segundo, tenemos marcos políticos que si bien existen, no se aplican en la práctica. Es decir, hay un profundo abismo entre la retórica jurídica y la práctica concreta. Esos fenómenos son característicos de la región.

Fuente e imagen: https://www.semana.com/educacion/articulo/en-muchos-casos-la-escuela-es-un-espacio-discriminatorio-vernor-munoz/632166

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Escuelas comunitarias, una alternativa a los colegios en la Cachemira india

Noticias

Asia/India/19 Septiembre 2019/La vanguardia

Las escuelas comunitarias se han convertido en una alternativa a la educación formal en la inestable Cachemira india, bajo un control total de las fuerzas de seguridad desde que el pasado 5 de agosto se retiró la autonomía a la región, a pesar de que los colegios ya se encuentran oficialmente abiertos.

En el pueblo de Newa, a unos 25 kilómetros de Srinagar, capital de verano de la región, la universitaria Nusrat imparte clase a una docena de niños durante al menos tres horas al día.

«Se me ocurrió cuando encontré a dos hijos de mi hermano viendo casi todo el día la televisión», explicó a Efe Nusrat mientras asignaba diferentes tareas en una habitación de su casa a los niños, encandilados con la tutora.

Los vecinos del lugar no esconden su entusiasmo por la iniciativa.

«Se ha convertido en un modelo a seguir para otros estudiantes universitarios que también han abierto escuelas comunitarias en otras comunidades», dijo a Efe el anciano Abdul Gaffar.

Jóvenes como Nusrat dejaron de acudir a la universidad tras el corte total de las comunicaciones y el despliegue de decenas de miles de miembros de las fuerzas de seguridad en la Cachemira india a raíz de la decisión el pasado 5 de agosto de retirar la autonomía a la región, pasando a depender directamente de Nueva Delhi.

Las autoridades aseguran que la decisión busca llevar el desarrollo con la llegada de inversores de toda la India, mientras que otras voces critican que la medida, impulsada por el gubernamental partido nacionalista hindú BJP, busca cambiar la demografía de Cachemira, de mayoría musulmana, al permitirse ahora que no cachemires compren tierras y se establezcan en la región.

«Me preocupa menos la política que la educación de nuestras generaciones futuras», aseguró a Efe Shazia, una joven maestra que decidió abrir también en casa su propia escuela comunitaria para que los niños sigan estudiando ante la inestable situación.

Al menos una docena de escuelas gubernamentales y privadas visitadas por Efe en el sur de la Cachemira india se encontraban vacías.

Sharif ul Din trabaja en una escuela gubernamental del meridional distrito cachemir de Shopian, pero últimamente su labor se limita a abrir la escuela por la mañana, pasar unas horas allí y cerrarla por la tarde sin que se asomen estudiantes.

«Nadie viene debido a la vulnerabilidad del área», dijo a Efe.

Las autoridades indias aseguraron esta semana que desde que el 19 de agosto comenzó la reapertura de los colegios en toda Jammu y Cachemira, ya «se imparte clase» en 20.339 colegios de la región.

Sólo en el Valle de Cachemira hay casi 6.000 escuelas que abrieron en la tercera semana de agosto, indicaron.

«Ya hemos anunciado la reapertura de todas las instituciones educativas hasta secundaria, pero la asistencia de los estudiantes no es alentadora», reconoció en una rueda de prensa reciente el portavoz gubernamental Rohit Kansal.

El director de Educación Escolar de Cachemira, Younus Malik, confirmó que la asistencia de los estudiantes a las escuelas «es muy baja», aunque espera que se produzca un cambio «en los próximos días».

«¿(Pero) cómo vamos a enviar a nuestros niños al colegio con (…) el inmenso despliegue de fuerzas de seguridad en las calles?», aseguró por su parte a Efe Shafiq Bhat, padre de una estudiante, junto al tablón de anuncios de un colegio de Srinagar.

Bhat había acudido al centro con una memoria externa para guardar las tareas asignadas a su hija, «que está desocupada en casa y ha comenzado a olvidar lo aprendido», explicó.

Otro padre, el médico Mir Waqar, dijo a EFE que muchos «estudiantes de 15 años en adelante han comenzado a mostrar signos de estrés por los largos periodos de internamiento en casa».

Ante la imposibilidad de acudir a clase o que le corrijan los deberes asignados a distancia, estudiantes como el joven Mahdi dicen que ocupan parte de su tiempo libre «leyendo novelas».

Las escuelas comunitarias se han convertido por ahora en una de las pocas alternativas.

«Tenemos que tomarnos muy en serio la educación de los niños. No pueden ser rehenes de la política», advirtió a Efe Rasiq Khan, que abrió su propia escuela comunitaria en Srinagar.

Fuente: https://www.lavanguardia.com/internacional/20190915/47360660551/escuelas-comunitarias-una-alternativa-a-los-colegios-en-la-cachemira-india.html

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¿Servicio público o escuela pública?

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

La escuela pública es de todos y todas y para todos y todas, y eso significa gestión directa, hablar cara a cara familias, profesorado y gestores de lo público, para diseñar un modo de democracia escolar participativo y recuperar el debate sobre el sentido profundo emancipatorio de la educación.

El servicio público de la educación abre las puertas nuevamente. Se inicia el curso, y una vez más saltan a la palestra de nuestra conciencia crítica los derechos adquiridos en el largo proceso de luchas populares por la inclusión educativa: que las desigualdades socioeconómicas y culturales de origen sean compensadas por el proyecto educativo del país o que, al menos, la escuela no sea un aparato de reproducción de esas desigualdades.

El recorrido de los Movimientos de Renovación Pedagógica y otros movimientos sociales, sindicales, vecinales, ciudadanos y políticos fueron materializando un estatus jurídico que cristalizó en un sistema de derechos y deberes que en educación se concretan en la oferta de un servicio público de educación que debería garantizar la posibilidad y la voluntad emancipadora intentando detener a través de la educación la reproducción de las desigualdades de origen. Ese era el discurso.

Pero la garantía del derecho a la educación desde el servicio público no es suficiente en el combate contra la desigualdad. La oferta privada, y especialmente la oferta privada confesional, sigue gozando de privilegios en los recursos, las instalaciones o los mecanismos de selección del alumnado. Los curricula, academicistas, separados de la experiencia cotidiana, fragmentados, basados en una epistemología elitista, androcéntrica y colonial, en nada facilitan que el conocimiento se convierta en una herramienta emancipadora. La formación del profesorado olvidó los referentes fundamentales de la renovación pedagógica para sostenerse sobre un concepto de innovación educativa tecnológico, disciplinar y vaciado de cualquier tipo de compromiso social.

Y las familias se han instalado en una perspectiva clientelista sobre la escuela, de la que solo demandan resultados con valor de cambio. Por otra parte, las llamadas fuerzas progresistas con voluntad política para la gestión del Estado, desunidas y sin diálogo verdadero sobre el sentido político de la educación, gestionan más de lo mismo y, en el mejor de los casos, intentan corregir las desigualdades económicas que gestionó la derecha, pero sin un sentido transformador del concepto de educación y de escuela. (No tienen ustedes más que mirar qué se premia como innovación o qué se entiende como apoyo económico a la inclusión).

Por ese camino no hay escuela pública, porque la escuela pública es de todos y todas y para todos y todas, y eso significa gestión directa, hablar cara a cara familias, profesorado y gestores de lo público, para diseñar un modo de democracia escolar participativo y recuperar el debate sobre el sentido profundo, radicalmente emancipatorio de la educación. Por tanto, escuela pública significa también una revisión en profundidad de los currícula vigentes para fomentar saberes de responsabilidad, armonía, compromiso social y equilibrio con la Naturaleza. En una reciente conferencia Boaventura de Sousa Santos animaba a los estudiantes a formarse como rebeldes competentes. Quizá también el profesorado podríamos iniciar ese camino de rebeldía competente, es el camino hacia la escuela pública.

Estamos en los primeros días, tenemos todo el curso por delante. Pero hay que estar en el camino. De lo contrario, tal como está el ciclo reaccionario global en el que vivimos, puede que, un día, ni escuela pública ni servicio público de educación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/12/servicio-publico-o-escuela-publica/

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Argentina: Todos los caminos conducen a la Educación

Noticias

úmamente oportuna la declaración de Axel Kicillof la última semana, prometiendo un gobierno «más austero, más transparente y más eficiente». Así puntualizó no sólo una bandera de campaña y un buen propósito, sino que también señaló, implícitamente, la mayor urgencia nacional, que es recuperar la educación pública.

Puede sonar grandilocuente, porque lo es. Y lo es porque todos los problemas argentinos derivan de un desastre educativo cuya reconstrucción dependerá de profundos cambios. De paradigmas y de rumbos, de postulados y de ejemplos a inculcar, y de presencia del Estado como rector y orientador de un pueblo capaz de desarrollar sus capacidades en plenitud, consistencia y persistencia. Todo eso sólo puede garantizarlo la educación pública gratuita, obligatoria y laica, vía magna para hacer de la Argentina el país soñado por generaciones.

Al menos en El Manifiesto Argentino lo tenemos claro desde hace años, y subrayado a finales de 2015, cuando el gobierno macrista-radical inició el desguace de todas las políticas pedagógicas positivas implementadas desde 2003, a lo que sumó despidos y represión a los trabajadores de la Educación. Retomaron así el proceso negativo iniciado en los años 60, cuando sucesivos ministros de la dictadura de Onganía (Astigueta, Pérez Guilhou, Cantini, Malek) aplicaron las primeras «reformas» que eliminaron el Magisterio e iniciaron la subsidiaridad del Estado y las transferencias del sistema educativo a las provincias, sistema retrógrado que en 1992 perfeccionó la Ley Federal de Educación menemista.

También por eso es urgente renacionalizar la educación, entendida como el retorno a un Sistema Educativo Nacional Único con validez en toda la república, que garantice una plataforma curricular que conciba contenidos educativos igualitarios en todo el territorio nacional y se organice respetando desarrollos regionales y locales.

Con pareja urgencia habría que desarrollar sistemas de evaluación que prioricen principios y necesidades de interés nacional y latinoamericano, tanto en la evaluación de los aprendizajes como de las instituciones y el sistema educativo mismo, que a su vez debería promover la conciencia de nuestra lengua nacional, el Castellano Americano, garantizando a la vez la educación intercultural bilingüe respecto de cada uno de los pueblos originarios que habitan el territorio nacional.

Obviamente, la vastedad y complejidad de acciones necesarias contemplará promover la educación técnica y de adultos, así como la educación popular operada por iniciativa de ONGs, cooperativas, empresas recuperadas y organizaciones territoriales, incorporando de entrada el estudio permanente de principios de Filosofía, Lógica y sobre todo Formación Moral, materia ausente de casi todos los currículos argentinos y que debería ser obligatoria desde el nivel primario en adelante y en todo el país, como inicio de una educación para la transparencia y la concientización de la honradez como cualidad humana fundamental. Porque de muy poco sirven las leyes anticorrupción si no hay políticas de transparencia a largo plazo, para lo cual hay que lanzar sostenidas campañas nacionales de educación cívica, orientadas a que la sociedad sepa ejercer controles y fiscalización.

Asimismo, es urgente promover el debate y sanción de una Ley de Educación Superior que reasegure, profundice y actualice los principios de la Reforma Universitaria de 1918, explicitando a la Educación Superior como bien público y como derecho, e incorporando la materia Ética Profesional en todas las carreras universitarias y terciarias, públicas o privadas.

Ante tanta, tan veloz y tan torpe degradación del sistema educativo nacional como ejecutó el neoliberalismo macrista, es hora ya de consagrar a la educación como un derecho colectivo en el marco de procesos institucionales de enseñanza y aprendizaje, a cargo del Estado y consolidando la instrucción elemental, pero, también, asegurando los valores históricos que construyen nacionalidad. E incluso incursionando en campos educacionales heterodoxos, pero urgentes, puesto que nuestro país es hoy, quizás, uno de los más groseros, mal hablados y de modos de comportamiento más violentos de todo el mundo.

Acaso la recuperación en materia educativa deba incluir los contenidos y el espíritu de los programas transversales que mejoraron el sistema hasta 2015: educación sexual, prevención de violencia escolar, orquestas infantiles y juveniles, ajedrez escolar, educación y memoria, educación y medios, educación por el arte, centros de actividades infantiles y juveniles en contraturno y días sábados en las escuelas. Y por supuesto es urgente reinstalar las dos grandes acciones hoy discontinuadas perversamente: el Plan Nacional de Lectura, para retomar la urgente capacitación de mediadores y la provisión de libros y materiales de lectura en todo el territorio. Y el Plan Conectar Igualdad, que estimuló el talento de millones de estudiantes, además de que generó tecnología y trabajo argentino. Y definir como política educativa de Estado la distribución de tecnología digital para que todos los estudiantes del país, sin diferencias, tengan acceso al mundo.

Súmese todavía la integración del sistema bibliotecario escolar con todo el sistema educativo, garantizando la existencia de bibliotecas en todas las escuelas e institutos, así como cargos profesionales, mantenimiento infraestructural, conexión en red y renovación anual de acervos.

Y habría también que incorporar, de una buena vez, la Educación Agraria básica y la Educación Ambiental en todos los niveles educativos, para desarrollar la conciencia ecológica y del riquísimo sistema de Parques Nacionales de que disponemos y que en general nuestro pueblo ignora.

Así y con muchas otras medidas y decisiones, y con miras a servir a tres, cuatro o más generaciones venideras, la política educativa pública podría ser el instrumento fundamental de la cantera en la que millones de futuros argentinos y argentinas se educarán para garantizar que los próximos gobiernos sean protagonistas ­–como bien ha dicho Axel Kicillof– de gestiones «más austeras, más transparentes y más eficientes».

Fuente de la Información: https://www.pagina12.com.ar/218469-todos-los-caminos-conducen-a-la-educacion

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Dinamarca: La Universidad de Copenhague alienta a los profesores a contribuir al entorno de educación inclusiva.

Noticias

Europa/Dinamarca/cphpost.dk

KU aconseja a los profesores que escriban a los estudiantes para conocer sus preferencias sobre cómo deben ser abordados y referidos

 

Se ha aconsejado a los profesores de la Universidad de Copenhague (KU) que presten más atención al articular el género con los estudiantes en sus clases.

El consejo llegó antes del comienzo del nuevo semestre a través de un correo electrónico enviado por el Departamento de Artes y Ciencias Culturales el viernes pasado, informa TV2.

El departamento instó a la facultad a tener en cuenta que hay estudiantes que son transgénero o no binarios y pueden sentirse incómodos cuando se les asigna un binario de género al que no sienten que pertenecen.

Con el fin de fomentar un ambiente educativo inclusivo, la gerencia alienta a los profesores a evitar las designaciones de género de los estudiantes.

«Solo un consejo»
Sin embargo, la jefa del departamento, Mette Sandbye, ha aclarado a TV2 que el correo electrónico se envió como un consejo y «no debería parecer un conjunto de reglas».

«Esta es una situación nueva para nosotros, y no hay pautas generales sobre cómo abordarla, por lo que creemos que es bueno hablar con nuestros empleados», continuó Sandbye.

Sin embargo, la gerencia ha reunido algunas pautas no oficiales para ayudar al personal que podría tener dificultades para evitar designaciones de género.

Las pautas incluyen: escribir a los estudiantes individualmente para preguntarles si tienen alguna preferencia (pronombres, etc.), evitar reunir grupos usando términos de género (como niñas, etc.), y usar los nombres de los estudiantes en lugar de los pronombres.

«Solo tienen que ser conscientes del problema» y «ganar la manera de abordar mejor a los estudiantes», concluyó Sandbye.

Algunos piensan que es un progreso, otros piensan que es una ‘política de violación’.
A principios de este mes, el rector de la universidad, Bente Stallknecht, declaró: «La Universidad de Copenhague tiene una responsabilidad especial de garantizar un lugar de trabajo inclusivo y heterogéneo».

Pero a pesar del gesto de apoyo, los estudiantes de KU tienen opiniones diferentes.

“Muchos están en una posición vulnerable. Creo que es bueno echarles una mano ”, aplaudió Mike Gudbergsen, presidente del consejo estudiantil de KU.

Sin embargo, otro estudiante, Victor Kipp, dijo que pensaba que era «confuso» y que sería «una gran interferencia en la enseñanza».

«La idea de que el maestro sepa todos los nombres de 60-80 personas es demasiado», agregó Jonas Raabel Jensen, quien calificó el consejo como una «política de violación».

Sin embargo, la gestión del profesorado apoya la iniciativa.

“Especialmente entre las generaciones más jóvenes, algo está sucediendo en este momento. Tienen una mentalidad diferente ”, dijo el vicedecano Jens Erik Mogensen a Berlingske.

«Y dado que principalmente educamos a los jóvenes, tenemos que ingresar a esos discursos, y uno de ellos es el tema de lo binario y lo no binario».

Fuente: http://cphpost.dk/news/university-of-copenhagen-encourages-lecturers-to-contribute-to-inclusive-education-environment.html
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Aprueban en Chile sacar de currículo importantes asignaturas

Noticias
América del Sur/Chile/Prensa Latina
La Contraloría General de la República aprobó una controvertida propuesta del Ministerio de Educación para sacar del currículo obligatorio de la enseñanza media las asignaturas de Historia y Educación Física.
Ese ente fiscalizador señaló en una resolución que la propuesta de las autoridades educacionales se ajusta a la legalidad por lo que puede ser aplicada a partir del próximo curso en 2020.

No obstante, al parecer la Contraloría intentó salvar su responsabilidad en muy debatido tema, al advertir que su tarea es analizar la legalidad de la propuesta, y no evaluar los ‘aspectos de mérito o conveniencia de la decisión adoptada’.

Desde que fue anunciada hace meses, la medida ha sido rechazada por amplios sectores, incluidos maestros, padres, alumnos, pedagogos, deportistas y políticos, que consideran la eliminación de esas materias del currículo obligatorio de la enseñanza media como una aberración.

Al punto que el rechazo a esa medida fue uno de los estandartes enarbolados por el Colegio de Profesores, que paralizó gran parte de la educación pública con una huelga de miles de maestros durante seis semanas hace dos meses atrás.

Muchos consideran que considerar la asignatura de Historia solo como ‘optativa’ es contribuir a borrar la memoria de los chilenos y adjudican a esa decisión un claro sentido político del gobierno.

En cuanto a la eliminación de la Educación Física hasta los profesionales de la salud la han criticado por considerarlo contrasentido en un país donde los índices de obesidad y sedentarismo figuran entre los más altos de América.

Asimismo, los gremios de maestros señalan que ello contribuirá a precarizar aun más los empleos en el sector, pues muchos docentes de esas materias pudieran incluso perder sus trabajos.

El argumento del Ministerio de Educación es que solo persigue ofrecer una oferta más atractiva a los alumnos al permitirle la opción de elegir una serie de asignaturas de acuerdo con sus gustos e intereses personales.
Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=303948&SEO=aprueban-en-chile-sacar-de-curriculo-importantes-asignaturas
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Venezuela: Fallas de educación media salen a flote en la universidad

Noticias

América del Sur/Venezuela/cronica.uno

Los jóvenes que cursan educación media y están por ingresar a la superior son los más afectados por la depauperación de la educación y el colapso de los servicios básicos, que este año generó la suspensión de clases y la reprogramación del calendario escolar.

Caracas. Las dificultades de adaptación a la vida universitaria se agudizarán en los bachilleres que se graduaron sin alcanzar las competencias mínimas. Para expertos e investigadores del área académica, la calidad de la educación venezolana enfrentó este año una crisis sin precedentes, que pone de relieve las fallas de los programas de formación que afectan a los estudiantes próximos a cursar estudios superiores.

Olga Ramos, investigadora del Observatorio Educativo Venezolano, explicó que el período escolar 2018-2019 estuvo caracterizado por la nula consolidación de los nuevos aprendizajes en las materias básicas como Física, Matemática y Lenguaje. Los apagones, la falta de agua, el hambre, la crisis del transporte y la ausencia de alumnos fueron los factores que más mermaron la productividad académica.

La deficiencia en el rendimiento escolar —según Ramos— se refleja en niños y jóvenes que no desarrollan las aptitudes necesarias acordes a su edad o grado. El analfabetismo básico se evidencia en las dificultades para leer, analizar y comprender las áreas de conocimiento básico. A eso se le suma el hambre y los conflictos dentro del hogar como elementos configuradores de la emocionalidad de los estudiantes.

Ante esta situación, la especialista sugiere la aplicación de una prueba diagnóstica para detectar las deficiencias en los alumnos a principios del año escolar 2019-2020 que arrancará el 16 de septiembre por decreto presidencial. “Es fundamental saber si los estudiantes poseen o no los conocimientos para cursar el grado al que fueron promovidos porque este año fue una catástrofe en términos educativos y será necesario hacer una nivelación”.

Ramos indica que la frustración y el miedo será palpable en los bachilleres que obtuvieron la certificación sin haber cursado las materias correspondientes al currículo educativo.

Fueron engañados con la entrega de certificaciones ilegales que los promovieron de grado sin alcanzar las competencias mínimas. Es una farsa”, asegura Ramos.

La investigadora atribuye al Ministerio la Educación la responsabilidad por la validación y entrega de los títulos.

Aunque no existe un indicador único para calificar la calidad de la educación, la especialista señala que el proceso de formación atraviesa una emergencia humanitaria compleja, sujeta al colapso de los servicios, la migración de docentes, la desactualización de los contenidos programáticos y la inexistencia de líneas pedagógicas que permitan definir el perfil de los egresados.

Ramos asegura que la aplicación de reformas curriculares como la que se implementó durante la gestión del entonces ministro Elías Jaua en 2016 son propuestas que no han calado en los salones. En aquel entonces, la reforma del pensum que comenzó como una propuesta de “adecuación curricular” a mediados de 2015, modificó el método de enseñanza por asignaturas a un sistema de “áreas de formación” en el que las materias se agruparon en una sola clase en un turno de 44 horas semanales.

“Las transformaciones curriculares fracasan porque no cuentan con un programa de estudios asociado con los que se puedan determinar las competencias por área. Los docentes tampoco esta formados para eso”, aseguró Ramos en relación con el anuncio que hizo Aristóbulo Isturiz a mediados de mayo respecto a una nueva modificación del pensum de estudios.

Según la Federación Venezolana de Maestros, más de 100.000 docentes han abandonado las aulas para irse del país o dedicarse a otra actividad que les genere mayores ingresos. Esa es otra de las realidades que, según Ramos, socava la calidad de la educación y que plantea un nuevo problema: la contratación de personal no calificado para impartir contenido en los salones. “Un joven liceísta de la Chamba Juvenil no tiene ni la preparación pedagógica ni la madurez suficiente para lidiar con alumnos que pueden igualarlo en edad”.

Mariacarla Tineo, una joven de 19 años de edad, explica que su transición a la vida universitaria fue difícil luego de graduarse como bachiller en 2017. Admite que su precaria formación académica le pasa factura. “Es decepcionante entrar en la universidad y darte cuenta de que no tienes las habilidades para comprender algunos temas, opinar y mantener una conversación”.
La joven cursa el tercer trimestre del último módulo que le falta para graduarse como Técnico Superior en Turismo en la Universidad Experimental de la Gran Caracas pero desea obtener la licenciatura, aunque deba esforzarse el doble en Inglés, Matemática, las dos asignaturas en las que arrastra fallas de su educación básica.

En el liceo no tuve una formación completa en idiomas y en otras áreas daban materia vista. Ahora me cuesta mucho rendir y temo reprobar estas asignaturas que veo hasta el final de la carrera”.

Aunque el panorama a futuro en el ámbito educativo no resulta prometedor para los jóvenes que están por ingresar a la universidad, existen nuevas alternativas para compensar las fallas del sistema educativo. Una de las iniciativas más exitosas en ese ámbito es el Mecanismo para el Empoderamiento de Competencias Académicas (Mece), un sistema complementario a la asignación de ingreso a la educación superior que ofrece la Universidad Simón Bolívar desde 2018.

Minaya Villasana, coordinadora del programa Mece, explicó que el proyecto dividido en los tres módulos: Prepárate, Conócete y Ubícate, permite a los bachilleres fortalecer su formación académica para orientarse y descubrir su vocación profesional. “Es un sistema compensatorio autodidacta al que cualquier persona puede ingresar en línea para explorarse y nivelarse”.

Los aspirantes seleccionados que culminan las tres fases pueden optar a un cupo en la USB una vez sean procesados los resultados del diagnóstico. Si sus aptitudes no son idóneas para la oferta académica de la USB, el estudiante puede explorar sus capacidades intelectuales para otras carreras u ocupaciones. De las 3000 que se registran en línea y terminan, participan en el mecanismo solo 1000 en promedio que cuentan con los recursos y la disposición para inscribirse en la universidad.

Aunque el programa comenzó el 1° de agosto, Villasana aseguró que aquellos aspirantes que no lograron ubicarse en el ciclo de las tres fases del Mece serán llamados a participar en una nueva jornada a mediados de septiembre y luego, en diciembre. “Es evidente que la preparación de los muchachos es deficiente. Muchos de ellos son promediados sin haber cursado materias o no tuvieron profesores. En ese sentido nuestro objetivo es empoderar al estudiante”.

Fuente e imagen: http://cronica.uno/fallas-de-educacion-media-salen-a-flote-en-la-universidad/

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