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Contra la violencia de género más educación y menos culpabilización

Por: Inter Press Service

Sally Mboumien todavía recuerda vívidamente el día en que apretó una piedra ardiente contra su pecho. En Bawok, una comunidad del oeste de Camerún, donde se crió, es una práctica habitual aplanar los incipientes pechos de las niñas con una plancha o un martillo calentados con carbón encendido.

Siempre escuchó que era bueno para las niñas porque las mantenía a salvo de los hombres. Cuando tenía 11 años, Mboumien aprovechó un día en que su mamá estaba ausente visitando a unos parientes para plancharse los senos con una piedra ardiente.

La alta temperatura lastimó su fina y delicada piel dejándole cicatrices negras. El insoportable dolor quedó solapado por el miedo. Aterrorizada, la niña no le mostró las heridas a nadie ni a su propia madre.

“Los 16 días se dan en un contexto de indignación mundial por la violencia y el acoso sexual. Es hora de actuar y poner fin a la violencia contra las mujeres”: Nanette Braun.

“Solo fui una víctima de la ignorancia”, contó Mboumien, ahora una de las principales defensoras de los derechos de salud sexual y reproductiva de niñas y jóvenes.

El alisamiento o planchado de senos  afecta a unas 3,8 millones de mujeres en el mundo, en especial en Camerún, Benin, Costa de Marfil, Chad, Guinea-Bissau, Kenia, Togo, Zimbabwe y Guinea-Conakry, pero no solamente.

Además, es una de las cinco expresiones de violencia de género menos denunciadas, según la Organización de las Naciones Unidas.

Es una práctica que expone a las mujeres que la padecen a problemas de salud como infecciones, quistes, daños permanentes en el tejido, cáncer, además de, por supuesto, la completa desaparición de uno o ambos senos.

Pero también es una flagrante violación a la integridad y a los derechos físicos y sexuales de las niñas.

En el marco de la Campaña Naranja de ONU Mujeres, Mboumien, fundadora de Acción Común para el Desarrollo de Género, realiza una gira por su país sensibilizando sobre este tema.

La Campaña Naranja contribuye a promover los 16 días de activismo contra la violencia de género, desde el 25 de noviembre, Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra la Mujer, hasta el 10 de este mes, Día de los Derechos Humanos.

El planchado de senos está realmente arraigado en muchas culturas locales, lo que la convierte en una costumbre difícil de erradicar.

Dignidad negada es violencia

A miles de kilómetros de donde está Mboumien, la defensora de los derechos de las niñas en el estado indio de Rajasthan, Bharti Singh Chauhan, también participa en la Campaña Naranja, en el marco de la cual se propone ver un filme.

En ese estado, casi 40 por ciento de las niñas se casan antes de los 18 años, lo que las aleja de la educación, en especial a las de las comunidades más marginadas. En ese contexto, ver una película es simbólico y, de hecho, un avance.

Su organización, Praveenlatha Sansthan, empodera a más de 100 adolescentes para que luchen contra el matrimonio infantil y el analfabetismo.

Las adolescentes procedentes de las familias más marginadas sufren distintos tipos de violencia como matrimonio infantil, abuso físico y psicológico, lo que repercute en su educación, pues abandonan la escuela de forma voluntaria o porque sus padres dejan de mandarlas.

La organización de Chauhan ayuda a las niñas a regresar a la escuela para que no caigan en el círculo de analfabetismo, pobreza, abuso y matrimonio precoz.

En ese contexto, ir al cine es todo menos trivial. De hecho, se sienten libres por un día.

“Las ayuda a salir de las cuatro paredes de donde viven, a olvidarse de sus dificultades cotidianas y a aprender algo de la película, en especial porque elegimos alguna que tengan un fuerte contenido social”, explicó.

“Por último, estar sentadas en una sala con otras personas, las ayuda a sentirse como debe ser: que no son menos que nadie y que tienen los mismos derechos que cualquiera”, añadió Chauhan.

En esta ocasión, vieron “Secret Superstar” (Estrella Secreta), un filme indio sobre una adolescente de familia musulmana que lucha por ser una estrella de rock, y como su padre se lo prohíbe, decide revelarse subiendo vídeos a YouTube.

“Queremos que las adolescentes crean en ellas mismas y en que pueden tener un sueño y alcanzarlo”, añadió.

Un mal común global

En todas partes del mundo las mujeres sufren acoso sexual y violación, golpes, violaciones de sus derechos humanos, pasando por la negación de sus derechos de salud, privacidad y libertad para elegir una pareja hasta el derecho a decir que no a los embarazados no deseados.

En el marco de los 16 días de la Campaña Naranja, muchas activistas y mujeres de a pie toman las calles para reclamar el fin de la violencia de género.

“El 3 de diciembre es el Día Internacional de las Personas con Discapacidad y aprovecharé esta oportunidad para hablar sobre ‘no dejar a nadie atrás’ y sobre la necesidad de garantizar una educación segura para todos”, recordó Celine Osukwu, quien aboga por los derechos de los discapacitados en la ciudad nigeriana de Abuya.

La maestra canadiense de Toronto, Tamarack Verall, de 68 años, también está entusiasmada de participar en la campaña, en el marco de la cual se reunirá con indígenas para trabajar sobre su derecho a un mundo libre de violencia.

La oficial de comunicaciones de ONU Mujeres, Nanette Braun, coincidió: “Los 16 días se dan en un contexto de indignación mundial por la violencia y el acoso sexual. Es hora de actuar y poner fin a la violencia contra las mujeres”, subrayó.

Educación, no condena

Activistas como Mboumian y Chauhan consideran que hay que aprovechar esta oportunidad para abogar por el fin de la violencia en todas sus formas.

“Para poner fin al ciclo de violencia, también hay que escolarizar a las niñas y darles la libertad que necesitan para alcanzar sus metas y que tengan la dignidad que se merecen para llevar una vida feliz”, subrayó Chauhan, quien recibió un premio de la Presidencia de India por su trabajo.

Por su parte Mboumien explicó que las campañas sociales de los países occidentales suelen ignorar las coyunturas locales y los contextos culturales de algunas prácticas violentas.

La violencia debe entenderse en el contexto local y los hombres deben involucrarse. La gente debe entender que la campaña no trata de matar tradiciones, sino de salvarlas para que no se vuelvan un instrumento desestabilizador de toda la sociedad.

Con el lema “No nos condenen, edúquennos”, Mboumien trata de difundir la idea de que la violencia de género no solo perjudica a un género, sino que debilita el tejido social e impide su avance.

“No creo en condenas. Condenar a una comunidad o a un grupo de personas por una práctica cultural no es la forma correcta de deshacerse de ella. Lo que necesitamos es que la gente comprenda por qué es mala, qué daños causa y buscar su colaboración para poner fin a una práctica dañina”, explicó.

Fuente: http://www.ipsnoticias.net/2017/12/contra-la-violencia-de-genero-mas-educacion-y-menos-culpabilizacion/

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Unicef: sin educación habrá una «generación pedida» de niños migrantes

07 diciembre 2017/Fuente: La Nación

El representante del Fondo de Naciones Unidas para la Infancia recordó que sólo el 50 % de los niños refugiados estudian en la escuela primaria, y el 25 % lo hace a nivel de secundaria.

La educación es fundamental para garantizar que los niños migrantes, más de 50 millones en todo el mundo, no terminen siendo una “generación perdida”, advirtió el director de Programas de Unicef Global, Ted Chaiban.

“Para no tener una generación perdida, estos niños (migrantes) deben estar en la escuela”, remarcó en entrevista con Efe Chaiban, quien presentó el informe “Más allá de las fronteras: Cómo hacer que los pactos globales sobre migración y refugiados trabajen para niños desarraigados”, en el balneario mexicano de Puerto Vallarta.

En el marco de una reunión para avanzar en el Pacto Mundial para una Migración Segura, Regular y Ordenada de la ONU, el representante del Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) recordó que sólo el 50 % de los niños refugiados estudian en la escuela primaria, y el 25 % lo hace a nivel de secundaria.

Ello los coloca con menos posibilidades en su vida adulta, aunque la percepción ha mejorado con el tiempo y ahora en la ayuda de emergencia ya se coloca la educación como algo primordial, a diferencia de hace diez años, comentó.

Se ha avanzando y un número de países ofrecen hoy escuelas abiertas sin tener en cuenta de dónde provienen los niños, pero tenemos que seguir abogando para ello, quitar las barreras” para un educación completa, afirmó el experto.

Solo así se podrá evitar esta generación perdida, algo que ya ha ocurrido o puede ocurrir en algunos países, pues los desplazamientos forzosos por conflictos tardan en solucionarse entre 10 y 15 años, dejando a los infantes fuera del sistema.

El informe resalta que 28 millones de niños han sido desplazados por conflictos, y que 200.000 niños no acompañados solicitaron asilo en alrededor de 80 países entre 2015 y 2016.

También que hay 100.000 niños no acompañados que fueron identificados en la frontera entre Estados Unidos y México en el mismo periodo, siendo los infantes el 28 % de las víctimas de trata en todo el mundo.

“Sin tener en cuenta la razón del desplazamiento, un niño es un niño y necesita protección y atención”, apuntó el experto.

En este contexto, las niñas viven todavía más peligros. “Enfrentan riesgos específicos como explotación sexual, abusos y otras formas de violencias de género”, detalló Chaiban.

En África Subsahariana y en América Central y el Caribe se encuentran la mayor proporción de niños y niñas víctimas de trata, con un 64 % y un 62 %, respectivamente.

A pesar de estos datos que empañan la lucha por los derechos de los menores migrantes, el estudio también resalta aquellos aspectos e iniciativas positivas, desde Gobierno y sociedad civil, que están permitiendo cambiar el sentido del fenómeno.

Chaiban puso por ejemplo Alemania, donde las autoridades desarrollaron unos “estándares” de atención al migrante, que también se enfoca en menores.

Tailandia, donde todos los niños tienen acceso a la educación y a la salud, sin importar su nacionalidad, o el Líbano, que ofrece educación gratuita a los niños que huyen de la guerra en Siria.

“Se ha comprendido que para que ellos puedan continuar desarrollando su propio potencial, y para que sean capaces de contribuir, la educación es el ingrediente principal”, reiteró.

Así, aunque todavía queda “mucho trabajo por hacer”, las naciones deberían tomar estos ejemplos como referentes.

“Se puede dedicar más atención a los niños, y por ello vemos el Pacto Mundial, y este proceso de consulta en Puerto Vallarta, como un momento importante para seguir abogando por aquellas acciones donde podemos demostrar que estos ejemplos pueden reproducirse a escala“, zanjó.

La reunión preparatoria de Puerto Vallarta marca el comienzo de la fase II del proceso, cuyo final debería darse en septiembre del 2018 con la adopción del Pacto Mundial, que abandonó Estados Unidos este domingo alegando incoherencia con su propia política migratoria.

Fuente: http://lanacion.cl/2017/12/06/unicef-sin-educacion-habra-una-generacion-perdida-de-ninos-migrantes/

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España: Educación aconseja a los centros limitar los deberes

España/07 diciembre 2017/Fuente: Diario de Mallorca

Sugiere un máximo de una hora diaria para los alumnos de Primaria y dos horas como mucho para los de ESO.

¿Hacen los niños y jóvenes de las islas demasiados deberes? Es un debate recurrente en nuestro país e incluso el año pasado las familias organizaron una huelga de deberes y ahora la conselleria de Educación ha decidido dar su opinión y emitir una serie de orientaciones para los colegios e institutos, aconsejando a los profesores limitar las tareas extraescolares a un máximo de una hora diaria para los alumnos de 5º y 6º de Primaria y dos horas para los de Secundaria, entre otros aspectos. También recomienda encomendar tareas que los estudiantes puedan realizar de forma autónoma (sin tener que pedir ayuda a los padres) y acompañar cada trabajo de una estimación del tiempo que debería llevarles, así como prever un tiempo suficiente después para revisarlos y corregirlos en clase. Además, Educación considera conveniente que el profesorado se coordine para no sobresaturar a los estudiantes entre las distintas asignaturas.

La dirección general de Planificación, Ordenación y Centros ha remitido este documento con orientaciones a los centros con el objetivo de que definan una «línea común» sobre este aspecto, que tendrá que ser aprobada por el claustro y requerirá el visto bueno del consejo escolar de centro para ser incluida en la programación general anual del colegio o instituto del curso que viene. Recomienda procurar respetar los periodos de descanso (fines de semana y los periodos de vacaciones) y que las tareas se enfoquen a lograr competencias clave y que no sean «una mera repetición de lo que se ha hecho en clase».

Las orientaciones también se relacionan con la escuela inclusiva ya que los deberes se tienen que diseñar de tal manera que no requieran recursos materiales, ya que de lo contrario se pueden incrementar los efectos de las desigualdades sociales en el caso de las familias que no puedan ayudar. Antoni Morante, director general, pide tener en cuenta «que un volumen excesivo de deberes puede tener como consecuencia un aumento de la desigualdad educativa«.

El documento se acompaña de un cuadro comparativo sobre cómo gestionan este tema en otros países. Así por ejemplo, en Francia los alumnos de Primaria no hacen deberes porque está prohibido (las familias del país galo han protagonizado varias protestas por el exceso de tareas extraescolares); en Bélgica los alumnos de 5º y 6º no deben hacer más de media hora diaria y en Alemania, una. En Australia el máximo son 50 minutos en el caso de Secundaria y en Estados Unidos empiezan en 1º de Primaria con un máximo de diez minutos diarios de deberes y van incrementando el límite diez minutos cada curso.

Morante ha argumentado que con estas «orientaciones básicas» Educación se posiciona ante «el debate social» que genera la cuestión de los deberes en casa. «No tenemos que olvidar que especialmente en Baleares, donde tenemos una extraordinaria diversidad de alumnado, los centros educativos a menudo se convierten en los únicos lugares donde independientemente del origen social, el entorno sociocultural o cualquier otro aspecto, los alumnos tienen las mismas oportunidades y los deberes no tienen que poner en peligro esto», ha señalado.

Las orientaciones establecen que en general las tareas tienen que «perseguir potenciar la autonomía y responsabilidad del alumnado, ayudar a crear el hábito de trabajo y de estudio, reforzar las actividades del aula, favorecer el trabajo colaborativo y en equipo y mejorar la comunicación con las familias», y deben implicar la coordinación del equipo docente de cada grupo (en el caso de Primaria aconsejan realizar una programación conjunta de todos los profesores).

Fuente noticia: http://www.diariodemallorca.es/mallorca/2017/12/05/educacion-aconseja-centros-limitar-deberes/1269749.html

Fuente imagen: http://papisypekes.com/wp-content/uploads/2015/11/racionalizar-los-deberes-en-españa.png

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País Vasco: Todos los docentes de la enseñanza pública tendrán formación sobre acoso el próximo curso

País Vasco/07 diciembre 2017/Fuente: El Mundo

La consejera Uriarte pide convertir el centro escolar «en una zona libre de violencia»

El departamento vasco de Educación se ha marcado como objetivo que todos los profesores de la enseñanza pública hayan recibido en el curso 2018-19 formación específica para prevenir y combatir el acoso escolar, dentro de una iniciativa más amplia que contempla formar al conjunto de la comunidad educativa.

Se trata del nuevo plan «Bizikasi» ya en marcha contra el acoso escolar y para la convivencia positiva en el sistema educativo vasco, presentado hoy en Bilbao por la consejera vasca de Educación, Cristina Uriarte, quien ha señalado que el objetivo final es convertir el centro escolar «en una zona libre de violencia».

Con dicho fin, el programa prevé tres ámbitos de actuación, la prevención, la intervención y la evaluación, y contempla la constitución en cada centro educativo de un «grupo dinamizador» formado por cuatro personas: el director del centro, el jefe de estudios, un orientador y un profesor.

La iniciativa prevé una formación específica a los distintos colectivos implicados, impartida de manera jerarquizada.

En primer lugar, se formará a los miembros de los «grupos dinamizadores» y se continuará con los profesores, con la previsión de que estén formados en su totalidad durante el curso 2018-19; el personal no docente de los centros escolares; las familias de los alumnos, y colectivos extraescolares.

Los responsables de la iniciativa prevén que los equipos «dinamizadores» de todos los centros públicos estén formados en breve.

Hasta la fecha, han recibido ya la formación específica 320 asesores de «berritzegunes» -centros de formación e innovación educativa-, 80 inspectores, y cerca de 800 profesores.

Mediante este programa, se pone a disposición de los implicados distintas herramientas para prevenir, detectar e intervenir en caso de acoso escolar.

A través de distintos materiales se prevé también el trabajo en las aulas con los alumnos para lograr su compromiso e implicación en la erradicación de los casos de acoso en la escuela, cuyo incremento en las estadísticas las autoridades educativas atribuyen a una mayor sensibilización en torno a este asunto.

Se persigue, según los responsables del programa, que toda la comunidad educativa se dote de una visión y un lenguaje común acerca de cómo hacer frente a este fenómeno «muy complejo y paradójico», que se produce «a escondidas, es difícil de detectar y provoca un gran daño a todas las personas implicadas y en el propio sistema educativo», según la consejera.

«El acoso escolar -ha recordado- se produce entre niños y jóvenes; quien sufre acoso vive una situación complicada y necesita apoyo y ayuda, pero quien acosa también muestra la necesidad de que se le oriente para erradicar el comportamiento agresor», ha sostenido.

En los casos de acoso identificados, el programa contempla que el grupo «dinamizador» desarrolle junto con el profesorado directamente implicado distintas pautas de actuación previstas en la iniciativa «Bizikasi». Asimismo, los «berritzegunes» y el servicio de inspección se coordinarán para reconducir la situación.

La consejera Uriarte ha explicado que la implantación del programa, que se publicitará a través de una campaña de comunicación con el lema «Vamos a desenmascarar el bullying», comenzara en los centros escolares de la red pública y continuará en los centros de la concertada cuando vaya habiendo solicitudes.

La previsión es que en un plazo de tres años esté totalmente implantado, según sus responsables.

Fuente: http://www.elmundo.es/pais-vasco/2017/12/04/5a25465a468aebb22d8b4641.html

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¿Se deben prohibir las tareas escolares en casa? Factores para valorarlas o desestimarlas

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Recientemente, diversos medios de comunicación han difundido notas en las que se recomienda la eliminación de tareas escolares domiciliarias y la existencia de las mismas ya es tema de debate en numerosos centros escolares. El panorama de este tema es muy diverso: desde países que apenas le dan importancia a las tareas escolares, como Finlandia, hasta otros donde la carga excesiva de trabajo fuera de la escuela y las fuertes presiones sociales por el éxito educativo se asocian incluso con las altas tasas de suicidio entre menores, como Corea del Sur.  Las posturas han sido muy diversas: pasando por casos como el de Francia, cuyo presidente en 2012 prohibió este tipo de actividades en todo el país, hasta otros como el del Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles, que decidió limitar el valor de las tareas escolares domiciliarias en las calificaciones de los estudiantes. La diversidad de opiniones en torno a esta práctica escolar de profundo arraigo hace necesario realizar un análisis que considere no sólo factores académicos, sino también sociales, económicos, culturales y organizativos del sistema educativo.

Según datos de la OCDE (2014), el tiempo semanal que los alumnos de quince años de esta organización destinan a la realización de tareas escolares en casa ha disminuido de 2003 a 2012, pasando de 5.9 horas semanales a 4.9. De acuerdo con esta organización, las tareas escolares domiciliarias tienen un impacto positivo en el rendimiento de los alumnos en pruebas académicas: “quienes pasan más tiempo haciendo tareas escolares en casa tienden a puntuar más alto en PISA, así como sus escuelas” (2014, p. 4). No obstante lo anterior, pareciera que ésta aseveración no es aplicable en todos los casos, pues diversos países que lideran la cantidad de tiempo que sus alumnos invierten en la realización de tareas escolares en casa, no se encuentran en las posiciones más altas en cuanto a puntajes en la prueba PISA o viceversa.

La relación entre el rendimiento de los alumnos en la prueba PISA 2012 y el tiempo que se destina a efectuar tareas escolares en el hogar es confusa y cambiante: Rusia, el país con alumnos que más horas dedican a efectuar tarea (casi 10 semanales), no aparece siquiera en los primeros treinta mejores puntajes del examen; por su parte, Finlandia, el país de la OCDE que menos tiempo dedica a la realización de labores escolares en casa (menos de tres horas semanales), tiene el décimo segundo mejor puntaje en la prueba; finalmente, en el caso de Hong Kong, hay correspondencia: se ubica entre los primeros diez en realización de tareas y en puntaje obtenido en la prueba. Así pues, pareciera que los efectos de las tareas domiciliarias no son tan significativos, al menos, en los resultados de exámenes como PISA, aunque cabe aclarar, que el éxito educativo no necesariamente es sinónimo de puntajes altos en pruebas estandarizadas y que éstas son incapaces de medir integralmente la formación que los estudiantes reciben.

Son diversos los factores que deben considerarse para la realización de labores escolares fuera del horario escolar. Según el INEE (2017b), existen condiciones del contexto socio económico que pueden inferir en la realización de este tipo de actividades: “el trabajo infantil, por ejemplo, disminuye el tiempo y las energías que pueden dedicarse al estudio; por otra parte, el aprendizaje puede consolidarse cuando existen experiencias en familia relacionadas, de manera intencional o no, con lo aprendido en la escuela” (p. 61). Así pues, cuando los alumnos llevan tareas escolares a sus hogares, se enfrentan a condiciones muy diversas en cuanto a la facilidad o dificultad para realizarlas, de modo que el encargo de este tipo de labores pudiera ser motivo de un aumento de la desigualdad en cuanto a aprovechamiento escolar entre los alumnos de mejores y peores contextos.

El trabajo infantil representa un obstáculo considerable para la realización de tareas escolares en casa, pues reduce el tiempo y la energía para efectuar estas actividades adecuadamente. En nuestro país, de acuerdo con el INEE (2017b, p. 71) y considerando los resultados de la prueba PLANEA 2015, existen entidades federativas donde la mayoría de sus estudiantes de sexto de primaria trabajan –con o sin remuneración–, tal es el caso de Guerrero (69.5%), Chiapas (60.2%) y  Tabasco (51.8%), mientras que en otras entidades como Ciudad de México (27.3%), Nuevo León (29.2%) o Coahuila (31%), la mayoría de los alumnos de ese grado no realizan alguna actividad laboral. Es evidente entonces que aquellos estudiantes que trabajan se encontrarán en desventaja contra aquellos que no lo hacen, lo que, nuevamente, pudiera representar una situación que promueva la desigualdad entre los alumnos de contextos opuestos.

Otro factor a tener en cuenta es la escolaridad de los padres, pues el soporte cultural que rodea al alumno es fundamental para incidir no sólo en la realización de tareas domiciliarias, sino en el logro educativo en general. Los efectos de la escolaridad de los padres no dejan lugar a dudas sobre la trascendencia de este factor: en la prueba PLANEA 2015, “a nivel de alumno, por cada nivel educativo que ha cursado el padre del estudiante, se presenta un incremento de 6 puntos en Lenguaje y de 4 en Matemáticas” (INEE, 2017a, p. 151). Así pues, la realización de tareas escolares en casa es una experiencia radicalmente distinta para quien tiene acceso a material bibliográfico, tecnología y cuenta con padres con un nivel educativo elevado, a quien realiza esta actividad después de una jornada laboral agotadora, sin mayor apoyo que el lápiz y el papel sobre el que escribe.

Un elemento a considerar para valorar la pertinencia de las tareas escolares domiciliarias es el tiempo que pasan los estudiantes en la escuela. En promedio en los países de la OCDE “los estudiantes de educación primaria tienen 185 días de enseñanza por año y los estudiantes de secundaria inferior tienen 184” (OCDE, 2016, p. 404), variando desde 170 a más de 200 días en el caso de algunos países. En cuanto al tiempo de enseñanza, los alumnos de primaria y secundaria inferior de los países de esta organización, reciben, en promedio, 7,540 horas de enseñanza formal en el aula a lo largo de nueve años (OCDE, 2016, p. 405). Así, se puede establecer que los estudiantes pasan un promedio de cuatro horas y media diarias en la escuela.

México es uno de los países punteros en este rubro, al ubicarse en la octava posición en cuanto a mayor número de horas totales destinadas en el trayecto de educación primaria y secundaria, con más de 8,000 horas, mientras que otros países como Finlandia, Corea y Suecia apenas superan las 6,000 horas.  Aunado a lo anterior, pareciera que el gobierno federal tiene la intención de incrementar aún más el tiempo que los niños y jóvenes pasan en las escuelas: en los últimos años se ha fortalecido el Programa Escuelas de Tiempo Completo, el cual se logró implementar, para el ciclo escolar 2016-2017, en 25,032 planteles, casi el triple (273.2%) que hace cuatro años, según da cuenta el quinto informe presidencial. El incremento del tiempo que los alumnos pasan en los centros escolares debería representar, lógicamente, una disminución de la carga de trabajo escolar que se destina para realizarse en los hogares de los alumnos: sería insensato encargar a los estudiantes actividades escolares para casa cuando estuvieron en la escuela, en algunos casos, desde las ocho de la mañana hasta las cuatro de la tarde.

Otro factor a considerar es el referente a la relación entre el número de alumnos y el profesor. Mientras la media de la OCDE es de 14 alumnos por cada maestro de educación primaria y secundaria, en nuestro país es de más del doble: 30; de hecho, en educación secundaria, el número de alumnos (33) para cada profesor mexicano, es casi el triple del resto de los profesores de la organización (13). Sin duda la proporción de alumnos por profesor es fundamental para dar mayor pertinencia a las actividades escolares efectuadas en casa, pues su conveniencia radica no sólo en su realización, sino en la revisión y retroalimentación que se obtiene por parte del docente. Así, se establece una proporción inversa: mientras más se incrementa el número de alumnos para un profesor, menor es la oportunidad que éste tiene para evaluar a profundidad las tareas encargadas.

Si bien se han mencionado algunos obstáculos y riesgos referentes al encargo de tareas domiciliarias, es justo también señalar que buena parte de los docentes defiende su pertinencia sobre todo considerando argumentos académicos y formativos. Así, por ejemplo, el Departamento de Educación de los Estados Unidos (2003, p. 1) menciona múltiples efectos positivos de este tipo de actividades: facilita recordar y comprender lo trabajado en el aula, propicia la adquisición de hábitos y métodos de estudio que podrán ser aplicables incluso después de la vida escolar, permite desarrollar habilidades para el aprendizaje no sólo en el aula, posibilita el cultivo de la independencia y la responsabilidad, así como la capacidad para organizar el tiempo adecuadamente.

Resulta difícil establecer si las tareas escolares deben continuar o desaparecer, pero es innegable que para el debate deben tomarse en cuenta factores como el trabajo infantil, escolaridad de los padres de familia, tiempo que los alumnos pasan en la escuela, tamaño de los grupos escolares, pertinencia de las actividades encargadas y disponibilidad para el descanso, la  convivencia familiar, el ejercicio físico y las actividades recreativas. Cada escuela y cada maestro debe valorar, además de la significatividad y la complejidad de las actividades encargadas, las condiciones del contexto que puedan hacer viable o inviable la realización de trabajos escolares en casa. Sin duda las tareas escolares domiciliarias, bien diseñadas, representan una oportunidad para propiciar y reforzar el aprendizaje, sin embargo se debe poner atención en que éstas no sean el motivo para promover la desigualdad que, de por sí, ya se encuentra bien enraizada en nuestro sistema educativo.

REFERENCIAS.

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE LOS ESTADOS UNIDOS. Consejos prácticos para los padres sobre la tarea escolar. Washington: autor, 2003.

GOBIERNO DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS. Quinto informe de gobierno. 2016.2017. México: autor, 2017.

INEE. Informe de resultados PLANEA 2015. El aprendizaje de los alumnos de sexto de primaria y tercero de secundaria en México. Lenguaje y comunicación y Matemáticas. México: autor, 2017.

INEE. La Educación Obligatoria en México. Informe 2017. México: autor, 2017.

OCDE. Panorama de la Educación 2016. Indicadores de la OCDE. Madrid: Santillana, 2016.

OCDE. Pisa in focus. Disponible en: http://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-in-focus_22260919 (Consultado: 15 de noviembre de 2017).

Fuente: http://www.educacionfutura.org/se-deben-prohibir-las-tareas-escolares-en-casa-factores-para-valorarlas-o-desestimarlas/

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México: Indígenas, desplazados en educación y trabajo

06 Diciembre 2017 /Fuente: Diario la Verdad/Autor: Carlos Matus

Solo uno de cada 60 indígenas logra graduarse de una universidad y alcanzar un puesto gerencial, reconocieron indicadores educativos y laborales en Quintana Roo.

La Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), dio a conocer, a través de un estudio de acceso a la educación para poblaciones de origen indígena en Quintana Roo, que solo uno de cada 40 jóvenes pueden acceder a la educación universitaria, y de estos, solo uno de cada 20 puede concluir con éxito su educación.

Actualmente en Quintana Roo existen unas 250 mil personas mayores de cinco años que hablan alguna lengua indígena principalmente maya y de este segmento por cada 100 persona únicamente 14 hablan español, de tal suerte que se convierten en una minoria que tiende a ser segregada, tanto en educación, como laboralmente.

El sociólogo Alberto Solano Acosta, explicó que ante la discriminación que enfrenta este segmento de la población, es común que las nuevas generaciones que se desarrollan fueran de sus comunidades de origen pierdan su lengua materna y su propia identidad, pues buscan la forma de ser aceptados en una sociedad que los margina.

“A pesar de que la población indígena es un grupo social vivo, sufre constantes cambios y transformaciones a efecto de sobrevivir, pero en ese proceso por adaptarse y progresar enfrentan un entorno incompatible donde se violentan sus derechos humanos”.

La Secretaría de Desarrollo Social (Sedeso), que anteriormente era la Secretaría de Desarrollo Social e Indígena (Sedesi), tenía indicadores donde señalaban que los trabajadores de origen indígena laboraban en áreas de intendencia, servicios turísticos, agricultura y comercio informal, debido a sus carencias educativas, pero también a la discriminación.

Incluso, Enoel Pérez Cortés, delegado de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS), destacó que a lo largo del año se han recibido al menos 15 denuncias por discriminación laboral contra personas de origen indígena, sin embargo, la realidad es mucho más grande.

Por su parte la presidenta de la Red por la Equidad y los Derechos Humanos en Quintana Roo, Rosa María Márquez Pérez, argumentó que entre los sectores de mayor vulnerabilidad a sufrir discriminación y abusos se encuentra la población indígena, de hecho son el segmento que sortean un marcado rezago en infraestructura urbana y social.

“No hay politicas públicas en Quintana Roo enfocadas a sus desarrollo, basta ver las comunidades donde radican, las cuales carecen de los servicios básicos, tienen un limitado acceso a la educación y a la salud, enfrentan pobreza, así como dificultades para accesar al mercado laboral”.

Bajo ese panorama, es común que emigren a las ciudades buscando esas oportunidades de desarrollo, sin embargo también ahí encuentran limitaciones por su baja escolaridad, situación que los obliga a la informalidad y vuelven al punto de partida se ven imposibilitados a poder cubrir sus necesidades básicas.

En cuanto a los niveles medio superior y superior, no hay planteles en las comunidades indígenas por lo cual los jóvenes terminan migrado a las cabeceras municipales, en dado caso de que tengan las posibilidades de continuar sus estudios, sin embargo solo el 5% de la población lograr sortear los obstáculos para seguir con su formación profesional.

 

Fuente de la noticia: https://laverdadnoticias.com/indigenas-desplazados-en-educacion-y-trabajo/

Fuente de la imagen: https://laverdadnoticias.com/wp-content/uploads/2017/12/Indígenas-desplazados-

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El cuidado del derecho a la educación

Por: Bonifacio Barba

La Constitución de la República y los derechos humanos que ella reconoce son entidades socialmente dinámicas, están vinculadas de modo esencial a la vida de la comunidad política en la que son construidas y promulgadas. En tal dinámica, no todo está garantizado; quienes detentan el poder público tienen la obligación de cumplir la Constitución, de hacerla cumplir, lo que implica proteger los derechos humanos y castigar sus violaciones, pues tanto al interior del aparato de gobierno como de la sociedad existen intereses contrarios a ellos.

El derecho a la educación (DEd) es uno de los que requieren cuidado específico ya que representa y resguarda la formación de los ciudadanos y, por ello, es una entrada al conocimiento, aprecio y vivencia del conjunto de los derechos. La protección y realización del DEd es, entonces, una expresión de lo que les ocurre a los otros, de ahí que sea muy importante conocer el estado en que se encuentran la educación y sus instituciones.

Del 20 al 24 de noviembre pasado se llevó a cabo el XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa en la ciudad de San Luis Potosí. En la conferencia inaugural, el Dr. Pablo Gentili ofreció una perspectiva fructífera de análisis de la educación en América Latina que ayuda a comprender las amenazas que vive el DEd. El punto de partida de su visión es el señalamiento de que existe una paradoja entre el desarrollo y la expansión de la educación pública orientada a lograr la educación universal, a realizar el DEd, por un lado, y por el otro, la presencia de una amenaza a la escuela pública y al mencionado derecho por parte del conservadurismo social. La amenaza se expresa en cinco tensiones u ofensivas que son enunciadas brevemente a continuación.

La primera de ellas es que la expansión y la diferenciación institucional de la educación se han realizado con un tipo de crecimiento que no fortalece en su totalidad a los sistemas nacionales de educación sino que los segmenta beneficiando desigualmente a las clases sociales. La segunda ofensiva conservadora consiste en que la escuela pública no es vista o valorada como un bien común, como institución emancipadora, ya que la derecha pone resistencias a ese rol emancipador; lucha contra la escuela social, contra la república democrática.

La tercera ofensiva, en realidad una consecuencia de las anteriores, consiste en la despolitización de la escuela, en una lucha contra su sentido liberador para reducirla a una mera función de escolarización, con lo cual no se cubre todo el DEd, reduciéndolo a que sea sólo derecho al aprendizaje, lo cual cosifica los saberes despojándolos de su potencial humanista y liberador y estandarizándolos como si todos los seres humanos necesitaran los mismos saberes; se ataca la diversidad de sociedades y culturas.

La cuarta ofensiva consiste en que el esfuerzo político y social por llevar la escuela a todo el territorio nacional, no estuvo acompañado de lo que Gentili llama la territorialidad de la escuela, es decir, de su aprecio y respeto como institución social en cada lugar donde está asentada; la escuela ha ido perdiendo la confianza de la sociedad. Finalmente, la quinta amenaza se da en la tensión entre escuela y futuro: la escuela, en el proyecto de universalización, se vinculó a un futuro –y hoy estamos en ese futuro previsto-, justo, libre, democrático, pero no se logró. Hoy es necesario sostener la lucha por la igualdad de derechos. Hasta aquí las tensiones o amenazas.

Desde luego, en cada sociedad nacional de la América Latina las cosas se presentan de manera específica, con mayor o menor énfasis en la fuerza y efecto de cada una de las amenazas.

En México estamos viviendo un proceso de reforma de la educación que no ocurre en un solo escenario: en uno de ellos, algunos grupos sociales se opusieron y se oponen a la reforma porque consideran que es la continuidad de la amenaza a la educación pública que viene de decenios atrás, de las políticas calificadas de neoliberales. En otro escenario, existen grupos que consideran necesaria la reforma al tiempo que señalan sus limitaciones de concepción y de operación. En un tercer escenario –que no es el último de los que se han formado-, el gobierno federal defiende la reforma y la ha hecho avanzar con los medios de que dispone, pero sin cuidar de manera suficiente todas las garantías necesarias para realizar el DEd, entre las que se encuentran la reforma oportuna de las escuelas Normales y el apoyo suficiente y eficaz para que se desarrolle en todo su potencial la profesionalidad de los docentes. Esto implica salir del círculo de la culpabilización de éstos y fortalecer su imagen social y laboral y los apoyos para la realización de su tarea, exigiéndose simultáneamente el gobierno a sí mismo todo lo que a él corresponde en diversos ámbitos para atender el DEd.

Es preciso recordar que la reforma de la educación surgió de los compromisos del Pacto por México. Ahí se puso el énfasis en la recuperación de la rectoría del Estado sobre el sistema educativo. La situación de México exige que tal rectoría se manifieste en la capacidad gubernamental de contrarrestar las amenazas u ofensivas contra la educación pública que identificó Gentili. Ese es el mayor compromiso, la mayor exigencia que hace la sociedad para progresar en la vida democrática.

El DEd reconocido en el artículo tercero de la Constitución es muy claro en los principios y valores que deben guiar el trabajo de la escuela: respeto a los derechos humanos, justicia, democracia, “aprecio y respeto por la diversidad cultural”, dignidad de la persona, integridad de la familia, entre otros. Es momento de hacer una nueva lectura del artículo y acompañarla de otros artículos constitucionales, iniciando por el primero y sin olvidar el 25, que establece lo siguiente respecto al desarrollo nacional: “Corresponde al Estado la rectoría del desarrollo nacional para garantizar que éste sea integral y sustentable, que fortalezca la Soberanía de la Nación y su régimen democrático y que, mediante la competitividad, el fomento del crecimiento económico y el empleo y una más justa distribución del ingreso y la riqueza, permita el pleno ejercicio de la libertad y la dignidad de los individuos, grupos y clases sociales, cuya seguridad protege esta Constitución” (cursivas del autor).

Es tiempo también, desde luego, de estar observando a los partidos políticos, pues se preparan para competir por la conducción del gobierno. Es fundamental saber qué conocimiento y aprecio tienen de la Constitución, pues el derecho a la educación, como todos los derechos, deben ser cuidados.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-cuidado-del-derecho-a-la-educacion/

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