El presidente de Costa Rica, Carlos Alvarado, destacó hoy la importancia de retomar el curso escolar porque la pandemia de Covid-19 evidenció grandes brechas en conectividad y no quiere que algún estudiante se quede atrás.
‘En una época tan difícil como esta pandemia, hemos tenido claro que una de nuestras prioridades ha sido proteger la educación porque estas niñas y niños se encargarán del futuro de Costa Rica. Es importante que vuelvan a las clases’, afirmó Alvarado.
En el acto oficial de reanudación del curso lectivo 2021, realizado en la Escuela Sarchí Norte, el mandatario aprovechó para insistir en la necesidad de que la Asamblea Legislativa apruebe el proyecto de ley para la alfabetización digital, ya que permitiría dotar de dispositivos e internet a los estudiantes en sus hogares.
Al respecto, resaltó que ‘si logramos aprobar este proyecto, sería un legado que mejoraría la vida de miles de costarricenses en todos los rincones del país’.
De su lado, la ministra de Educación Pública (MEP), Guiselle Cruz, aseguró que demostrado por estadísticas en tiempo de pandemia, los centros educativos siguen siendo espacios seguros y de protección para los educandos gracias a la estricta aplicación de los protocolos sanitarios.
‘Esta mañana, arrancamos con un nuevo esfuerzo para terminar el ciclo lectivo 2021, y volvemos con confianza porque hemos fortalecido nuestros procesos para nivelar la asimilación de contenidos, monitorear el avance con un sistema informático de evaluación y para estar más seguros’, subrayó Cruz.
De acuerdo con el MEP un millón 287 mil 749 estudiantes retomaron este lunes el curso lectivo 2021 en el modelo combinado presencial-a distancia (virtual), el cual estuvo en pausa desde el 24 de mayo pasado para reducir el incremento de los nuevos casos de la Covid-19, con más de dos mil positivos diarios y más de 30 fallecidos al día.
Cuando el 17 de mayo pasado la titular del MEP Giselle Cruz anunció la suspensión del curso lectivo, adelantó que la interrupción implicará una extensión del año escolar, el cual debía finalizar a principios de diciembre de 2021, pero ahora lo hará en enero de 2022 para en esos dos meses recuperar las clases que no se impartieron en esta pausa.
Así como el lenguaje no es hereditario y un individuo al nacer puede aprender lo mismo alemán que ruso, chino o español, así también el pensamiento lógico y los valores morales tampoco se heredan. Se aprenden. Es decir, nacemos con la capacidad de hablar, pero sin idioma; con la facultad de pensar, pero sin conceptos, y con la posibilidad de amar y ser buenos, pero sin moral. El pueblo y sobre todo los hijos del pueblo tienen derecho a la educación, y además el derecho de anhelar ser doctores o bomberos, científicos o artistas, presidentes o trapecistas.
El derecho a la educación es el de toda persona a estar situada tempranamente y durante todo su crecimiento en un ambiente escolar y cultural que estimule sus capacidades, para que desarrolle lenguaje verbal, pensamiento lógico y madurez emocional, que le darán la posibilidad de aprender a pensar, a expresarse, a decidir y a actuar. Somos seres de aprendizaje: nacemos más incompletos y vulnerables que cualquier animal, pero también con una infinita capacidad de aprendizaje que, sin embargo, se pierde o se atrofia si no tienen oportunidades de desarrollo.
El cumplimiento del derecho a la educación por parte del Estado implica que haya escuelas y maestros en todo el territorio mexicano; supervisión amplia y rigurosa para que –como lo establece la Constitución– la asistencia a la escuela sea obligatoria y gratuita, y así evitar desperdiciar el tiempo de niñez y en cambio igualar las oportunidades desde las primeras edades. La educación es el arma más poderosa para transformar individuos y naciones. Pero, para que la educación cumpla su cometido en México, hay problemas sociales y éticos que deben ser atendidos con urgencia: a) Eliminar el hambre y la desnutrición infantiles; b) Abolir el trabajo infantil, y c) Asumir que nutrición y educación tempranas son las bases de igualdad, democracia y justicia sociales.
P.S. Más de mil días sin quimios para niños con cáncer recuerdan el Aktion T4, nombre de un programa secreto en Alemania fascista de exterminio de sus propios niños enfermos mentales y discapacitados, con los que se estrenaron los hornos del nazismo y que pretendía purificar la raza aria y evitar gastos para niños enfermos.
La educación es el arma más poderosa para cambiar el mundo: Nelson Mandela
En el suelo del territorio se levanta un mundo nuevo: las mingas de la construcción de la Escuelita Comunitaria Elena Quinteros, en la ocupación Villa Resistencia (Santa María, Rio Grande del Sur)*
La ocupación Villa Resistencia es una ocupación urbana de lucha por vivienda y vida digna, ubicada en la periferia de Santa María (Rio Grande del Sur) que completará cinco años el 20 de octubre. La villa es compuesta por 48 familias que construyen, fortalecen y defienden, desde abajo y colectivamente, su territorio. Este modo de vivir da mucha potencia, crea vida comunitaria, memoria, afecto, pertenencia y buen vivir.
Villa Resistencia parte de la idea que, para las comunidades en el espacio urbano, la periferia es el centro: un centro existencial, territorio ancestral de lucha y resistencia. Es un centro de conocimiento, de saberes, vivencias y prácticas, en el cual, a través de la Red de los Pueblos, buscamos tejer esa alianza repleta de intercambios, prácticas y saberes ancestrales/tradicionales, que inspiran y potencializan nuestras formas de vivir, existir y resistir.
Es hombro a hombro, con apoyo mutuo, autonomía y solidaridad de los de abajo que, además de la garantía y defensa de un techo para vivir, en estos años las y los habitantes han luchado para consolidar en el territorio el acceso a la salud, la educación, cultura, ocio y trabajo. Mientras que el Estado colonial y racista avanza en su política de muerte, los de abajo crean, con su trabajo y sudor, alternativas autónomas para el acceso a la dignidad que históricamente, no solo ha sido negada, sino también robada a nuestros pueblos.
En este instante, se está construyendo la nueva estructura de la Escuelita Comunitaria Elena Quinteros, por medio de mingas que involucran a toda la comunidad, inclusive a las niñas y niños que, en el futuro, irán a aprender y enseñar sobre su tierra. Las mingas ocurren todos los domingos en la Ocupación Villa Resistencia, con el involucramiento de todas y todos; cada uno contribuye como puede, haciendo lo que está a su alcance. Se hace almuerzo colectivo para alimentar a las familias que trabajan colectivamente. Las mingas, así como todo trabajo colectivo y con objetivos comunes, también son espacios de enseñanza y aprendizaje, intercambio de saberes, además de fortalecer los lazos entre las personas, y también entre ellas y su territorio.
La nueva escuelita contará con un espacio multiuso para las clases (de refuerzo, alfabetización de adultos y encuentros orientados a una educación popular, antirracista y multicultural), reuniones, formación, talleres, muestra de películas, cocina comunitaria y biblioteca popular. La idea de la escuelita Elena Quinteros, cuyo nombre hace referencia a la memoria de la militante anarquista y educadora uruguaya, asesinada por la dictadura en ese país, surgió a partir de la constatación que la escuela vinculada al Estado no es capaz de trabajar conocimientos importantes. Entre esos conocimientos se encuentran, principalmente, las cuestiones de ancestralidad, valorización del territorio, de la memoria, esa religación con nuestros orígenes, algo que es ignorado en la currícula del modelo escolar hegemónico.
El objetivo es crear la escuela a partir de otras formas de pensar y vivir la educación y el aprendizaje, una escuela que fortalezca el territorio, la identidad y la pertenencia vinculadas a él, dando una perspectiva de vida digna y colectiva para las niñas y los niños. Cuando la escuela vinculada al Estado marginaliza los saberes de nuestro pueblo, está contribuyendo a la marginalización de todos nuestros niños y niñas.
Caminar rumbo a la soberanía pedagógica, propiciando espacios pedagógicos centrados en los saberes y conocimientos tradicionales de nuestras comunidades, y principalmente de los jóvenes y niños, es vital para la continuidad de las nuevas generaciones en los territorios. Evidentemente, los contenidos curriculares de la tradición de pensamiento moderno tienen importancia para la formación de la juventud y su adecuación para la vida y la lucha en este mundo.
Sin embargo, es necesario ir más allá de una matriz pedagógica que no eduque para el mercado, para la competencia individual y el desenraizamiento. Necesitamos una educación integral, que enseñe el valor vital de la tierra, del territorio, de las aguas, de las plantas, etc.; que no desterritorialice los deseos de las niñas y niños sino, por lo contrario, enraíce sus afectos y pensamientos en la importancia de la lucha que los mayores les legaron. Es la lucha por vida digna, que sólo es posible si está fundamentada en un territorio común y comunitario, y que sólo puede ser conquistada colectivamente.
¡Viva la Villa Resistencia! Viva la Red de los Pueblos! Viva la articulación y solidaridad de los pueblos del campo, de la ciudad y de la selva!
*El nombre de nuestra escuelita es en memoria y referencia a la educadora uruguaya y anarquista Elena Quinteros, asesinada por la dictadura uruguaya en 1976. Elena fue perseguida por defender la educación popular, autónoma, la solidaridad, la independencia y el apoyo mutuo, y eso representa nuestra comunidad Vila Resistencia y el significado de nuestra escuelita.
*Artista visual, habitante de Villa Resistencia, militante de la Resistencia Popular Comunitaria y del Colectivo de Mujeres Negras Dandaras
Fuente de la información e imagen: https://desinformemonos.org/la-escuelita-comunitaria-elena-quinteros/
La UNESCO y el Foro Mundial contra el Acoso Escolar (WABF) están celebrando en 2021 una serie de reuniones internacionales sobre el acoso escolar, que contribuirán a la celebración del Foro Mundial contra el Acoso Escolar en Estocolmo del 1 al 3 de noviembre. La tercera de la serie, «El acoso que afecta a los niños, niñas y jóvenes con discapacidad», examinará el alcance y la naturaleza del acoso escolar que afecta a los niños y niñas con discapacidad, los factores que aumentan su vulnerabilidad y exposición al acoso y ejemplos de medidas puntuales.
En las escuelas y otros entornos de aprendizaje, el estigma social y las actitudes negativas hacia los alumnos con discapacidad pueden hacer que los niños, niñas y jóvenes con discapacidad sean más vulnerables al acoso, vulnerando su derecho a la educación. Durante la reunión se presentará por primera vez un nuevo informe que resume las principales conclusiones de un estudio bibliográfico encargado por la UNESCO.
Basado parcialmente en la investigación encargada por la UNESCO sobre este tema y en el posterior informe de la UNESCO que se publicará en 2021.
1 El Tribunal Supremo Federal (STF) inició, el 17 de junio de 2014, la sentencia de la Alegación por Incumplimiento del Precepto Fundamental (ADP) 323, interpuesta por la Confederación Nacional de Establecimientos Docentes (Confenen) el 27 de junio de 2014, contra Precedente 277, del Tribunal Superior del Trabajo (TST), actualizado en 2012, y que asegura la ultraeficacia de las normas colectivas establecidas en convenios colectivos y convenios colectivos, con el siguiente contenido:
“PRECEDENTE N. 277 – CONTRATO DE TRABAJO COLECTIVO O CONTRATO DE TRABAJO COLECTIVO. EFICIENCIA. ULTRAACTIVIDAD
Las cláusulas normativas de los convenios colectivos o convenios colectivos forman parte de los contratos de trabajo individuales y solo pueden modificarse o eliminarse mediante negociación colectiva.
Res. 185/2012, DEJT divulgado el 25-09-2012 ”.
2 El 14 de octubre de 2016 el ministro Gilmar Mendes, relator de esta ADPF, en una decisión monocrática de no menos de 57 páginas, otorgó una medida cautelar, determinando la suspensión de todos los procesos que versen sobre la garantía destacada, con la siguiente conclusión:
Por tanto, en un análisis más acertado de lo que aquí se discute, en particular con la recepción de información del Juzgado Superior de Trabajo y los Juzgados Regionales de Trabajo de la 1ª y 2ª Región, así como para verificar, en consulta con la jurisprudencia vigente, que el Juzgado de Trabajo continúa aplicando reiteradamente el cambio jurisprudencial consolidado en la nueva redacción del Precedente 277, suscrito claramente sin base legal ni constitucional que lo sustente, entiendo, en un análisis preliminar, que los requisitos necesarios para el otorgamiento del reclamo están presentes.
Por estas razones, reconsidero la aplicación del art. 12 de la Ley 9868/1999 (eDOC 10).
En cuanto a la medida cautelar, enfatizo que no tengo ninguna duda de que la suspensión de la marcha del proceso es una medida extrema que sólo debe adoptarse en circunstancias especiales. En el juzgado inicial, sin embargo, las razones rechazadas por el demandante, así como la reiterada aplicación del entendimiento judicial consolidado en la redacción actual del Precedente 277 de la TST, son cuestiones que parecen tener la suficiente relevancia jurídica para dar lugar a la aceptación de la solicitud.
Del análisis del caso se desprende indudablemente que el entendimiento jurisdiccional que le confieren los tribunales laborales al interpretar arbitrariamente la disposición constitucional es insostenible.
En vista de lo anterior, concedo la solicitud formulada y por la presente determino, ad referéndum del Pleno (art. 5, párrafo 1, Ley 9.882 de 1999) la suspensión de todos los procesos en curso y los efectos de las decisiones judiciales dictadas en el ámbito de la Tribunales de Trabajo que se ocupan de la aplicación de las normas ultraactivas de los convenios y convenios colectivos, sin perjuicio del final de su etapa instruccional, así como de las ejecuciones que ya hayan comenzado.
Informar al Tribunal Superior de Trabajo, a los Tribunales Regionales de Trabajo de la 1ª y 2ª Región y al Consejo Superior de Justicia Laboral, las medidas necesarias (art. 5, § 3, Ley 9882 de 1999).
Comunicarse con urgencia.
Publícate tú mismo.
Brasilia, 14 de octubre de 2016. Ministro GILMAR MENDES ”.
3 Los argumentos esgrimidos por el ponente en la medida cautelar destacada son un mal presagio para el resultado de la ADPF en cuestión, desde la perspectiva de los trabajadores; es decir, parece que la ultratividad de las normas colectivas, en el ámbito del STF, se fulmina irremediablemente, al menos a los ojos del ministro informante.
Reforzando esta perspectiva no deseada, surge la decisión unánime tomada en la Acción Directa de Inconstitucionalidad (ADI) 2200 en vista de la medida provisional 1950-62 / 2000, convertida en Ley 10.192 / 2001, que derogó lo dispuesto en la Ley N ° 8.542 /. 1992, que aseguró la ultraactividad impugnada y que procedió por más de 20 años -fue interpuesta el 27 de abril de 2000-, considerándose deteriorada, teniendo como parámetro lo dispuesto en el artículo 614, § 3, de la CLT, que la prohíbe, como se desprende del resumen de la sentencia, elaborado de la siguiente manera:
RESUMEN: ACCIÓN DIRECTA DE INCONSTITUCIONALIDAD. MEDIDA PROVISIONAL N. 1950-62 / 2000, CONVERTIDA EN LEY N. 10.192 / 2001. REVOCACIÓN DE LOS APARTADOS 1 Y 2 DEL ART. 1 ° DE LEY N ° 8.542 / 1992. ACUERDOS Y CONVENIOS COLECTIVOS DE TRABAJO. SUPERVENCIÓN DE LEY N ° 13.467 / 2017. PÉRDIDA DE ACCIÓN. 1. Argumento general sobre la indicación de afrenta a inc. XXXVII del art. 5 de la Constitución de la República. 2. La conversión de la Medida Provisional n. 1950-62 / 2000 en la Ley n. 10.192 / 2001 socava el debate sobre la cumplimentación de la excepcionalidad exigida por el art. 62 de la Constitución de la República. 3. En los incs. VI y XXVI del art. 7 de la Constitución de la República no regula la vigencia y efectividad de los convenios y convenios colectivos de trabajo. La conformación de estos institutos es competencia del legislador ordinario, quien debe, a la luz de las demás normas constitucionales, elegir políticas legislativas capaces de hacer viable la realización de los derechos de los trabajadores. 4. Superveniencia de la Ley n. 13.467 / 2017, que prohíbe expresamente la ultraactividad en la legislación laboral brasileña. Vaciando la discusión sobre la ley derogatoria. Imposibilidad de retomar las reglas revocadas por los dispositivos cuestionados. 5. Acción directa de inconstitucionalidad deteriorada ”.
4 Basta la marcha del ADPF 323 para demostrar que su objetivo no es el restablecimiento del mando constitucional que, caso por caso, habría sido violado por el TST al aprobar la nueva redacción del impugnado Precedente 277, según manifestó el ministro informante. en la referida medida cautelar (“es decir, una disposición constitucional se decanta caso por caso hasta el punto de que se pueda extraer de ella un entendimiento que se pretende utilizar a favor de una determinada categoría”). Se trata, más bien, de sobrevalorar los valores de la libre empresa, en flagrante desprecio y desprotección de los valores sociales del trabajo.
5 Aquí está:
I la nueva redacción del Precedente 277 fue aprobada el 28 de septiembre de 2012;
II la presentación del ADPF 323 tuvo lugar el 27 de junio de 2014, no menos de 21 meses después de la aprobación de dicha redacción;
III el otorgamiento de la medida cautelar postulada el 27 de junio de 2014 sólo tuvo lugar el 14 de octubre de 2016; es decir, 27 meses y 17 días después de la presentación del ADPF y 4 años y 16 días después de la aprobación de la nueva redacción del Precedente impugnada.
Es evidente, por tanto, que el Precedent 277 no supone ningún riesgo para la seguridad jurídica en el ámbito de las relaciones laborales, así como para el funcionamiento regular de las empresas. Es importante decir: su desafío, aceptado por el ministro informante de ADPF 323, tiene el único alcance de impedir que las categorías profesionales tengan un mínimo de seguridad jurídica al iniciar un proceso de negociación con miras a la renovación de convenios colectivos y / o convenios colectivos, obligándolos a comenzar cada uno de ellos desde el punto de partida, como se verá a continuación.
6 Los argumentos de la ministra informante coinciden plenamente con los de la Confederación Nacional de la Industria (CNI), recogidos en las “101 propuestas de modernización laboral”, presentadas a la entonces presidenta Dilma y al Congreso Nacional en diciembre de 2012.
Estrictamente hablando, el ministro informante se opone mucho más a la ultraactividad de las reglas que el CNI.
La propuesta del n. 4 aborda la ultraactividad en debate, registrando, entre otras afirmaciones, las siguientes:
«Costos
La ultraactividad genera un mantenimiento imprevisto de costos derivados de condiciones creadas por normas colectivas negociadas en un plazo determinado, que pueden generar grandes dificultades, ya que no siempre existen condiciones económicas para mantener algunos beneficios que fueron contratados de manera provisional.
Inseguridad jurídica
La ultraactividad produce una serie de incertidumbres sobre la incidencia de cláusulas colectivas con vigencia vencida, o la aplicación en normas colectivas negociadas antes del cambio de resumen, e incluso sobre la posibilidad de retirar ventajas colectivas, por ser parte de los contratos individuales de trabajo. . Esto significa que un beneficio retirado por una cuestión circunstancial, incluso después de la negociación, puede en el futuro ser interpretado como un derecho adquirido por el Poder Judicial.
Restricciones de productividad / innovación
La ultraactividad, al desalentar la negociación colectiva, perjudicará la negociación de condiciones de trabajo diferenciadas que podrían traer ganancias de productividad (como horarios de trabajo diferenciados, por ejemplo), impactando los planes de inversión. Otros • Al desalentar la negociación colectiva, la ultraactividad también reduce el otorgamiento de beneficios a través de convenios o convenios colectivos, que tenderán a quedarse para siempre, ya que solo pueden retirarse mediante negociación. Sin mencionar la posibilidad de que se estén creando pasivos para las empresas en caso de negociación para el retiro de beneficios.
Propuesta
Poner fin a la ultraactividad y establecer un plazo de hasta cuatro años para las cláusulas de los convenios y convenios colectivos, sin que formen parte del contrato de trabajo.
ganancia esperada
Mejor entorno para la negociación colectiva y mayor seguridad jurídica, con menor incertidumbre sobre las condiciones laborales vigentes por períodos superiores a dos años, facilitando el otorgamiento de beneficios en las negociaciones. El aumento del plazo de vigencia de las cláusulas colectivas, por un plazo razonable, tiene el efecto contrario, ya que permite una mayor previsibilidad de las condiciones laborales y la elaboración y ejecución de planes de trabajo a largo plazo.
Medida / instrumento requerido
Proyecto de reforma §3 del artículo 614 de la CLT o revisión del Precedente 277 de la TST ”.
El reportero, en cambio, en extractos de su decisión, hace las siguientes afirmaciones, en tono fogoso:
Se puede ver, por tanto, que mientras la propia doctrina exalta el principio de la ultratividad de la norma colectiva como instrumento para mantener un cierto orden para el supuesto vacío existente entre el antiguo y el nuevo instrumento negociador, se trata de lógica destinada a beneficiar únicamente a los trabajadores.
Según la jurisprudencia laboral, parece que los empleadores deben seguir respetando los beneficios acordados, a menudo sin, sin embargo, obtener el contrapeso adecuado.
Sin embargo, si los convenios y convenios colectivos se firman luego de extensas negociaciones y concesiones mutuas, parece evidente que las ventajas que el Juzgado de Trabajo pretende ver incorporadas en el contrato individual de trabajo ciertamente se basan en beneficios sinalagmáticos pactados con el empleador. Después de todo, esta es la esencia de la negociación laboral. Parece extraño, por tanto, que sólo una parte de la relación siga siendo responsable de los compromisos asumidos anteriormente, cabe señalar, en un proceso de negociación de concesiones mutuas ”.
7 A diferencia de quienes apoyan a la CNI y al ministro Gilmar Mendes en sus traicioneros ataques, la ultraactividad de las normas previstas en los convenios y convenios colectivos de trabajo no viola el principio contractual del Sinalagma (obligaciones de las dos partes contratantes), sí no solo beneficia a los trabajadores, no inhibe y mucho menos desalienta la negociación colectiva.
Su gran mérito, y que es lo que lleva al CNI y al ministro Gilmar Mendes a rechazarlo con tanta furia, es garantizar la mínima paridad de armas entre empresarios y representantes laborales, ya que asegura que ninguna negociación colectiva tiene que partir de punto cero, como es hoy, como si nunca hubiera existido antes; esto, luego de la ya comentada medida cautelar del ministro Gilmar Mendes, del reconocimiento de constitucionalidad de la demanda de mutuo acuerdo, realizada por el STF en ADI 3431, de la que este ministro también fue relator, y la falta de sanción por práctica antisindical por parte de representantes de los empleadores.
El ministro Maurício Godinho Delgado, del TST, en Derecho Colectivo del Trabajo (2107), conceptualiza así la ultraactividad de las normas colectivas:
“Buscando preservar el debate académico y científico sobre este punto específico – es decir, incentivando la negociación colectiva de trabajo y prohibiendo la interpretación sobre la ultratividad provisional de las reglas ACT o CCT (interpretación constante del actual Precedente 277 del TST) -, se Cabe recalcar que la negociación colectiva de trabajo presupone el respeto de ciertos principios y / o requisitos, bajo pena de convertirse en un instrumento perverso de precariedad de los derechos laborales individuales y sociales fundamentales, sin olvidar la manifiesta inversión de la lógica y estructura normativa y de principios de la Constitución de la República, que se fundamentan, como es sabido, en la centralidad de la persona humana en el orden social y jurídico ”.
En este escenario, que tiene como artífices la Enmienda Constitucional 45/2004, Ley N ° 13.467 / 2017 (que cambia la redacción del artículo 114, § 3, de la CLT, como postuló la CNI, ya que lo comentado sobre “101 modernización propuestas laborales «) y el STF (a juicio de ADI 3431), ningún derecho previamente pactado sobrevive al plazo de vigencia de la norma colectiva que lo garantiza. Es decir, cada negociación colectiva resuena como la maldición de Sísifo -que, eternamente, tuvo que hacer rodar una piedra gigantesca de la base a la cima y, en cuanto llegó a la cima, volvió a la base- ya que, inevitablemente, tiene que volver a discutir y recuperar todas las garantías como si fuera la primera vez, que los representantes patronales niegan sistemáticamente.
Por tanto, hablar de la valorización de la negociación colectiva -propuesta 1 de la 101 del CNI- suena a hipocresía y a algo completamente divorciado de la realidad negociadora, en la abrumadora mayoría de lo que actualmente se considera un proceso de negociación.
La realidad concreta en el capital y las relaciones laborales insiste en negar la elocuencia del CNI y el ministro Gilmar Mendes sobre el tema de la negociación colectiva, ya que el único lema capaz de hacer que los representantes patronales se sienten a la mesa de negociación con un mínimo de probidad y buena fe es la ultratividad de las normas colectivas, que son de carácter provisional, es decir, que otra de la misma naturaleza pueda modificar, reducir y / o suprimir lo definido en ellas.
El entierro definitivo de la ultraactividad de las normas colectivas que se presagia -hasta que el Congreso Nacional, en una conducta diametralmente opuesta a la actual, decida derogar el § 3 del artículo 614 de la CLT, y, como corolario, garantizarlo provisionalmente, como el Precedente 277 del TST – suena a la filosofía “Humanitas” de Quincas Borba, del libro homónimo de Machado de Assis: “a los vencidos, compasión u odio; al ganador, las patatas ”; que, por cierto, hacen la CLT, la CNI y el ministro Gilmar Mendes.
Por el momento, los trabajadores y sus organizaciones sindicales se quedan con la vaga esperanza de que los demás ministros del STF no se sumen al relator del ADPF 323, que parece tan lejano como el fin de la pandemia Covid-19.
* José Geraldo de Santana Oliveira es el asesor legal de Contee
Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe (Argentina) / 22 de junio, 2021
ACCIÓN FORMATIVA Nº 65: La transversalidad de la enseñanza de la lengua escrita en la dimensión pedagógica institucional.
1-INTRODUCCIÓN:
En ocasión del Día Internacional de la Alfabetización, el 8 de septiembre de 2020, la Unesco en su informe expresa que la Alfabetización es un derecho fundamental de todas las personas dado que posibilita desarrollar las competencias básicas para leer el mundo y escribir el futuro. La Directora General de la UNESCO Audrey Azoulay comparte que en un momento en el que necesitamos reinventar un mundo de esperanza, la cuestión de la alfabetización reviste más importancia que nunca.
La presente Acción Formativa nos invita a pensar en equipo y “descorrer el velo”, como decía Paulo Freire, convocando al diálogo y a la reflexión, en la realidad de nuestras niñas y nuestros niños que transitan el segundo ciclo y séptimo grado de la escuela primaria sin haber logrado plenamente la alfabetización inicial.
Compartimos la preocupación de equipos supervisivos, equipos directivos y docentes. Les proponemos recorrer la presente acción formativa, poniéndola en consideración.
Saludos afectuosos
Lic. Nanci Noemí Alario
2-RECORDAMOS ALGUNOS ACUERDOS:
Nuestra Ley de Educación Nacional Nº 26.206 en Título II, art. 16 expresa que la obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cuatro años hasta la finalización del nivel de la educación secundaria. A su vez, afirma que el Ministerio de Educación y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarán el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales.
En tal sentido la Resolución CFE Nº 174/12 destaca el protagonismo de las políticas de enseñanza invitando a repensar los modos de transmisión de los saberes en la escuela, una de las orientaciones destaca la prioridad de proponer y construir formas de escolarización que permitan superar prácticas que esperan lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo para todas y todos los estudiantes.
Vemos oportuno tomar los aportes de La Resolución CFE Nº 367/20 que nos dice que, en el actual escenario y con el objetivo de enfrentar la desigualdad que atraviesa el sistema educativo, las preguntas sobre qué contenidos enseñar, cómo enseñarlos y en qué tiempos, con qué estrategias, recursos, entre otras, cobran renovada vitalidad. Esto propone nuevos desafíos en la reorganización de la enseñanza en todos los niveles y modalidades en pos de garantizar una continuidad con el vínculo pedagógico, acompañando la diversidad en las trayectorias. Esto implica necesariamente la priorización de determinados contenidos en el conjunto de los disponibles en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) y los Diseños Curriculares Jurisdiccionales. El objetivo que se persigue con esta reorganización es desarrollar un aprendizaje que tienda a la integridad de los conocimientos y que sea significativo para sus protagonistas.
3-COMPARTIMOS ALGUNOS SABERES:
En el primer ciclo de la escuela primaria, entendido como una unidad pedagógica, las niñas y los niños construyen los aprendizajes que garantizarían su alfabetización mediante el desarrollo de contenidos organizados en tres ejes de trabajo prioritarios que son la comprensión y la producción oral, la lectura y la escritura. Al ingresar al nivel tienen distintos grados de conocimiento respecto de la escritura y en tal sentido entendemos que es importante no perder de vista que en la sociedad la escuela sigue siendo el principal agente alfabetizador.
Tomando los aportes de Sara Melgar, en estos primeros años es importante que comprendan el principio alfabético que rige una lengua escrita como el español, doblemente articulada en unidades con significado y forma significante, palabras, que a su vez se articulan en unidades menores, sílabas y fonemas representados por grafemas o letras de la lengua escrita.
Es importante destacar que en la lengua escrita uno de los problemas que se plantea es el paralelismo, es decir que no toda la correspondencia entre fonemas y grafemas es simple. Uno de los casos que podemos citar es la “doble l”, cuya correspondencia puede ser con el fonema que en general, por su pronunciación, se confunde con la “y”, por lo cual hay vacilación al escribir palabras como “lluvia” o “vayan”. Estos defectos de paralelismo entre la lengua oral y la lengua escrita producen los errores más habituales durante el proceso de aprendizaje.
Para lograr la comprensión del principio alfabetizador proponemos sostener actividades de reflexión, discriminando palabras en una frase, sílabas en una palabra y cuantas unidades hay en una sílaba. También la invitación permanente a escribir de forma espontánea y acompañada, proporcionando modelos y orientaciones. Ayudar a interrogarse para leer y escribir, alentar hábilmente evitando la frustración y promoviendo la reflexión grupal sobre la escritura convencional. Mostrarse leyendo, con situaciones donde se exploran múltiples y variados textos.
Algunos docentes al iniciar a los niños en el conocimiento de la escritura, brindan la información de modo que estos podrían pensar que escribir es solo reconocer un sonido y representarlo siempre con una misma marca gráfica. Sin embargo, ninguna lengua escrita es absolutamente perfecta en su paralelismo con la lengua oral. La idea de mostrar una “lengua escrita ideal” produce un serio obstáculo en el buen aprendizaje, no conviene que los alumnos comiencen su aprendizaje sobre una base falsa que es un problema muchas veces insuperable en el aprendizaje de la ortografía de la lengua.
Observamos que tenemos que continuar alfabetizando a lo largo de toda la escuela primaria, ya que no todas nuestras niñas y niños se apropian del sistema de escritura en su complejidad en el primer ciclo.
Como expresa Flavia Terigi la obligatoriedad de los años escolares no nos garantiza el aprendizaje de los contenidos planificados. La mencionada autora dice que nuestro sistema educativo define, a través de su organización “trayectorias escolares teóricas” que representan una progresión lineal, organizada en años y ciclos de manera estandarizada que guardan distancia con muchas trayectorias escolares reales que se van transformado en “trayectorias no encauzadas”, con recorridos no lineales y estableciendo estas niñas y niños relaciones de baja densidad con la escuela.
La finalidad de la educación primaria es proporcionar una formación integral, básica y común, garantizando a las niñas y niños un conjunto de saberes que les permitan participar de manera plena y acorde a la edad, en la vida familiar, escolar y comunitaria. (Artículos 26, 27 y 28 del Capítulo III de la Ley N° 26.206)
Proponemos la elaboración institucional de un proyecto alfabetizador que sostenga y resignifique la dimensión pedagógica en el que enseñar a leer y escribir sea un propósito de toda la escuela primaria. Es decir, la enseñanza de la lengua escrita es un contenido que se aborda recursivamente desde todas las áreas, cuando se enseña a leer una fuente histórica, un problema matemático o una definición en ciencias, permitiendo progresiones posibles y cuidadas de los aprendizajes.
La recursividad en los contenidos de enseñanza no implican repetición, sino progresión y profundización para que se logre el avance en su autonomía, involucrándose y comprendiendo qué es la lengua escrita y cómo se la usa, a través de su implicación en las actividades que desarrollan los que leen y escriben.
Es importante partir de los aprendizajes escolares logrados en el primer ciclo y construir una propuesta inclusiva y didáctica de intensificación de la enseñanza, definiendo qué es lo central, aquello que necesita ser aprendido en situaciones de lectura y escritura con sentido, poniendo en relieve para qué se lee y para qué se escribe, a fin de continuar de modo articulado con los aprendizajes del segundo ciclo.
En ese marco retomando a Sara Melgar “en estos casos en que los desempeños de los estudiantes han quedado, por así decirlo, fijados en los niveles de logros correspondientes a un comienzo de Segundo Ciclo” es importante incorporar las prácticas de enseñanza de la alfabetización inicial en todas las propuestas que se implementen en las aulas.
Planteamos diseñar propuestas que tengan sentido alfabetizador, tomando la enseñanza transversal de la lengua escrita, como propone Sara Melgar y Silvia González, partiendo de tres tipos de conocimientos de la lengua escrita:
El primer conocimiento está dado si la persona tiene conocimientos sobre la escritura como patrimonio cultural, reconoce su lugar específico y la acepta como sistema diferente.
El segundo conocimiento está dado cuando sabe cuáles son los signos de la escritura, como trazarlos y con qué instrumentos.
Y el tercer conocimiento sucede cuando distingue una escritura adecuada de una inadecuada porque puede diferenciar el estilo propio de la lengua escrita respecto del estilo de la comunicación oral.
Reconocer estos tipos de conocimientos nos permiten ensamblar construcciones didácticas que sucedan alternadamente en el aula, teniendo criterios flexibles que se presenten como alternativas abiertas, permitiendo volver sobre lo andado y profundizar en los aprendizajes.
Aceptamos la invitación de Sara Melgar “Cuando vea que esto no se hizo antes, hágalo”.
4-CREAMOS Y PROPONEMOS:
Nos posicionamos en la dimensión pedagógica institucional, como “estructurante” de las instituciones educativas y en este sentido proponemos construir acuerdos en relación a los enfoques didácticos para el logro de una coherencia metodológica de primero a séptimo grado.
Realizar lecturas comentadas y compartidas, profundizar enfoques epistemológicos, y la construcción de acuerdos comunes, posibilitan a la docencia fundamentar qué significa leer y escribir desde una coherencia institucional, siempre pensando en los aprendizajes de las niñas y los niños. También destacamos que la articulación interciclo e intraciclo así como las líneas de continuidad con el Nivel Inicial y el Nivel Medio son fundamentales. Acompañar las trayectorias escolares invita a poner la mirada tanto en el pasaje de un nivel a otro como en los aprendizajes de los alumnos para que transiten con éxito la escolaridad en el nivel siguiente fortaleciendo la lectura y la escritura como forma de acceso a los diferentes campos del saber.
El proyecto alfabetizador institucional, como parte de la dimensión pedagógica, incluye la alfabetización inicial y la alfabetización avanzada en los contextos escolares situados, es en este marco en cual podemos hacernos algunas preguntas:
¿Cómo pensar un diálogo institucional comprometido con las prácticas de enseñanza?
¿Cómo trabajamos la alfabetización en cada ciclo?
¿Qué enfoque epistemológico sostenemos?
¿Qué Acciones Formativas tomamos como material de lectura y reflexión?
¿Cómo elaboramos secuencias didácticas con estos marcos referenciales y acuerdos?
¿Qué recursos consideramos apropiados?
Es importante sostener un espacio de diálogo institucional acerca de las prácticas de enseñanza que permita construir formas de intervención que fortalezcan el vínculo pedagógico de las niñas y niños, afianzando los aprendizajes de la alfabetización inicial durante el segundo ciclo y séptimo grado.
Como expresa Silvia Schlemenson “no todos acceden al aprendizaje del mismo modo, ni participan con el mismo interés”, nos plantea el aprendizaje como un encuentro de sentidos, como camino a un aprendizaje significativo, entendiendo que la disponibilidad psíquica para aprender tiene relación mayor con la vigencia de un deseo, que con un potencial intelectual para concretar.
Siguiendo esta línea de trabajo consideramos indispensable enseñar y reponer las herramientas alfabetizadoras en el grado que esté cursando la niña o el niño. Es importante no confundir la posibilidad de escribir o interactuar con textos completos y la autonomía en la lectura y la escritura. Si un alumno de 4to o 5to grado está resolviendo en sus prácticas escolares conocimientos de la alfabetización inicial no desatender su desarrollo subjetivo.
Aspiramos a superar aquellas dificultades notorias que se conocen como “mesetas en los aprendizajes del segundo ciclo”. Esto sucede cuando no se han logrado las habilidades de comprensión y producción de textos quedando éstas interrumpidas, dando lugar a lagunas de conocimientos sustanciales, comprometiendo los procesos de comprensión. En este espacio tiene lugar la mediación docente promoviendo la comunicabilidad de los textos producidos por las niñas y los niños en el aula, con preguntas orientadas a la reflexión del sistema y sus normas, incluyéndolos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Aunque las niñas y niños escriban poco, se les puede leer un texto completo y amplio, se puede volver sobre el mismo seleccionando una frase, palabras claves enriqueciendo la oralidad.
Cuando se habla de un texto completo no se alude de manera exclusiva a los cuentos u otros textos literarios, sino también a las lecturas propias de las distintas áreas curriculares.
Es importante motivar a niñas y niños en estrategias de escritores, invitarlos a que tengan planes y esquemas antes de escribir, que redacten borradores hasta confirmar que su propio texto esté completo, aún si son sus primeros intentos de escritura.
Priorizamos sostener a nivel institucional un Proyecto Didáctico Alfabetizador, tomando las secuencias y orientaciones diseñadas por Marta Zamero, Emilse Botte y Sara Melgar, desde un enfoque cultural de la enseñanza de la lengua escrita.
La construcción de un Proyecto Didáctico Alfabetizador se puede elaborar, debatir y reflexionar partiendo de las lecturas de Acciones Formativas disponibles en el blog de Educación Primaria del Campus Educativo de la provincia de Santa Fe.
La Acción Formativa N° 6: “La realidad y la información sobre la realidad: El texto
Acompaña la Acción Formativa un material de lectura básico en el que se desarrolla el marco teórico de referencia. La bibliografía es sencilla con herramientas didácticas de apoyo a la enseñanza.
El primer material adjunto cuya autora es Emilce Botte (2016). Clase Nro. 1. Un espacio de reflexión didáctica. Módulo Seminario Final. Especialización Docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, nos brinda herramientas para pensar un modelo didáctico, explicita la relación entre la Didáctica General y la Didáctica Específica y desarrolla sus componentes.
El segundo material corresponde a Melgar, Sara. (2016). Clase Nro. 2. Modelo Alfabetizador. Módulo Seminario Final. Especialización docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. El texto desarrolla el marco teórico que sustenta el modelo didáctico alfabetizador.
“Los textos literarios nos ofrecen la posibilidad de que disfrutando las historias, los juegos del lenguaje se abran mundos posibles para hablar sobre lo que se escuchó, renarrar, recitar, descubrir la musicalidad de una rima, familiarizarse sobre la palabra escrita focalizando la observación de semejanzas y diferencias entre oralidad y escritura, trabajando desde la frase a la palabra y descubrir dentro de cada palabra la articulación de sílabas y letras.”
“El trabajo a partir de textos literarios introduce al juego como una maravillosa puerta de entrada a la fantasía, entrando y saliendo de esos mundos, sabiendo que juega con la ficción y la realidad al mismo tiempo.”
Nos brinda sugerencias para elaborar secuencias en la no presencialidad.
Ofrece además conferencias de Virginia Jaichenco en las que explicita los aportes teóricos en relación al enfoque didáctico de la secuencia.
Esta publicación da continuidad a la anterior ampliando el abordaje de la literatura y presenta una secuencia didáctica tomando la poesía en la alfabetización.
Sugerimos que se realice la lectura del material ampliatorio adjunto: Link, Daniel. (2016) Clase Nro. 4 El alumno y los desafíos de leer literatura. Módulo Aportes de los Estudios Literarios a la Enseñanza de la Alfabetización Inicial. Especialización Docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Avanzando hacia la alfabetización en segundo ciclo proponemos trabajar la Acción Formativa N° 49. “La narración en segundo ciclo. El orden del relato y los tiempos verbales”.
Esta propuesta indaga en los saberes que es posible poner en juego cuando se plantea el problema de narrar en la escuela. Se desarrolla una propuesta superadora dado que “las marcas formales de la oralidad se han ido distanciando cada vez más de las formas en que se construye la escritura y, en tal sentido es necesario proponer una enseñanza sistemática de las formas del tratamiento del tiempo en la enseñanza de la escritura de los textos narrativos.”
“Para enseñar a escribir tienen un poderoso aliado en la lectura porque la escritura es un proceso comunicativo, constructivo e interactivo que se alimenta de la lectura, así como de la escucha y del habla.” Melgar. S.
El proyecto que nos permite afianzar los procesos de aprendizajes de las niñas y niños que por edad, condiciones subjetivas, sociales o económicas necesitan de nuestra experticia docente, se construye desde la transversalidad de la enseñanza de la lengua escrita, entendiendo que la lectura, la escritura, la escucha y el habla están permanentemente en todos los espacios curriculares.
A modo de cierre proponemos que cada escuela reconozca su carácter creador de ciudadanías, desarrollando un tejido de diálogos entre docentes y directivos, con fundamentos teóricos, con contextos culturales, con las historias de las niñas y los niños, diálogos que habiliten intervenciones significativas, alfabetizadoras y donde la centralidad de la enseñanza de la lengua escrita se funde en una construcción colectiva.
Tomando palabras de Bruner…“No hay reforma educativa que pueda despegar sin la participación activa y honesta de un adulto: un docente deseando dar y compartir ayuda, confortar, andamiar, y preparado para hacerlo”.
5-BIBLIOGRAFÍA:
Melgar, Sara (2005). Aprender a pensar. Papers editores. Buenos Aires.
Sshlemenson, Sara (1998) El aprendizaje: Un encuentro de sentidos.
Alisedo, Graciela (2015). Clase Nro. 2. La lengua escrita alfabética. Módulo Aportes de la Lingüística General y de la Historia de la Escritura. Especialización Docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Alisedo, G. Melgar, S y Chiocci, C. (2006) Didáctica de las ciencias del lenguaje, Buenos Aires, Paidós, Alisedo, Graciela; Vélez, Nataly ¿LENGUA O LENGUAJE? Ponencia presentada en el FORO DE LENGUAS 2013, Montevideo, Uruguay, octubre 2013. En Prensa.
Frigerio, G., Poggi, M y Tiramonti, G.(1992) Las instituciones educativas. Cara y ceca. Buenos Aires Troquel.
Agradecemos al Profesor Fernando Spigariol. Colaboraron las profesoras Inés Acerbi y Laura Bianchini. Editó el video de presentación la Profesora Silvana Niz.
Un modelo estatal-comunitario es el marco que proporcionará las condiciones institucionales básicas para el sostenimiento de procesos que promuevan una educación no sexista, que replanteen la relación con la naturaleza desde una perspectiva de sustentabilidad, que amplíen la noción de conocimiento desde la experiencia social, considerando los saberes ancestrales, así como el uso crítico y contextual del conocimiento académico.
La inminencia de la puesta en marcha de la Convención Constitucional como un momento estratégico para la redefinición del derecho a la educación para varias décadas más, nos plantea el desafío de establecer la centralidad que debe ocupar la educación pública en la desneoliberalización de la sociedad chilena. Pero no será posible llegar a establecer un marco normativo para cumplir esta expectativa sino aseguramos un proceso deliberativo de discusión desde los actores de la educación, sobre la educación que queremos. Más concreto aún, no lograremos establecer las bases jurídicas del derecho a la educación sin un proceso que tenga por objetivo la redefinición y actualización del proyecto de educación pública que necesitamos para el siglo XXI.
De hecho, un proceso de debate y de desarrollo de experiencias colaborativas se vienen dando desde hace décadas. En la post dictadura, por ejemplo, desde fines de la década de 1990, lo hicieron colectivos de reflexión crítica de estudiantes y docentes, el Colegio de Profesores y también diversas organizaciones de trabajadores de la educación y de apoderadas/os. Por otro lado, se generaron experiencias educativas desde establecimientos cuyos equipos directivos, junto con sus docentes, impulsaron transformaciones desde las comunidades educativas, orientadas a la democratización de la gestión administrativa, curricular y pedagógica. Por último, se impulsaron iniciativas de grupos de académicos y espacios de articulación entre diversos actores sociales y colectivos docentes.
En estas décadas se ha ido acumulando un aprendizaje y una perspectiva de reconstrucción global del sistema educativo. Se ha transitado paulatinamente desde la demanda exclusivamente gremial hacia una crítica estructural y hacia una reelaboración del proyecto educativo que requiere un nuevo modelo. Allí subyace “lo público” asociado a las reglas de un nuevo sistema y la discusión sobre “la educación que queremos” a partir de “lo común”, como el lugar “donde nos encontramos en tanto que ciudadanos/as iguales” en derechos; resignificando y reemplazando, por tanto el concepto de “calidad educativa”.
De esas elaboraciones se puede inferir que, si lo que se requiere es llegar a cambiar los principios constitucionales en orden a garantizar el derecho a la educación, es preciso hacerlo desde un lugar: la definición conjunta de un concepto de educación que desmonte el esquema de mercado y que sostenga las bases para el desarrollo de un nuevo sistema público, articulado, mayoritario y preferente. Entendemos esto no sólo como un reordenamiento del régimen de propiedad en favor de la recuperación del rol garante del Estado, sino además como la necesidad de conectar estratégicamente la función educativa con los desafíos de un proyecto país, que ponga al centro la dignidad de la vida y la plena participación de sus comunidades.
Desmontar la concepción de mercado implica, por tanto, el doble ejercicio de subordinar la libertad de enseñanza al derecho a la educación y, a la vez, dotar al sistema educativo de un conjunto de principios que promuevan un proyecto que recoja las actuales necesidades de desarrollo del país. Por otro lado, obliga a sacar la educación de su pretensión de neutralidad, de la mera transmisión de una cultura académica y la instrucción funcional, para alinearla con los requerimientos de la vida en sociedad desde una perspectiva compleja en clave post neoliberal. El requisito indispensable de este cambio es la superación de la perspectiva estandarizadora, individualista y competitiva que hoy caracteriza al sistema educativo, en cuanto dichos rasgos operan como negación de la constitución de sujetos historizadas/os, lo que requiere una necesaria deliberación comunitaria sobre el contenido educativo.
Para todo esto, hay condiciones esenciales que también debieran quedar plasmadas a nivel de principios constitucionales, partiendo por el tránsito hacia una educación como derecho social universal efectivo y la definición de la educación como bien público; esto es, como una actividad que produce bienes culturales esenciales para el interés general y el desarrollo de la sociedad, más allá de sus eventuales beneficios individuales. Sobre dicha base, resulta completamente indispensable el rol garante del Estado, así como la provisión estatal mayoritaria y preferente del derecho a la educación. Tal garantía implica, por cierto, superar el financiamiento focalizado y competitivo del sistema, por uno de tipo basal y orientado a sustentar a plenitud las necesidades de los proyectos educativos.
No obstante, nada de esto resolverá adecuadamente los problemas estructurales de una educación de mercado si no se garantiza la participación deliberativa y vinculante de las comunidades, tanto en la gestación como en la implementación y desarrollo del proyecto educativo, el currículum, los procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación.
En síntesis, el nuevo modelo, junto con sacar al mercado de la educación, debe producir una relación articuladora entre Estado y comunidad, para otorgar la garantía del derecho a la educación, la conexión con el interés general del país y la deliberación desde la base social articulada, respecto de la gobernanza de las instituciones escolares y del sentido del proceso educativo (en todos sus ámbitos). De este modo, el urgente reemplazo de la preeminencia que tiene la libertad de enseñanza y el mercado por sobre el derecho a la educación, no puede ser entendida sólo como la garantía universal de acceso. Debe entenderse también como el aseguramiento de un tipo de educación que habilite a las personas para vivir en la sociedad de manera plena y digna, lo cual supone que dicho acceso, además de darse en condiciones de igualdad, tienen que ser capaz de proveer de un proyecto educativo democrático-participativo, integral e inclusivo.
Un modelo estatal-comunitario es el marco que proporcionará las condiciones institucionales básicas para el sostenimiento de procesos que promuevan una educación no sexista, que replanteen la relación con la naturaleza desde una perspectiva de sustentabilidad, que amplíen la noción de conocimiento desde la experiencia social, considerando los saberes ancestrales, así como el uso crítico y contextual del conocimiento académico. Un proceso que eduque desde la experiencia de formas activas, directas y comunitarias de participación ciudadana y que se reconozca en nuestra condición de plurinacionalidad e interculturalidad.
Educar para la vida digna, en un marco de comprensión post neoliberal implica transitar desde políticas que efectivamente materialicen los principios generales y que no se limiten simplemente a situarse en un nivel declarativo. Por dicha razón es exigible que la nueva Constitución tenga un alto nivel de precisión en estos temas y que, luego, se exprese en la elaboración de una nueva ley general de educación, así como en una amplia normativa que la concrete. Implica, por cierto, una nueva generación de políticas curriculares, evaluativas y de desarrollo profesional docente, orientadas por el nuevo enfoque de principios.
Para desneoliberalizar la educación no basta con ampliar la definición de derecho a la educación en la nueva Constitución. Si bien se requiere asegurar un marco jurídico y normativo amplio, es necesario contar con la agencia de sujetos, actores y movimientos para el desarrollo de una educación democrática, diversa y con justicia social. Desneoliberalizar la sociedad chilena tiene, como una de sus condiciones indispensables, avanzar de manera urgente hacia una educación unificada desde lo público, en el contexto de un modelo que vincule al Estado con la comunidad, en la tarea de conectar al sistema educativo con un proyecto de desarrollo que supere el actual modelo neoliberal.
Leonora Reyes y Miguel Caro
Leonora Reyes es doctora en Historia, académica del Departamento de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Chile. Miguel Caro es profesor de Historia y Geografía, académico de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE).
Fuente e Imagen: https://www.eldesconcierto.cl/opinion/2021/05/29/desneoliberalizar-la-educacion-hacia-un-modelo-estatal-comunitario-democratico-e-integral.html
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