La supervivencia del último pueblo indígena no contactado de América fuera de la Amazonía está en riesgo.
Los ayoreos bloquearon previamente la carretera trans-Chaco para llamar la atención sobre la inacción del gobierno por la destrucción de su bosque.
El pueblo indígena Ayoreo-Totobiegosode del Chaco paraguayo, que vive en uno de los bosques con mayor índice de deforestación del mundo, ha apelado a la Comisión Interamericana de Derechos Humanos para salvarlo de la destrucción total. Sus familiares no contactados huyen de un rincón a otro de lo que queda del bosque, buscando refugio de las excavadoras que avanzan sobre su territorio.
Desde 1993, cuando presentaron una petición formal de la titularidad de su tierra, los ayoreos han intentado proteger su bosque de la rápida expansión de la frontera agrícola.
En 2013, ante la falta total de voluntad política en Paraguay para hacer cumplir la ley y detener la destrucción de sus tierras, los ayoreos solicitaron la intervención de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos.
En 2016, a propuesta del propio gobierno, accedieron a entablar negociaciones formales por sus títulos territoriales, pero cinco años y 42 reuniones después, su tierra continúa en manos de empresas agroganaderas y la destrucción de su bosque avanza sin freno. Las fotografías satelitales revelan que los ayoreos viven actualmente en una isla de bosque rodeada de monocultivos y ranchos de ganado.
Ante esta situación, los ayoreos acaban de anunciar que se retiran de las negociaciones, y han solicitado de nuevo a la Comisión Interamericana que ordene a las autoridades paraguayas que les devuelvan su tierra y expulsen a las empresas agroganaderas que se han apoderado de ella.
Este año, un grupo de ayoreos no contactados se comunicó, hasta en dos ocasiones, con algunos de sus parientes contactados mediante gritos y canciones, para expresar su miedo ante la destrucción de sus tierras, antes de volver a esconderse en el bosque.
El líder ayoreo-totobiegosode Porai Picanerai, quien fue contactado de manera forzada por la Misión Nuevas Tribus en 1986, dijo: Mi gente que vive en el monte [los no contactados] sufren mucho y están en peligro porque ya tienen muy poco espacio donde moverse y vivir. Hay mucha gente extraña ocupando nuestras tierras y quemando el monte para producir ganado”.
Porai también añadió: “Tras haber participado en la mayoría de las 42 reuniones he comprobado nuevamente que el Estado no cumple con las comunidades indígenas, que no cumple su palabra, que miente y no tiene voluntad de proteger a mi gente y devolver las tierras que siempre habitamos y cuidamos”. Y concluía: “Solo recurriendo a otras autoridades como la CIDH conseguiremos que el Estado haga algo por mi gente”.
La investigadora de Survival International Teresa Mayo dijo hoy: “Los ayoreo-totobiegosodes han concluido el proceso de negociación porque el gobierno lo ha estado dilatando mientras permitía la destrucción desenfrenada del bosque ayoreo. El Estado sabe que simplemente “no haciendo nada” condena a muerte de manera efectiva a los ayoreos no contactados y, si un gobierno ve el exterminio de un pueblo como la solución a su “problema”, estamos hablando de genocidio».
La educación de las niñas bajo el régimen talibán está siendo materia de estudio de parte del Reino Unido, y en Afganistán están dispuestos a ceder con tal de abrirse al mundo.
Líderes talibanes se reunieron este martes en Kabul con un emisario del Reino Unido, en momentos en que el nuevo régimen busca desesperadamente romper su aislamiento diplomático y tranquilizar a la comunidad internacional, sobre todo en cuanto a la educación de las niñas.
Hasta ahora ningún país ha reconocido al nuevo régimen islamista, que tomó el poder en Afganistán hace 50 días. Pero ante el temor de que estalle una grave crisis humanitaria en ese país, totalmente dependiente de la ayuda internacional tras 20 años de guerra, se multiplican las maniobras diplomáticas para intentar encontrar compromisos.
El enviado del Reino Unido para Afganistán, Simon Gass, se reunió con dos altos responsables talibanes, el ministro de Relaciones Exteriores, Amir Khan Muttaqi, y el viceprimer ministro Abdul Ghani Baradar, señaló el Foreign Office en un comunicado.
Abordaron “la crisis humanitaria en Afganistán, la manera de impedir que el país vuelva a convertirse en un foco del terrorismo internacional y la necesidad de permitir a los afganos y a los extranjeros partir del país si lo desean”, señaló la cancillería británica.
Las mujeres que asisten a universidades privadas afganas deben usar una bata abaya y un niqab que cubra la mayor parte de la cara, han ordenado los talibanes, y las clases deben estar segregadas por sexo – – o al menos dividido por una cortina. (Foto de Aamir QURESHI / AFP) – Foto: AFP
El portavoz del ministerio afgano de Relaciones Exteriores, Abdul Qahar Balkhi, publicó tuits y fotos de la reunión en la que, dijo, se llevaron a cabo “discusiones detalladas sobre la reactivación de las relaciones diplomáticas bilaterales”.
El Foreign Office fue mucho más prudente y señaló que durante las conversaciones se habló también del “trato a las minorías, y de los derechos de las mujeres y las niñas”. Los occidentales condicionaron cualquier relación duradera con los talibanes al respeto de los derechos de las mujeres. Hasta ahora, los talibanes han hecho algunos gestos, pero mínimos.
En la provincia de Kunduz, en el norte de Afganistán, las niñas pudieron regresar a algunas escuelas, anunciaron el martes un responsable afgano y profesores, pero esta medida no se aplica al resto del país.
Un portavoz del movimiento publicó un video de decenas de niñas regresando a las aulas. La mayoría de ellas llevaban el uniforme escolar tradicional de las niñas afganas, una larga túnica negra y un pañuelo blanco en la cabeza, pero otras iban vestidas con un niqab negro. En las imágenes se las ve sentadas en bancas, agitando la bandera de los talibanes. Varios profesores y directores confirmaron a la AFP la reapertura de varias escuelas de la región.
La imagen de la mujer ha sido fuertemente censurada en Afganistán. (Photo by Wakil KOHSAR / AFP) – Foto: AFP
”Cerrado para las niñas”
Pero más allá de este comienzo de curso cuidadosamente orquestado, un funcionario del ministerio de Educación en Kabul, Mohammad Abid, dijo a la AFP que las reglas no habían cambiado. “Las escuelas secundarias siguen cerradas para las niñas”, afirmó. Las escuelas afganas reabrieron a mediados de septiembre, pero sólo para los niños.
Las mujeres tienen acceso únicamente a la educación primaria y a universidades privadas, pero sólo si llevan el velo integral y no se mezclan con los hombres. La comunidad internacional ha condenado estas medidas y temen que los talibanes estén imponiendo el mismo tipo de régimen fundamentalista y brutal que cuando estaban en el poder entre 1996 y 2001.
Talibanes aseguran que las niñas en Afganistán volverán a estudiar “lo antes posible”
Desde su regreso al poder a mediados de agosto, los talibanes han intentado tranquilizar a la población afgana y a la comunidad internacional diciendo que serán menos estrictos que en el pasado, pero no convencen a nadie.
Amnistía Internacional denunció el martes el asesinato de 13 hazaras [un grupo étnico de lengua persa] en la provincia central de Daykundi el 30 de agosto, que calificó de “crimen de guerra”. Once de los asesinados eran antiguos soldados del gobierno y, según los testimonios recogidos por la organización de derechos humanos, nueve de ellos fueron ejecutados tras rendirse.
Médicos Sin Fronteras celebra su 50 aniversario con un libro de fotografías, titulado «La memoria del olvido», que hace un repaso a su labor durante algunos de los principales conflictos y desastres naturales de las últimas décadas.
La cámara de Juan Carlos Tomasi, quien lleva más de dos décadas documentando el trabajo de MSF, pone el foco también en movimientos masivos de población y en historias más cercanas y humanas de mujeres y niños en lugares remotos donde se desarrollan los programas de asistencia médica de la organización.
«Yo creo que es un libro que invita a la reflexión, que hace una pausa, para que podamos darnos cuenta de que detrás de cada historia no hay mundo, hay 1.000″, dijo el fotógrafo en la presentación del libro.
«En Médicos sin Fronteras el testimonio forma parte de nuestro mandato. Tenemos que explicar, tenemos que contar, tenemos que narrar lo que vemos en los contextos donde nos movemos», añadió.
Esta es una muestra del largo recorrido de MSF desde su nacimiento en fotos y palabras de Tomasi.
FUENTE DE LA IMAGEN,JUAN CARLOS TOMASI
Pie de foto,Yenín, territorios palestinos, 2002.
El 3 de abril de 2002, las fuerzas israelíes del Tzáhal irrumpieron en el antiguo campo de refugiados de la ciudad Cisjordana de Yenín.
En dos meses, según los registros del hospital de la ciudad, murieron 52 palestinos.
Durante los ataques, que duraron 15 días, más de 150 edificios fueron destruidos, dejando a cientos de familias sin hogar.
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Pie de foto,Darfur, Sudán, 2004.
A comienzos de 2004, la tragedia de Darfur se agravaba a pasos agigantados.
MSF envió un equipo a esta calurosa región sudanesa.
Después de compartir mesa y tés durante unos meses, me hice colega de uno de los responsables de la Policía de Tráfico de la ciudad.
Nos entendíamos en un italiano horrible.
En su vida de civil, era un astuto comerciante de animales. Un día tormentoso, lo acompañé al mercado de camellos.
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Pie de foto,Caquetá, Colombia, 2007.
Serge Le Duc, coordinador del proyecto de MSF en Florencia, conversaba con un capitán en un retén del ejércitode Colombia en una carretera del sur del país, para que autorizara el acceso a un equipo de la organización.
El hecho de tener una base en Florencia, la capital de Caquetá, permitía a los equipos mantener la proximidad con las áreas rurales de este departamento y organizar brigadas de atención primaria a las poblaciones que permanecían atrapadas por el conflicto y a las que era muy difícil llegar.
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Pie de foto,Guerrero, México, 2019
Guerrero sigue siendo uno de los estados más azotados por la violencia en México, y muchos pueblos de la Sierra Madre han quedado aislados por la rivalidad entre grupos armados.
Estas comunidades llevaban años bloqueadas: no habían tenido acceso a hospitales o centros de salud, ni habían recibido la visita de personal médico, ni habían podido conseguir medicamentos.
Las familias no podían bajar a la ciudad a abastecerse y los comerciantes ambulantes no podían subir.
A menudo, el confinamiento duraba meses.
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Pie de foto,Puerto Príncipe, Haití, 2009
En Haití, las temidas pandillas juveniles o chimères nacieron como milicias populares, organizadas para apoyar al presidente Jean-Bertrand Aristide.
Tras su segundo derrocamiento en 2004, en los populosos barrios pobres de Puerto Príncipe, como Martissant y Cité Soleil, siguieron los choques armados para exigir su regreso del exilio.
Las clínicas de MSF atendían de manera gratuita, pero, al igual que en el caso de la educación, el 90% de los servicios de asistencia médica en Haití estaban en manos privadas.
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Pie de foto,Batangafo, República Centroafricana, 2013.
Debido a la casi total desaparición del sistema de salud, la presencia de organizaciones humanitarias en República Centroafricana resultaba imprescindible.
Tanto para cubrir las necesidades médicas generales como para responder al elevado riesgo de crisis relacionadas con el paludismo, la desnutrición infantil o las epidemias.
Han sido varias las visitas que he efectuado a lo largo de los años al hospital de MSF en Batangafo, que, para las poblaciones con las que trabajamos, ha sido y continúa siendo un lugar de referencia en todo el país, a pesar de las escaladas de violencia, los golpes de Estado y los conflictos.
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Pie de foto,Kabul, Afganistán, 2001.
(En 2001), pocos días después de la caída de los talibanes en Kabul, aterrizamos en Bagram con un cargamento de material para abrir un proyecto en el centro del país.
Mientras gestionábamos los permisos para viajar, tuve tiempo de visitar una de las maternidades de la ciudad, en la que estábamos trabajando.
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Pie de foto,Ntarama, Ruanda, 2009.
Ntarama es una antigua iglesia católica donde fueron asesinadas más de 5.000 personas el 15 de agosto de 1994, durante el genocidio de Ruanda.
Cuando la violencia estalló en todo el país, cientos de tutsis buscaron refugio junto a sus familias en los templos a los que iban a rezar cada domingo.
Sin embargo, esta vez la iglesia no los salvó de ser asesinados.
Quince años después, tras un periplo por el Congo junto a Mario Vargas Llosa, visitamos el lugar, convertido en un espacio conmemorativo.
Durante muchas horas, lo vi invadido por la tristeza y creo que no le escuché palabra alguna.
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Pie de foto,Sucre, Bolivia, 2006
Mientras el personal de MSF pasaba consulta a niños y adultos en una pequeña casa de adobe y efectuaba analíticas de sangre para identificar la enfermedad de Chagas, una maestra enseñaba a leer a un grupo de mujeres a las que ya se había atendido.
Era una actividad social complementaria.
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Pie de foto,Beira, Mozambique, 2000.
Durante las inundaciones de Mozambique, en la gran mayoría de los viajes, el helicóptero transportaba material logístico y médico, aunque a veces también hacía las funciones de ambulancia.
En más de una ocasión, en algún pequeño hospital o en algún centro de salud aislado, nos encontramos a personas heridas en estado crítico.
No había personal médico, ya que, con la subida del agua, los equipos sanitarios locales no podían viajar por carretera.
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Pie de foto,Bouca, República Centroafricana, 2013.
En Bouca, República Centroafricana, los equipos de MSF tuvieron que ser evacuados después de recibir serias amenazas por parte de los grupos armados que controlaban la zona.
Fueron testigos de ataques contra la población, ejecuciones sumarias, asesinatos, agresiones a machetazos e incendios de barrios enteros.
Miles de personas se escondieron y buscaron refugio en los bosques y campos aledaños a sus pueblos.
No se atrevían a regresar, por miedo a las venganzas y la represión.
La situación se complicó con la llegada de la estación de lluvias y la proliferación de mosquitos.
Cuando MSF volvió a los centros de salud y los desplazados regresaron, se comprobó que gran parte de los niños y adultos habían enfermado de malaria.
Michelle J. Bellino participará en el seminario web de UNESCO Educar sobre el Holocausto y los genocidios en América Latina y el Caribe. En esta entrevista reflexiona sobre la contribución de la educación a los procesos de reconciliación.
Santiago, 1 de octubre de 2021 (UNESCO) — El siglo XX y el comienzo del siglo XXI han estado marcados por atrocidades masivas como el Holocausto, y otros crímenes sucedidos en América Latina y el Caribe, que dejan de manifiesto la urgencia de abordar la temática con un enfoque integral desde los niveles global, regional y nacional.
Tiene el fin de ayudar a los docentes a desarrollar las habilidades necesarias de sus estudiantes para convertirse en pensadores críticos, ciudadanos globales activos, responsables, que valoren la dignidad humana y el respeto por todos, rechacen el antisemitismo, el racismo y otras formas de prejuicio que pueden conducir a la violencia y al genocidio.
El seminario web busca contribuir a la formación de pensadores críticos, ciudadanos globales que valoren la dignidad humana y el respeto por todos.
Una de las invitadas a las sesiones de este seminario es Michelle J. Bellino, profesora asociada en la Facultad de Educación de la Universidad de Michigan, quien ha centrado su investigación en la educación y el desarrollo cívico de los jóvenes, y que ha puesto especial atención a los contextos afectados por conflictos armados y desplazamientos forzados.
En su trabajo, ella explora cómo las experiencias con la violencia, el asilo y los procesos de paz y justicia influyen en la participación de los jóvenes en las escuelas y en la sociedad, en sus aspiraciones futuras, así como en el acceso a la educación y la inclusión.
¿Cómo puede lograr la educación sobre los pasados violentos contribuir al desarrollo de los procesos de reconciliación?
Primero, pienso en la oportunidad de clarificar la historia, establecer una verdad complicada reconociendo que gran parte de lo que sucede durante los períodos de violaciones de derechos humanos ocurre en las sombras, por lo que es necesario reconocer las acciones, las motivaciones y el impacto del daño.
En mis investigaciones en sociedades postconflicto encuentro que es muy común silenciar la historia del pasado violento en el aula, en favor de enfocarse en el futuro, para pensar en crear la paz. Hay muchas razones por las que esto pasa, incluso con maestros que tienen toda la intención de cubrir temas difíciles, pero que no cuentan con recursos apropiados o apoyo profesional.
Michelle J. Bellino, profesora de la Universidad de Michigan, investiga el desarrollo cívico de los jóvenes, en especial los contextos afectados por conflictos armados y desplazamientos forzados.
No podemos lograr la enseñanza de la paz sin abordar la injusticia histórica y el sector educativo tiene que tomar en cuenta su papel en esa historia, por ejemplo, preguntándonos cómo contribuyó a la violencia y a la división a través del acceso desigual, un currículo sesgado u otras formas.
Típicamente se piensa en otras entidades de justicia transicional para establecer la verdad y hacer el trabajo de reconciliación. Tendemos a ser muy buenos para pensar en la educación al final de los procesos de justicia transicional, pensando cómo las escuelas son lugares importantes donde los niños aprenden acerca de la ciudadanía y la democracia. Nos resulta más difícil pensar en la educación como parte de los procesos de justicia transicional, incluso de reconciliación, lugares donde a través del diálogo se hace la justicia transicional y se apoya el fortalecimiento del camino a la paz.
¿Cómo contribuye la educación sobre el Holocausto a comprender otros sucesos históricos ocurridos en América Latina y el Caribe marcados por atrocidades masivas y graves violaciones a los derechos humanos?
Aunque el Holocausto es un caso muy particular, creo que un estudio profundo de cómo las condiciones permitieron una violencia tan extrema y un nivel de participación tan amplia en la sociedad pueden iluminar condiciones y formas de comportamiento humano que aparecen en muchos contextos de conflicto. El objetivo pedagógico es doble: por un lado, estudiar el caso del Holocausto en su propio contexto histórico y político; y por otro, pensarlo como una entrada para hacer conexiones e iluminar otros casos.
Debemos preguntarnos cómo la educación contribuyó a la violencia y a la división a través del acceso desigual o un currículo sesgado.
Por ejemplo, me llama la atención en el análisis comparativo la frecuencia con la que vemos condiciones similares que permiten que la violencia se arraigue: deshumanización, inequidad sistémica y exclusión.
Y una vez más, aunque las escuelas no siempre juegan un papel tan explícito en la configuración de la dinámica del conflicto, como vemos en el caso de la Alemania nazi, aparece una cuestión tan importante acerca de cómo se educó y socializó a los jóvenes en la jerarquía racial.
Había lecciones obligatorias sobre “conciencia racial” donde se enseñaron a los jóvenes sobre sus obligaciones raciales con la nación, vinculando a la ciencia de la raza defectuosa con un sentido de nacionalismo.
Al respecto me surge una pregunta: ¿Cómo podemos mirar desde este papel adoctrinador muy claro hacia formas más sutiles e implícitas en las que el currículo educativo, la pedagogía y las estructuras trabajan para dividir y excluir, tanto en tiempos de conflicto como de paz?
¿Cómo cree usted que la educación sobre el Holocausto y el genocidio puede ayudar a los jóvenes a convertirse en pensadores críticos, ciudadanos globales activos y responsables que valoren la dignidad humana y el respeto por todos?
Cuando estudiamos episodios de genocidio no podemos verlos como eventos aislados ni contenidos dentro de fronteras nacionales, más aún ahora porque las dinámicas del conflicto armado han cambiado a causa de la migración transnacional y movimientos (pacíficos y violentos) que cruzan fronteras.
Podemos arriesgarnos a enseñar sobre violaciones de derechos humanos y períodos de violencia masiva como si fueran aberraciones, como si surgieran de nada, pero en muchos casos hay años o siglos de opresión y sistemas opresivos que marginaron y contribuyeron a un sentido de identidad excluyente y opositora. Estas fuerzas se originan desde adentro del Estado y afuera en el contexto mundial.
Para mí, la ciudadanía global implica el reconocimiento de que todos estamos comprometidos cuando examinamos la injusticia en un contexto particular, preguntándonos al mirar el pasado: ¿Cuáles fueron las condiciones que permitieron eso? ¿Cuándo y en qué forma lo pudimos interrumpir?.
La ciudadanía global implica el reconocimiento de que todos estamos comprometidos cuando examinamos la injusticia en un contexto particular.
Y mirando al presente y hacia al futuro ¿Cuáles son las condiciones institucionales que necesitamos para crear justicia y así prevenir más violencia? Me importa mucho esta pregunta y creo que es importante hacerla en nuestras clases, para que los estudiantes puedan decidir por sí mismos qué tipo de ciudadanos necesitamos para apoyar la democracia, los derechos humanos y la paz.
¿Cómo sueña la educación del futuro?
Lo sueño como un espacio donde las diversas identidades y estatus (ciudadano y no ciudadano, desplazado, refugiado) son inherentemente reconocidos por sus derechos (su derecho a la educación, su derecho a aprender en su lengua materna, su derecho a la participación política, etcétera) y también por tener contribuciones y perspectivas valiosas.
También como un espacio para preguntar abiertamente, un espacio donde podamos hacer preguntas que no tienen respuestas definitivas, un espacio para dialogar y navegar la diversidad con respeto, así podamos apoyar el desarrollo de ciudadanos democráticos que respeten la pluralidad y reconozcan la injusticia en todas sus formas, y que reconozcan la necesidad de incluir a quienes han sido y siguen siendo marginados sistemáticamente.
Mientras América Latina enfrenta persistentes amenazas a la democracia, una creciente desigualdad económica global –intensificada por más de un año de pandemia–, sumada a una crisis climática de consecuencias catastróficas, las tecnologías digitales están en el centro de la agenda pública. En un contexto de intenso cambio, la misión de Derechos Digitales en defender los derechos humanos y poner las tecnologías al servicio de la justicia e igualdad, se torna más relevante que nunca.
Es en ese contexto que, reconociendo los 15 años de experiencia de Derechos Digitales, hemos decidido asumir el honor y desafío de liderar un fabuloso equipo que reúne algunas de las personas más comprometidas y capaces de toda la región con la misión de promover la equidad, la dignidad y la seguridad de todas las personas en su relación con la tecnología.
Reafirmamos Derechos Digitales al servicio de realidades complejas y cambiantes, en lo que consideramos más importante para la construcción de un futuro distinto al que se presenta: la protección de los derechos humanos. El reconocimiento y la inclusión de voces que han sido históricamente excluidas de las discusiones sobre tecnologías y la ardua lucha por la equidad y la justicia estarán al centro de nuestra preocupación.
Al interior de la organización, trabajaremos para permitir que florezca la creatividad y colaboración que siempre han caracterizado a Derechos Digitales. Desde orígenes y trayectorias tan distintas, nuestra diversidad es potencia. En este sentido, queremos mantener y generar un espacio de trabajo seguro, amigable, receptivo y alineado con nuestra misión.
Asumimos el desafío de dirigir esta organización con el propósito que Derechos Digitales sirva para proteger e impulsar el trabajo de incontables defensoras y defensores de los derechos humanos que cotidianamente se enfrentan con poderes políticos y económicos. Frente al ciego optimismo tecno-solucionista que marca los últimos tiempos, seguiremos produciendo conocimiento situado sobre los impactos de las tecnologías y su regulación en los distintos países y en la denuncia enérgica de las amenazas y los abusos a los derechos humanos. Nuestra visión es la de una región donde la tecnología y su regulación no sean nuevas maneras de profundizar desigualdades, sino que se encuentren al servicio de nuestros pueblos, para consolidar las democracias y para facilitar el ejercicio derechos fundamentales.
Somos conscientes del enorme desafío que es liderar una organización de sociedad civil en el Sur Global y asumimos esta responsabilidad con humildad y deseo de aprendizaje y crecimiento. Nos queda un largo camino, mas sabemos que contamos con el respaldo de un equipo sólido, de potentes aliadas regionales y globales, y de una convicción inclaudicable.
La paz no es la antítesis de la guerra. La paz lo abarca todo.
El ejemplo de algunos líderes mundiales como Nelson Mandela, Martin Luther King o Mahatma Gandhi nos dejó grandes enseñanzas. Una de ellas es que la búsqueda de la paz nunca está exenta de violencia. Perseguidos y encarcelados por pregonar ideas contrarias al sistema establecido, su fuerza moral los sostuvo durante años de persecuciones y campañas de desprestigio por parte de los círculos de poder. Dos de ellos –Gandhi y Luther King- fueron asesinados en un inútil y tardío afán de callarlos.
De esa capacidad de resistencia, de esa solidez intelectual y humana surgió el mensaje de estos pensadores, cuya esencia transformó de manera radical la manera de ver al mundo y dejó para la posteridad el mensaje de que el respeto de los derechos humanos de las grandes mayorías es el único camino posible hacia la paz y el desarrollo.
La resistencia pacífica fue, coincidentemente, una de las estrategias utilizadas por estos tres personajes de la historia del siglo veinte. De ella emanó la certeza de que sin perseverancia, sin una conciencia clara del porqué de la lucha y sin la convicción de cuál es el camino correcto para transformar las condiciones de vida, no hay esperanza de cambio. Pero además, constituyó todo un ejemplo para las generaciones del futuro respecto de la importancia de buscar la paz a través de la verdad como única manera de lograr la reconciliación. En ese camino hacia el entendimiento, todos los senderos pasan por la justicia. Por ello un sistema diseñado para favorecer a unos pocos en desmedro del resto de la población, se interpondrá de manera inevitable en la búsqueda de la paz.
Para restablecer el imperio de la justicia, el conocimiento es básico. La búsqueda de la verdad en países agobiados por la violencia pasada y presente, con una historia de conflicto bélico y un gran porcentaje de sus habitantes viviendo bajo la línea de la pobreza, implica un proceso de catarsis, revelación y recuperación de la identidad alterada por décadas de silencio y represión. La reconciliación y el perdón, por lo tanto, constituyen ingredientes básicos en esta fórmula cuyo objetivo es la reconstrucción del tejido social para conformar una sociedad más justa e igualitaria.
La consecución de estos objetivos chocará frontalmente con la resistencia feroz de quienes sostienen en sus manos las riendas del poder político y económico, al considerar como una amenaza la participación de la población en procesos de cambio incluyentes, capaces de abrir las estructuras de poder para garantizar una auténtica democracia. Es una guerra solapada contra cualquier intento de democratización de las instituciones que conforman la base del sistema. El miedo los lleva a cerrar filas en contra el cambio y, de paso, a crear mecanismos destinados a deslegitimar esos esfuerzos.
La paz, tal como nos enseñaron esos grandes líderes, representa la culminación de procesos radicales y profundos de transformación social. Significa la plena aceptación de los derechos de los otros, la reivindicación de su sitio en la sociedad, el respeto a las diferencias y el combate a la injusticia. No hay otro modo de alcanzarla.
Los sueños de paz chocan contra los grandes poderes que lo definen todo.
Fuente de la información e imagen: https://insurgenciamagisterial.com/una-guerra-solapada/
Por J. Fernando González Lozada, Paola A. Vargas Moreno
Los pueblos indígenas, campesinos y afrodescendientes de Latinoamérica han tenido que emprender una larga y sentida lucha para poder acceder a la educación.
Desde la creación de los Estados-nación, distintos han sido los procesos de exigencia para lograr el reconocimiento de sus comunidades como sujetos de derecho; en el campo educativo, ha implicado desde negociar la creación de escuelas y universidades en territorios rurales (geografías contrasistémicas), hasta demandar proyectos educativos culturalmente pertinentes (atentos a las realidades, epistemologías e idiomas propios) e, incluso, exigir el respeto de las autonomías locales y los proyectos político-pedagógicos que emanan de sus procesos organizativos. Diversos también han sido los obstáculos, asedios y cierres que han sufrido estos proyectos educativos gracias a la intervención del Estado y los grupos de poder en turno; barreras que oscilan entre trampas y laberintos jurídicos para obtener certificación institucional hasta el franco ataque de la fuerza armada (No olvidamos las acciones contra los estudiantes de la normal rural de Ayotzinapa en México en 2014 o el ataque a la escuela Florestán Fernández del Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) en Brasil en 2016, por colocar algunos ejemplos).
En este marco, en un intento por identificar las principales tensiones que configuran la relación entre Estados-nación y proyectos educativos propios (educativos étnico-culturalmente situados), iniciamos un recorrido tras las huellas que nos permitan develar cómo se presenta y explica la disputa por la educación en América Latina (y con ella, los límites de la educación permitida para el indígena / el campesino / el afrodescendiente). Para ello, realizamos un breve recorrido por Bolivia, Ecuador y México rememorando algunas experiencias que dan muestra de dichas tensiones.
Cerramos este trabajo compartiendo la experiencia de la Universidad Autónoma de la Comunalidad de Oaxaca (UACO) en apoyo solidario con sus luchas históricas y a sus reclamos actuales.
Escuela-Ayllu de Warisata (Warisata, Bolivia)
Escuela ayllu de Warisata. Fotografía proporcionada por la Dra. Adriana Mariscal.
Durante poco más de 9 años (1931-1940) floreció en Bolivia la Escuela-Ayllu de Warisata, ícono de la resistencia indígena y de la pedagogía comunitaria latinoamericana. En un escenario político en el que se debatía si los pueblos indígenas eran sujetos de derecho o no, dos profesores, Avelino Siñani (indígena aymara) y Elizardo Pérez (mestizo), organizados con las comunidades del altiplano, se decidieron a fundar una escuela para la liberación de los indígenas: una apuesta educativa que reconstituyera la dinámica territorial del ayllu andino (gobierno autosustentable, cargos comunitarios y posesión colectiva de la tierra); con base en el trabajo individual y colectivo, en donde el consejo amawta (sabios – autoridades comunitarias) llevara la dirección de la escuela y animara la participación de las comunidades en el proyecto pedagógico para que, en conjunto, se hiciera una educación desde y no para los indígenas.
Durante esa década se logró estructurar un proyecto educativo que abarcaba desde la primaria hasta una normal de maestros con 16 núcleos distribuidos por el país. También se desarrollaron talleres sobre agricultura, ganadería, carpintería, mecánica, hilado, alfarería, danza, literatura, plástica, música y la recuperación de la lengua originaria para el fortalecimiento de la identidad indígena.
Los objetivos que signaban la modernización educativa de la época se colocaban en un segundo lugar mientras que las necesidades, saberes y quehaceres de las comunidades se consolidaban como protagonistas en el proyecto político-educativo.
Desde sus inicios, el proyecto de la Escuela-Ayllu de Warisata tuvo fuertes oposiciones, no solo por parte de los grupos de poder del altiplano, sino de las mismas instituciones educativas del Estado. Tal fue el encono que generó, que en 1940 se creó un Tribunal Investigador, integrado por aquellos que se oponían a la escuela, destinado a revisar y enjuiciar su obra. Como en su momento lo denunciaba el profesor Elizardo Pérez, en su informe final el Tribunal señalaba la “Falta de orientación pedagógica definida que responda a los fines que el Estado persigue para incorporar al indio a la actividad económica del país; las escuelas indígenas son de simple alfabetización, y en ellas no se da importancia a las prácticas agropecuarias que harán del indio un labrador menos rutinario” (Pérez, 1963: 283). Como es de suponerse, el informe continuaba bajo esta perspectiva colonial que recordaba el lugar subordinado asignado al indígena tanto en el Estado-nación como en el proyecto educativo nacional, situación por la que el fallo de la Corte fue el despido de maestros y directores de varios núcleos educativos, la instalación de docentes y directivos conformes a la perspectiva educativa del Estado y, finalmente, el cierre de la Escuela.
En este contexto, no es coincidencia que, como ejemplo de los procesos de disputa por la educación liderados por las comunidades organizadas frente al Estado, podamos señalar que para el mismo año en el que fue clausurada la Escuela-Ayllu (1940) también se realizó el Congreso Indigenista Interamericano en Pátzuaro, México, evento que inauguró y posibilitó la instauración de las políticas indigenistas que permearon las políticas educativas del continente. Valga subrayar que este mismo encuentro, pero pensado desde una perspectiva crítica que apuntaba hacia la liberación de los indígenas, se había propuesto para que se realizara en Warisata; sin embargo, esto fue impedido por las autoridades bolivianas.
Herederos de experiencias como la vivida en Warisata, en las últimas décadas hemos asistido a la construcción de numerosos proyectos político-pedagógicos emanados desde los movimientos sociales, desde las comunidades organizadas; la apuesta común es por una educación propia frente a la educación impartida desde el Estado y el sistema privado. Como parte de estos procesos, indígenas, campesinos y afrodescendientes han animado la creación de universidades que respondan a sus necesidades, su lengua, su historia, su epistemología, sus horizontes políticos y formas de aprendizaje ancladas a su territorio. Los resultados y experiencias han sido diversos, pero comparten retos en común, muchos de estos vinculados a las desigualdades e injusticias propias de la relación que mantienen con los Estados (modernos/coloniales) que los pretenden contener; entre otros: las dificultades para lograr legalidad y certificación; las complicaciones que enfrentan ante la necesidad de sostenimiento y permanencia para su consolidación; las tensiones emergentes ante la validación de epistemologías propias (desde donde se diseñan currículos y metodologías); y los desafíos que implica construir una educación en clave emancipadora.
Ahora, presentamos tres ejemplos desde la educación superior, más cercanos a nuestros días, para ir identificando continuidades.
Universidad de los Pueblos del Sur (UNISUR) (Guerrero, México)
Fotografía: Paola Vargas. Sede de la UNISUR, Santa Cruz del Rincón. Montaña de Guerrero, 2016.
La UNISUR fue un proyecto que aglutinaba comunidades Mè´phàà, Náhuatl, Tu´un savi, Ñomndaa, afrodescendientes y mestizas que buscaban recuperar el pensamiento indígena y contribuir a la construcción de una sociedad intercultural, a través de un proyecto educativo que estuviera orientado “[…] hacia la formación de intelectuales que sean capaces, desde su propio universo y sustento cultural, abordar la solución de los problemas propios de su comunidad” (Santos, Méndez, Flores, Muñiz y Pimienta, 2006: 3). La UNISUR operó desde el 12 de octubre de 2007 hasta su gradual desintegración en 2019, con cinco sedes o unidades académicas previstas en su estudio de factibilidad donde se impartían: 1) Gestión Ambiental Comunitaria; 2) Gobierno de Municipios y Territorios; 3) Cultura, Lengua y Memoria; 4) Justicia y Derechos Humanos. Además, de manera intermitente, tres unidades más emergieron de necesidades coyunturales; así como se procuró la apertura de dos licenciaturas más que no lograron consolidación (Salud Comunitaria y Pedagogía Intercultural).
En su relación con el Estado, distintas fueron las problemáticas que enfrentaron desde sus comienzos. A pesar de todo el trabajo comunitario, organizativo y pedagógico que sostenía la propuesta inicial, el proyecto no logró aprobación al ser presentada ante la recién creada Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) en el año 2006. Burlando los trabajos de negociación previos, los funcionarios desconocieron la propuesta de la UNISUR y, por su parte, crearon la Universidad Intercultural del Estado de Guerrero (UIEG) bajo una lógica indigenista, integracionista y neoliberal que ha permeado la región durante las últimas décadas y que, en esta ocasión, se encarnaba en la propuesta de la educación intercultural emanada del Estado. Al no ajustarse la propuesta al deber ser diseñado por las instituciones del Estado (desde arriba y desde afuera), la oficialización nunca llegó.
A pesar de no contar con el reconocimiento oficial, la UNISUR inició acciones en el año 2007 “[…] por mandato de las autoridades civiles y comunitarias de los pueblos indígenas y afromestizos del Estado (Acta de Congreso. 26 de mayo de 2007)”. Operó durante un poco más de 10 años y formó a cinco generaciones de estudiantes indígenas, mestizos y afrodescendientes. La universidad era sostenida por las comunidades, las y los académicos que no cobraban sueldo, y a través de donaciones y convenios con otras universidades. Su proyecto político-pedagógico se organizaba a través de un sistema modular de enseñanza cuyos ejes problemáticos buscaban la reflexión cruzada y el diálogo de saberes; un tronco común para las distintas licenciaturas; la relación horizontal entre estudiantes y profesores; la modalidad semipresencial que reunía durante 4 días a profesores y estudiantes dos veces al mes; círculos de reflexión, talleres y seminarios de investigación comunitaria; y los trabajos en vínculo con las comunidades (Durán, Gaussens y Vargas, 2016).
Al final el proyecto fue insostenible por la falta del registro oficial esperado por las comunidades, la imposibilidad para expedir certificados de las licenciaturas en marcha, las dificultades para sostener económicamente el proyecto y las diferencias al interior, muchas de ellas derivadas de estas mismas tensiones. Sin embargo, fruto de la capacidad organizativa comunitaria y el trabajo mancomunado que dio vida a la propuesta, también son varios los logros que reconocen los y las jóvenes de las comunidades ante la posibilidad de acceder a la educación universitaria: la construcción de conocimientos colectivos en donde se recuperan y valoran los saberes locales, la participación en procesos organizativos y de lucha en diversos territorios de Guerrero, la resolución de problemas comunitarios y la implementación de proyectos diversos que ahora impulsan sus egresados. Su eco sigue nutriendo experiencias educativas y organizativas en la montaña de Guerrero a través de sus egresados y docentes.
Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas del Ecuador Amawtay Wasi (UINPI-AW / UIAW) (Pichincha – Loja – Macas, Ecuador)
Fotografía: Paola A. Vargas. UIAW en la Marcha “Defensa de la Plurinacionalidad, la Soberanía y los Recursos Naturales”, 11 de marzo de 2008.
La Amawtay Wasi (casa de la sabiduría en Kichwa) surge como proyecto de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE), a finales de la década de 1990, cuando se debatía al interior de la organización la necesidad de un sistema de educación superior diferente al tradicional. Su materialización se deriva de un proceso político de movilizaciones, negociaciones y conquistas adelantado durante un poco más de dos décadas. Después de largas disputas políticas con el Estado, diversas barreras jurídicas, amplias movilizaciones, consultas con las comunidades y, la elaboración de un proyecto de universidad, la UIAW logra su oficialización mediante la Ley de la República No. 2004-40 del 28 de julio del 2004, bajo la modalidad de “[…] institución particular, autofinanciada, con personería jurídica, sin fines de lucro, descentralizada y con autonomía académica, administrativa y financiera” (Sarango, 2009: 193-194).
El proyecto político-pedagógico de la Amawtay Wasi, aunque predominantemente kichwa, procuraba la participación de las comunidades, tanto de la sierra como de la amazonia, a través de la puesta en práctica de una pedagogía propia fundamentada en principios de la cosmología andina (vivencial simbólico, de relacionalidad, de dualidad complementaria, y de reciprocidad; comprensión del tiempo en espiral; organización a través de la chakana).
Entendiendo el proceso educativo como un aprender para desaprender, la propuesta buscaba recuperar los saberes y metodologías ancestrales, poner en diálogo las epistemologías propias con el conocimiento occidental en un esfuerzo por construir una sociedad intercultural, fortalecer el vínculo de respeto y comunión con la pacha mama (Madre Naturaleza), promover la investigación al servicio de la comunidad, y consolidar una educación superior para el sumak kawsay (Buen Vivir). Se pusieron en marcha los pregrados de Arquitectura con mención en Arquitectura Ancestral, Ingeniería Agroecológica, y Ciencias de la Educación con mención en Pedagogía Intercultural; también los postgrados de Investigación Intercultural, Derechos Humanos y Pueblos Indígenas, y Gestión del Desarrollo con Identidad para el Buen Vivir Comunitario; esto además de la formación de promotores de Agroecología y Liderazgo, Liderazgo y Turismo Comunitario, y Comunicación Intercultural y Comunitaria a través de Comunidades de Aprendizaje.
Después de institucionalizado el proyecto, no sin dificultades legislativas para la apertura de las diversas sedes en cada uno de los territorios indígenas que así lo demandaban, la universidad permaneció en funcionamiento hasta que, durante el gobierno del presidente Rafael Correa, tras un proceso de evaluación a la educación adelantado entre el año 2010 y 2017, conocido como la “Revolución Educativa”, el Consejo de Educación Superior (CES) dictaminó la suspensión de la UIAW por no cumplir con los parámetros de calidad establecidos en la nueva Ley Orgánica de Educación (LOES, 2010). El acto fue denunciado por el movimiento indígena ecuatoriano como una violación a los derechos humanos y a los derechos de los pueblos indígenas, un acto discriminatorio, racista y etnocida:
Resulta ser paradójico, le cierran la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas “Amawtay Wasi”, pero al mismo tiempo crean cuatro universidades de corte eurocéntrico y colonial, uno de ellos plagiado con nombre indígena. El objetivo de estas universidades es revivir el neoindigenismo de los años 50, lo que significa en esencia la recolonización de las Nacionalidades y Pueblos indígenas, la asimilación cultural, económica, social y política, el desmantelamiento y desaparición como naciones diversas y originarias. (UNPFIP, 2013: s/p)
A pesar de la suspensión, y gracias al capital político acumulado, la UIAW se reinventó para seguir funcionando. En un primer frente, la universidad mantuvo encuentros con el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES) y abrió una sentida lucha en la arena pública internacional para reclamar la reapertura. En un segundo frente, y viendo pocos resultados del reclamo insistente ante el CEAACES, la institución optó por constituirse como organización civil para adelantar investigaciones y promover una educación propia y con enfoque intercultural, la UIAW se refundó bajó el nombre de Pluriversidad Amawtay Wasi mediante Acuerdo No. 2884 el 4 de diciembre del año 2013.
Para agosto de 2018, bajo el gobierno de Lenin Moreno, tras una aparente disposición de diálogo fundamentada en un recurso legal que subrayaba que “suspensión” no era “cierre” y que entonces era posible actualizar la lucha por la reapertura, se instauró de nuevo la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi, ahora como institución pública comunitaria, pero sin la participación directa de pueblos y nacionalidades, pues la negociación dejó por fuera a los fundadores, los procesos territoriales previos y los fundamentos originales de la UIAW-CONAIE. En este marco, se espera la apertura de trabajos para el segundo semestre del año 2021. El pulso por los contenidos válidos y “de calidad” que conformarían la educación superior intercultural oficial en Ecuador, fue ganado por el Estado entre violaciones a los derechos de pueblos indígenas y trampas legislativas.
Universidad Autónoma de la Comunalidad de Oaxaca UACO (Oaxaca, México)
Fotografía tomada del Facebook «Ipxyuujkpet Wejkataajjk Unicem.»
El 1 de septiembre del 2020, en la comunidad mixe de Santa María Tlahuitoltepec, Oaxaca, se realizaba la ceremonia de entrega de reconocimientos de las autoridades que conformarían a la Universidad Autónoma de la Comunalidad UACO, casi ocho meses después de que el Congreso del Estado aprobara el Decreto para su creación.
De acuerdo a la Ley Orgánica esta Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca será un organismo descentralizado del Estado con presencia en las ocho regiones del estado, en donde se impartirían estudios de licenciatura, maestría y doctorado y cursos de actualización. Así como de especialización, con enfoque en la formación de sujetos profesionales con sensibilidad y conocimientos comunitarios con el propósito de preservarlos y difundirlos (Matías, 1 de septiembre de 2020).
Este acto legislativo (con poder fáctico administrativo-presupuestal, pero también simbólico en el campo de disputa por la educación en Oaxaca) instituía y oficializaba los trabajos realizados desde hace más de dos décadas por comunidades organizadas, intelectuales indígenas y aliados de la academia local quienes apostaban a la creación de una universidad desde y para la comunalidad.
En sus 16 Centros Universitarios Comunales (CUC) distribuidos por distintas regiones del estado, la propuesta en marcha se basa en el respeto, la promoción y la preservación del patrimonio histórico y cultural de los pueblos originarios y comunidades indígenas de Oaxaca, y se plantea “[…] un proceso de formación propia y autónoma, que permita a los sujetos la construcción del camino de vida” (UACO, 2020). Parafraseando al docente e investigador ayuujk, Rigoberto Vásquez García, Coordinador Académico de la UACO, este reconocimiento de los conocimientos locales y las metodologías propias de enseñanza-aprendizaje, conocimientos y metodologías que trascienden lo aúlico, lo teórico y lo académico, implica un situar “desde donde se apuesta por la vida” pues “no se trata de volver al pasado; queremos traer al presente la memoria colectiva de los pueblos para reconfigurar y redefinir un futuro de complementariedades y comunalidades contextualizadas territorialmente”.
En un intento por romper la lógica desde donde opera la interculturalidad propuesta por el Estado mexicano (una interculturalidad indigenista, paternalista, apenas de traducción y transcripción), apostar y construir desde y para la comunalidad implica disputarle al Estado (desde lo epistémico, lo organizativo, lo pedagógico) la educación posible para pueblos y comunidades indígenas en un ejercicio de autonomía.
Esta apuesta político-educativa, la propuesta de comunalidad, implica una defensa por la vida y para la vida en donde se coloca en el centro el trabajo desde las realidades construidas entre humano y naturaleza, el trabajo colectivo, el poder comunal, el Wëjën Kajën (abrir la mente – desmenuzarla), y el educar con el ejemplo. La ruptura con la educación tradicional es necesaria pues la apuesta abre un espacio en donde el otro y lo otro es complementario, pero también, en donde la espiritualidad, el sueño, el cuerpo, y la naturaleza son componentes medulares del quehacer educativo y la comprensión del mundo (Rigoberto Vásquez García, 2021).
De acuerdo con Jaime Martínez Luna, uno de sus fundadores y actual rector “[…] en un ejercicio desde la academia y la comunidad, representará dejar de lado las políticas diseñadas para homogeneizar la sociedad, indagar en otras fuentes de razonamiento y reconocer los conocimientos de los pueblos originarios” (Martínez, 2020).
Como se hace evidente, el reconocimiento de la Ley Orgánica de la UACO por parte del Congreso del Estado (publicada en el Periódico Oficial de esa entidad el 20 de abril de 2020) representó uno de los mayores logros educativos de las comunidades indígenas de Oaxaca, México y de toda Latinoamérica. Sin embargo, el 31 de agosto la Suprema Corte de Justicia de la Nación, a través de su comunicado de prensa No. 258/2021 declaró:
SCJN INVALIDA LA LEY ORGÁNICA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA COMUNAL DE OAXACA POR FALTA DE CONSULTA PREVIA.
[…] La SCJN determinó que los preceptos invalidados incidían directamente en los intereses de los pueblos y comunidades indígenas del Estado de Oaxaca, en virtud de que se trata de una institución estatal destinada a la atención de las necesidades de educación superior de estas comunidades. Por tanto, existía la obligación de consultar a dichos grupos de manera previa a la expedición de la ley, de conformidad con los artículos 2° de la Constitución General y 6 del Convenio 169 de la OIT, lo cual no fue llevado a cabo. (SCJN, 31 agosto de 2021)
A través de este comunicado se expresa la invalidez de la Ley Orgánica de la Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca; “[…] afirmación que desconoce, de un lado, la larga trayectoria de resistencia de los pueblos de Oaxaca y la puesta en práctica de experiencias de educación comunal que respaldan el surgimiento de la UACO y, de otro, las formas propias de consulta y acuerdo de las comunidades oaxaqueñas.” (Pronunciamiento Educadorxs).
Ahora se iniciará un largo proceso legal y de tensión política entre las comunidades y aliados que impulsan la UACO y el Estado para continuar con la viabilidad de la propuesta, proceso en el que la UACO exige, por la pluriversidad del pensamiento de sus pueblos:
Un trato de respeto digno, de toda institución gubernamental del país frente a la UACO. / Atención inmediata por todos los órdenes del gobierno estatal y federal. Específicamente por parte del gobernador del Estado de Oaxaca. / Rechazamos modelos educativos impuestos a las comunidades / Por una existencia común que incluya todas las diversidades (UACO, Comunicado 01/2021).
Comentarios finales para abrir la reflexión
Las experiencias antes señaladas son ejemplos de la disputa histórica por la educación entre las comunidades organizadas y el Estado. La educación superior en Latinoamérica es el escenario de mayor exclusión ante el derecho de acceso a la educación para la población en general y más aún, cuando se habla de población indígena, afrodescendiente o de zonas rurales. Las causas son variadas, se entrelazan, se arrastran como lastres a pesar de décadas de luchas. Por un lado, están las condiciones de violencia estructural de quienes aspiran a los estudios universitarios, ya que ingresar, sostener y lograr titulación en este nivel implica mayores gastos, aún en universidades públicas.
Por otro lado, el número de universidades públicas resulta insuficiente para atender la demanda en crecimiento en la mayoría de los países latinoamericanos, incluso en un sistema amplio como el mexicano. Además, éstas presentan un patrón de concentración en las ciudades; de esta forma, la población rural, indígena, afrodescendiente o campesina se ve obligada a migrar para acceder a la universidad y asumir los gastos que esto implica en cuanto a vivienda, alimentación, transporte y los gastos propios de la escuela. Finalmente, los contenidos y metodologías hegemónicas que sostienen los procesos de ingreso, evaluación, enseñanza-aprendizaje y titulación, son incapaces y no están interesados en establecer diálogos epistémicos, político-educativos reales con otras fuentes de conocimiento, otras formas de hacer educación, de ver y construir el mundo.
Por lo tanto, podemos afirmar que la desigualdad en el acceso a la universidad está mediada por las (im)posibilidades de la clase social, visiones coloniales (racistas y paternalistas) normalizadas por un determinismo geográfico injusto e impertinente.
Como respuesta, el Estado neoliberal ha favorecido el incremento de universidades particulares en toda la región. Tan solo en el periodo del 2000 al 2013 las universidades particulares en América Latina alcanzaron a conformar la mitad de los espacios institucionales de educación superior: “Alrededor de un cuarto de las instituciones de educación superior (IES) que existen hoy abrieron sus puertas en ese mismo período —muchas del sector privado— elevando la cuota de mercado de las IES privadas de 43 a 50 por ciento entre comienzos de la década de 2000 y 2013” (Banco Mundial, 2017).
En contraste, para los movimientos sociales y organizaciones comunitarias que buscan construir proyectos educativos propios, las pautas legales del Estado son uno de los principales obstáculos, aunque no son los únicos. Cuando se ha logrado la certificación de alguna universidad impulsada desde la sociedad organizada, el Estado mantiene su control y recuerda los límites de lo permitido/funcional a través de distintos mecanismos: la regulación presupuestaria; la designación de directivos y docentes acordes al régimen; la reconfiguración de los planes y programas de estudio en nombre de términos empresariales como “calidad”, “eficiencia”, “productividad”; la aplicación de evaluaciones punitivas desde arriba y desde afuera, y la desvinculación entre los proyectos instituidos y las comunidades que los impulsaron; varias universidades interculturales de Latinoamérica son un triste ejemplo de esto.
En las respuestas del Estado se hacen evidentes determinaciones clasistas, coloniales, racistas, urbanocéntricas y centralistas que ponen los más diversos obstáculos para quienes buscan una educación propia frente al monismo pedagógico gubernamental y el intento de actualizar el proyecto de mestizaje homogenizante nacional. Predomina la visión positivista que impide, niega y cancela las diversas epistemologías y formas de organización que emanan de las comunidades indígenas, afrodescendientes o campesinas.
Si bien los proyectos educativos surgidos desde los movimientos sociales han sufrido varios golpes, los mismos se mantienen en resistencia constante a través de sus variadas formas de lucha. En estos momentos, resta hermanarse con la movilización que realizan las comunidades organizadas en la defensa de los proyectos educativos autónomos, como los de la Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca, para que decenas de pueblos puedan ver florecer proyectos educativos en clave emancipadora, pues como diría Gioconda Belli “La solidaridad es la ternura de los pueblos”.
Anexamos el Comunicado 01/2021 de la Universidad Autónoma de la Comunalidad frente a la resolución de la Corte Suprema de Justicia y el Pronunciamiento en apoyo de lxs educadorxs de México y América Latina, documento promovido por los facilitadores y estudiantes del taller «Interculturalidad crítica y artilugios desde el arte».
Banco Mundial (mayo 17 del 2017). La educación superior se expande en América Latina y el Caribe, pero aún no desarrolla todo su potencial. Obtenido de
Durán, M.; Gaussens, P. y Vargas, G. (2016). La Universidad de los Pueblos del Sur (UNISUR) en Guerrero: una lucha de los pueblos originarios por su educación frente al Estado. Ponencia en el II Encuentro Internacional de Pedagogía Crítica, Ciudad Universitaria.
Sarango, L. (2009). Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas «Amawtay Wasi». Ecuador / Chinchaysuyu. En Daniel Mato (coord.), Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de construcción, logros, innovaciones y desafíos. Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC), 191-214.
Santos, H. et al (2006). UNISUR. Estudio de factibilidad. Chilpanchingo, Guerrero, México: s/e.
Suprema Corte de Justicia de la Nación (31 de agosto de 2021). SCJN INVALIDA LA LEY ORGÁNICA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA COMUNAL DE OAXACA POR FALTA DE CONSULTA PREVIA. Obtenido de:
Vásquez García, R. (28 de agosto de 2021) Intervención en el Taller «Interculturalidad crítica y artilugios desde el arte» del Instituto Estatal de la Cultural en Guanajuato.
Autores
* J. Fernando González Lozada. Docente en el posgrado de Ciencias de la Sostenibilidad de la UNAM, realiza investigación sobre los proyectos político-pedagógicos desde los movimientos sociales en Latinoamérica. Correo electrónico: geo_fer2001@yahoo.com.mx
** Paola Andrea Vargas Moreno. Docente, acompañante e investigadora en procesos educativos para pueblos indígenas a nivel superior y educación intercultural. Correo electrónico: paolakahlo@gmail.com
Imagen de portada: Foto de Carlos Salazar Mostajo que fue profesor, escritor y pintor boliviano. Es considerado como el ideólogo de la Escuela-Ayllu de Warisata, primera normal de maestros indígenas de Bolivia, fundada el 2 de agosto de 1931 en Achacachi, La Paz.
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Las mujeres que asisten a universidades privadas afganas deben usar una bata abaya y un niqab que cubra la mayor parte de la cara, han ordenado los talibanes, y las clases deben estar segregadas por sexo – – o al menos dividido por una cortina. (Foto de Aamir QURESHI / AFP) – Foto: AFP:quality(50)/cloudfront-us-east-1.images.arcpublishing.com/semana/VLVZRTMNJVBYRNMFDFIS5SOLJY.jpg)
La imagen de la mujer ha sido fuertemente censurada en Afganistán. (Photo by Wakil KOHSAR / AFP) – Foto: AFP
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