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Entrevista: Pablo Gentili. «En la Argentina los más pobres siempre estuvieron excluidos de las oportunidades educativas»

América del Sur/Argentina/21 de octubre de 2016/firgoa.usc.es

Entrevista: Pablo Gentili: En la Argentina los más pobres siempre estuvieron excluidos de las oportunidades educativas

Sólido teóricamente, con claridad conceptual y un manejo envidiable del discurso, Pablo Gentili es un destacado especialista en materia de Políticas Educativas. Sus textos y conferencias abordan la compleja trama de relaciones entre economía, política y educación en América Latina. La realidad política del Cono Sur y los cambios en su clima político analizados en consonancia con las repercusiones que esto puede acarrear en el diseño de las políticas educativas.

La mitad de una hora parece muy poco tiempo para abordar los ejes principales de la realidad educativa en Argentina y América Latina. Cuando de esos iniciales treinta minutos diez se pierden en presentaciones y formalidades, el temor se torna más cierto. No hay tiempo, y muchas preguntas por hacer. Pero algo ocurre y hace que en el poco tiempo que nos queda Pablo Gentili se explaye sobre todos los puntos de discusión propuestos y agregue inquietantes y complejos análisis durante una entrevista breve pero por demás sustanciosa.

Licenciado en Ciencias de la Educación recibido en la Universidad de Buenos Aires, Pablo Gentili está radicado en Brasil desde hace 13 años. Allí es coordinador el Observatorio Latinoamericano de Políticas Educacionales (OLPED) dependiente de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro. Desde este espacio multidisciplinar de análisis, divulgación y documentación, desarrolla diversos proyectos de investigación y formación en áreas docentes orientadas a las políticas educativas en América Latina.

Invitado por la Universidad Nacional del Litoral a participar del II Congreso Internacional de Educación organizado por la Facultad de Humanidades y Ciencias entre el 20, 21 y 22 de octubre pasados, Gentili aceptó la entrevista a minutos de dictar su conferencia magistral titulada de modo inquietante Sólo la educación salva (a los ricos).

-¿Es necesario volver a entender las políticas educativas como una cuestión política en contraposición a la lógica de los mercados que imperó durante la década del 90?

-Siempre se hacen políticas educativas. Rescatar la dimensión política de la política educativa es demostrar que en estos últimos años en América Latina las políticas neoliberales tendieron a promover la transferencia de los servicios educativos desde el Estado hacia la sociedad, la comunidad y la familia. Aunque ese discurso y esas estrategias hacen pensar que las políticas educativas se van disolviendo o diluyendo, eso también es una política educativa. Transferir la responsabilidad de la educación a la comunidad, no sólo la responsabilidad de educar, sino también de financiar la educación, y transferir decisiones que son parte de una escuela hacia los individuos, es parte de un proceso que los países latinoamericanos vivieron y todavía viven en estos últimos 20 años. Durante ese período esas políticas tuvieron un efecto excluyente, discriminador, de refuerzo de las diferencias y de las desigualdades que existen en el sistema.

-¿Cuál puede ser el rol del Estado en este contexto?

-Es necesario pensar una política educativa que desde el Estado asuma y reconozca –más allá del discurso, desde la práctica efectiva– que la educación es un derecho humano, un derecho social, y en tanto tal es una responsabilidad del Estado. Pero que la comunidad participe no significa crear peores condiciones para que los más pobres garanticen su propia educación y los ricos acaben teniendo los privilegios y las oportunidades que históricamente tuvieron. No es que esas prácticas neoliberales no sean también una política educativa. De hecho la política neoliberal es una política educativa que tuvo y está teniendo efectos nefastos en América Latina. No porque esas políticas hayan creado o inventado las desigualdades en América Latina, sino porque han sido responsables de reforzar esa desigualdad, de cristalizarla a través de un discurso que busca desresponsabilizar al Estado de las situaciones de crisis, de fracaso, de segregación y de exclusión que sufre la gran mayoría de este continente.

-¿Hasta qué punto las políticas del Estado pueden contrarrestar la avanzada del mercado en el ámbito de la educación?

-Es claro que se puede, pero para hacerlo es necesario decisión política y una acumulación de fuerzas que permita revertir este ciclo de reformas neoliberales que sufrió América Latina y que tuvo consecuencias muy negativas y desestabilizadores de las condiciones para el fortalecimiento de la igualdad, de la justicia social, de la equidad en los sistemas educativos latinoamericanos. Creo que hoy las condiciones políticas mudaron en América Latina, al menos en algunos países, de forma importante. No creo que de forma estructural pero por lo menos ya se visualiza una situación de agotamiento de las políticas educativas neoliberales en nuestros países. En varios países de Latinoamérica los triunfos electorales más recientes están directamente vinculados con una crítica muy fuerte al discurso del neoliberalismo. Tal es el caso de Brasil, de Colombia -no por el gobierno de Uribe pero sí por una suma de alcaldías y municipios en los que se han impuestos candidatos de izquierda y de centro izquierda que ganaron las elecciones a partir de una crítica a las políticas neoliberales y de una promesa de revertir estas lógicas-. La situación que viven Uruguay, Bolivia de cierta forma y naturalmente Venezuela, muestra que la coyuntura latinoamericana cambió y, aunque no podemos decir que el ciclo de políticas neoliberales se haya agotado, porque aun persiste incluso en muchos de estos países, la situación es otra. El avance o la radicalización de estas políticas también depende de que se evidencia lo que considero que es una evidencia teórica y es que el neoliberalismo no es una tragedia natural o biológica sino que es el producto de un conjunto de decisiones políticas que en nuestros países se tomaron y que llegó a su fin. Si lo que viene después es mejor o peor, francamente no lo sabemos.

-¿Qué programas educativos podrían cortar con esas prácticas instaladas durante 10 años?

-Responder eso teóricamente es más fácil que responderlo si uno fuera funcionario del actual gobierno. La respuesta que yo puedo dar es desde el análisis de las políticas educativas. Hay una cuestión que es evidente: cuando uno pretende cambiar las políticas pretende cambiar no sólo las medidas sino también los efectos que generan esas políticas. Las políticas neoliberales generaron en América Latina un proceso de cristalización de desigualdades históricas, endémicas. Ese discurso que dice que el neoliberalismo creó la desigualdad es un discurso que se basa en un pasado heroico que nuestras sociedades nunca tuvieron y que me parece bastante conservador porque pretende decir que en algún momento, en la Argentina, tuvimos una educación pública, de calidad, masiva y para todos. En términos más rigurosos sabemos que los más pobres estuvieron de modo general excluidos de las oportunidades educativas que fueron reservadas en Argentina -como en el resto de América Latina- a ciertos sectores de la población que se aprovecharon más de los beneficios del espacio público que otros. Independientemente de que en el pasado algunas cosas fueron mejores.

-¿O sea que estamos ante una victoria del neoliberalismo?

-La cuestión no es decir si el neoliberalismo creó la desigualdad sino ver de qué forma otras políticas educativas pueden revertir esa desigualdad cristalizada y algunos principios que el neoliberalismo logró instituir como verdades incuestionables, que quizás sean su más importante victoria. El neoliberalismo, en rigor, no ha tenido tanto éxito en algunas de sus amenazas más proclamadas. Por ejemplo la reducción del gasto público. Uno no observa en América Latina una reducción muy grande del gasto público, pero sí tuvo un efecto muy grande en conseguir pautar el debate acerca del presupuesto público, del gasto público, reconociendo que algunas cosas no dependen necesariamente de la voluntad del Estado, sino que son de responsabilidad compartida. Salir de la pobreza no es un problema público, en el sentido de políticas públicas de forma central: es una responsabilidad que el Estado tiene parcialmente pero también tienen las empresas, las familias. Y en este acuerdo, en este consenso, en esta concertación, se resuelven los problemas. ¿Cómo se solucionan los problemas? Generando mecanismos de competencia, de desregulación. Qué es lo que se hizo, en algunos países más que otros, durante los últimos 20 años. En el caso educativo Chile avanzó mucho más que el resto de América Latina. Pero sobre todo se han instalado cuestiones que son las que explican de manera más o menos convincente cómo funciona la sociedad y cómo tiene que ser la política. En materia política este es un tema muy importante, cambiar no las instituciones sino la cabeza de la gente: esta es la victoria ideológica del neoliberalismo.

-¿Eso se puede ver en algunas experiencias que hubo en Brasil durante el gobierno de Fernando Henrique Cardoso, que instaban a que la sociedad y las empresas colaboraran en un plan de alfabetización junto con el Estado, instalando la idea de la responsabilidad compartida?

-Sí, y al fracasar esa instancia de responsabilidad compartida eso es lo que lleva al discurso a decir: si hay un problema de analfabetismo estructural en Brasil, a la hora de solucionarlo la sociedad no quiere asumir su papel. De esta forma el gobierno se eximía de gran parte de su responsabilidad, porque decía: yo no puedo solucionar un problema que la sociedad no quiere solucionar, que los sindicatos no quieren solucionar. Una política alternativa tiene que construir nuevos sentidos en el orden de la educación. La disputa acerca de las palabras es hoy una cuestión crucial. Pero también se tiene que generar políticas que permitan demostrar que es posible revertir algunas de las cuestiones más estructurales que las políticas neoliberales generaron.

-¿Cómo se trabaja con problemas estructurales como el analfabetismo de las sociedades latinoamericanas?

-El problema del analfabetismo en América Latina es un problema de carácter estructural en tanto que los índices se mantienen en un sector de la población sobre el cual no se aplica ningún tipo de política, no es un problema sólo de campaña de alfabetización. Que es otra cosa que se instaló: las campañas las hacemos entre todos. Y una política democrática tiene que generar condiciones de vida que permitan revertir la situación que lleva a que los analfabetos continúen siendo analfabetos. Lo que hace que un analfabeto siga siendo analfabeto son las pésimas condiciones de inserción de esa población adulta a derechos, posibilidades y beneficios de los cuales están sistemáticamente afuera. Entonces, pensar que se va a solucionar el problema del analfabetismo con una campaña milagrosa con la que un día llegan los educadores y salvan a esos ignorantes, me parece que es continuar vendiéndole espejitos de colores a la gente. La política educativa, en forma aislada, no alcanza para solucionar los problemas educativos que tiene la población, porque los problemas educativos de las sociedades latinoamericanas no son estrictamente educativos.

-¿Cómo se relacionan estas realidades con los compromisos asumidos con los organismos internacionales de crédito?

-Los países latinoamericanos gastan una enorme cantidad de recursos, pero el tema educativo se va a solucionar cuando se solucionen otros problemas estructurales, como por ejemplo el de la Deuda Externa. Nuestros países tienen una deuda que es como la que tenía la Cándida Heredia con su abuela desalmada en el cuento de García Márquez: una deuda que no se acaba nunca. Cuanto más pagan, más deben. Los ministerios de Educación de Colombia, Brasil, Venezuela, Argentina que intentan hacer una política medianamente inclusiva, el primer problema que aparece es que no hay recursos. Y no hay recursos porque hay una crisis muy profunda pero también porque muchas veces las prioridades en materia económica son totalmente disociadas de las prioridades en políticas de inclusión social. Entonces no va a haber una política que revierta esta situación si no hay una confluencia de la política social con la política económica, con la política laboral, orientadas a generar condiciones de igualdad, no sólo condiciones de competitividad en el sentido de los mercados. Así y todo, el documento del Banco Mundial para el 2005 sostiene que lo que sacará a los países del estancamiento es ‘crear clima para la inversión’. Generar clima para las inversiones significa desregular la economía, generar mejores condiciones de competitividad, menos impuestos y condiciones de mayor libertad y desregulación de los mercados de trabajo. La misma receta que el Banco Mundial dio diez años atrás y que generó el caos de la economía.

-¿Ante estas condiciones estructurales el panorama se avizora negativo?

-Creo que reconocer los puntos de conflicto en nuestros países no significa decir que esto va a ser así para siempre. Significa ver qué es lo que se puede hacer para que haya una política pública que pueda ser pensada desde el único principio que debe guiarla que es la igualdad social. Políticas económicas eficientes en sociedades desiguales es la evidencia del cinismo instalado en la esfera gubernamental: decir que vamos muy bien porque la economía está equilibrada cuando la gente es cada vez más pobre.

-¿Cuál es el rol de las universidades en ese contexto?

-La universidad tiene la responsabilidad de llamar la atención de estas cuestiones y no solucionarlas porque desde allí no se solucionan los grandes problemas. La universidad tiene una función que es la de ayudar a que el debate se establezca en el punto que se tiene que establecer. Un encuentro como este tiene esa función: llamar la atención sobre otra forma de pensar y ver la realidad educativa.

Tomado de: http://firgoa.usc.es/drupal/node/16426

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Libro: Tensiones para la inclusión real en la educación superior: la institucionalidad desde distintas perspectivas

Tensiones para la inclusión real en la educación superior: la institucionalidad desde distintas perspectivas

El caso del programa de admisión especial para estudiantes negros, afrocolombianos, palenqueros y raizales de la Universidad Nacional de Colombia

Margarita María Rodríguez Morales. [Autora]

Colección Estudios sobre las Desigualdades.
ISBN 978-987-722-173-2
CLACSO.
Buenos Aires.
Febrero de 2016

A partir del análisis del Programa de Admisión Especial –PAES– para estudiantes negros, afrocolombianos, palenqueros y raizales de la Universidad Nacional de Colombia y la normatividad institucional que lo define e implementa, este artículo presenta las tensiones a las que la institucionalidad se enfrenta cuando tiene el reto de crear programas de admisión diferencial. A partir de un enfoque de multiplicidad desde los Estudios Sociales de la Ciencia, muestro la forma en que en un escenario universitario donde prima la excelencia y el mérito, conciliar con valores asociados a la inclusión social y la eliminación de brechas históricas en el marco de un estado multiculutal, resulta un reto que parece ser difícil de abordar, pues se evidencian ciertas incoherencias en los discursos institucionales, al tiempo que se crean tensiones con actores sociales vinculados con la lucha por la creación de medidas de acción afirmativa para este grupo poblacional.

Fuente: http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/buscar_libro_detalle.php?id_libro=1087&campo=titulo&texto=educacion%20superior

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¿Por qué nos aterran las preguntas del Dane y no el sufrimiento que generó la guerra a los niños?

Por: Ángel Pérez Martínez

Al leer la muy buena columna de Vladdo “Un niño y tres familias”, publicada en el diario El Tiempo me pregunté: ¿cuánto daño hacemos los adultos a los niños con decisiones técnicas o de buena fe —política educativa—, por negligencia y corrupción —caso La Guajira—, y más grave, por acciones que se realizan con intención de hacerles daño a los niños y jóvenes que vienen la mayoría de veces desde la familia o su entorno más cercano —el escenario de la guerra, explotación, maltrato y violaciones—?

El país debe reconocer que para los daños socio-afectivos o emocionales de los niños no hay registro, así como que el subregistro para las acciones criminales es muy alto. En Colombia no conocemos con exactitud qué ha pasado y qué sigue sucediendo con los niños, de manera especial con los más vulnerables. No obstante, el DANE acaba de suspender por presión de algunos padres de familia uno de los pocos instrumentos que permitió conocer esos dolores de los niños con alguna exactitud: la Encuesta de Comportamientos y Actitudes sobre Sexualidad en Niñas, Niños y Adolescentes Escolarizados, ECAS, que se lleva a cabo desde el año 2006. Los resultados han sido tan duros que en cualquier sociedad sería todo un escándalo: según el DANE el 6,2 % del total de niños y adolescentes que han tenido relaciones sexuales, han sido forzados o intentaron forzarlos a tener relaciones sexuales y el 3,0 % manifestó haber recibido algo a cambio de tener relaciones sexuales, según los datos de dicha encuesta realizada en 2014, la ECAS se efectúa desde el año 2006”.

En una columna que escribí a mediados del mes pasado sobre el tema de la cartilla de educación sexual e identidad de género cité datos del Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses que traigo de vuelta a colación: sólo en el año 2015 se registraron 26.985 casos de violencia intrafamiliar en Colombia, de los cuales 10.435 casos correspondieron a violencia contra niños, niñas y adolescentes (el presunto agresor correspondió a los padres 32,88% y madres 30,69%). Además, las víctimas de violencia interpersonal alcanzaron para niños (0 a 12 años) y adolescentes (12 a 18 años) 17.509 casos, mientras que los jóvenes son los más afectados, 46.751 casos.

Así mismo, según el Registro Único de Víctimas, se contabiliza 6.937.205 de desplazados por el conflicto interno desde el año 1985 a 2016, de los cuales 2.150.533 son menores de edad (31%). Además, según el documento de análisis de UNICEF Colombia sobre la situación de la infancia y la adolescencia en el país entre 2010 y 2014 unos de cada tres niños vivían en pobreza. Además, niños y adolescentes de “áreas rurales tenían entre 2,4 y 2,8 veces más probabilidades de vivir en pobreza multidimensional (privación del niño y su familia más allá de su medida monetaria) que aquellos que vivían en zonas urbanas. La situación es más crítica entre personas y hogares en situación de desplazamiento. Al menos el 63 por ciento de hogares que se consideran desplazados viven en pobreza y un tercio de ellos, en pobreza extrema. Aunque es imposible saber con certeza cuántos niños, niñas y adolescentes están vinculados actualmente a grupos armados, se sabe que entre 1999 y 2014 el ICBF asistió a 5,694 niños y adolescentes desvinculados de grupos armados ilegales, (28 por ciento niñas y 72 por ciento niños).”

La violencia y la guerra afecta los procesos educativos, la calidad de la educación y las tasas de aprobación y deserción escolar. Solicito a los lectores sólo imaginar más allá del dolor directo causado a miles de niños, el sufrimiento de aquellos niños o adolescentes que vieron o fueron informados del asesinato, herida o secuestro de uno de sus padres, o la tragedia que significó para los niños entre 5 y 12 años el tener que abandonar la escuela, el entorno donde vivía a sus compañeros de estudio y amigos, para llegar a un nuevo colegio con diferente cultura educativa y nuevos profesores y compañeros. Para no mencionar a los profesores que tenían que explicar por qué unos se iban y otros llegaban, además de mantener o lograr la normalidad en el trabajo de aula y académica con dichos niños. Y después pedimos que los colegios oficiales rindan igual que un privado estrato 5 o 6.

Sin embargo, los anteriores datos, que insisto conocemos a medias (hay subregistro), no han causado reacción alguna de los padres de familia y de manera escasa se menciona el sufrimiento de los niños por la violencia y la guerra en los medios de comunicación. En cambio, en la Encuesta de Comportamientos y Actitudes sobre Sexualidad en Niñas, Niños y Adolescentes Escolarizados del Dane, las preguntas causan estupor y todo tipo de reacciones. Estas preguntas no pueden ser ajenas a nuestra realidad social, a la experiencia de anteriores encuestas, así como a las circunstancias y la realidad de vida de los niños. Esperemos que el DANE ajuste el parafraseo de algunas preguntas y aplique dicha encuesta. No puede haber buena política pública si no conocemos con certeza que está pasando con los niños.

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/aterran-las-preguntas-del-dane-y-no-el-sufrimiento-los-ninos-angel-perez/232159

Imagen: http://my2editorialyredesociales.esy.es/los-ninos-y-la-proteccion-de-sus-derechos-en-internet/

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Unesco: El aumento de las desigualdades amenaza las prioridades globales

Septiembre de 2016/Fuente: WRadio

El aumento de las desigualdades no sólo pone en peligro el crecimiento económico, la cohesión social y la democracia, sino que amenaza los grandes retos globales, como la sostenibilidad ambiental, las migraciones o la solución a diferentes conflictos, según la Unesco.

En el Informe Mundial sobre Ciencias Sociales publicado hoy, la Unesco como coeditora destacó que reducir las desigualdades «es un imperativo en el campo de los derechos humanos y la justicia social».

«Además -añadió-, es un factor esencial para conseguir éxitos en otros ámbitos prioritarios globales, como la sostenibilidad ambiental, la solución de conflictos y las migraciones».

Insistió en que «es fundamental para erradicar la pobreza extrema, impulsar las transformaciones propicias para el desarrollo sostenible, promover el progreso social, reducir los conflictos y la violencia y fomentar una gobernanza inclusiva».

El Consejo Internacional de Ciencias Sociales, que preparó el informe junto con el Instituto de Estudios para el Desarrollo del Reino Unido, hizo notar que el poder económico y político «se concentra cada vez más en un número muy reducido de personas».

Para ilustrar esa realidad, señaló que el 1 % de la población posee casi la mitad de la riqueza de los hogares y que los 62 individuos más ricos del planeta acumulan tanta como el 50 % de la población.

A escala internacional, reconoció que la desigualdad económica disminuyó durante la primera década del presente siglo, en gran medida por la disminución de la pobreza en países como China e India.

Pero a continuación advirtió de que «esa tendencia positiva se puede invertir si la desigualdad sigue aumentando en el interior de los países».

Los autores del estudio indicaron que las desigualdades no se limitan a las disparidades en materia de ingresos o de riqueza material, y que hay que prestar atención al carácter pluridimensional.

Así proponen que se analice la interacción entre siete dimensiones, la económica, la política, la social, la cultural, la ambiental, la territorial y la cognitiva.

Igualmente se señalan fallas porque la mayoría de estudios de ciencias sociales sobre esta cuestión se realizan en países industrializados donde existen datos fiables, algo que no ocurre en el mundo en desarrollo.

Prueba de ello es que entre 1992 y 2013, un 80 % de esas investigaciones en ciencias sociales se publicaron en Norteamérica y en Europa occidental, y sus autores eran sobre todo economistas, psicólogos y sociólogos.

En contraste, el África subsahariana y Latinoamérica únicamente representaron un 3 % y un 2 % de esos estudios.

A ese respecto, la directora general de la Unesco, Irina Bokova, consideró que este trabajo es «una llamada de atención» y que «es vital colmar la brecha en materia de investigación sobre las desigualdades para hacer realidad la ambición transversal contenida en la Agenda 2030» de la comunidad internacional, para que no se deje a nadie en la estacada.

El Informe Mundial sobre Ciencias Sociales de 2016, titulado «Afrontar el reto de las desigualdades y trazar vías hacia un mundo justo», contiene contribuciones de más de un centenar de expertos, supervisadas por un comité consultivo formado por académicos de todas las regiones del mundo, entre los que figuran un Premio Nobel de Economía, el estadounidense Joseph Stiglitz.

Fuente: http://www.wradio.com.co/noticias/tecnologia/unesco-el-aumento-de-las-desigualdades-amenaza-las-prioridades-globales/20160922/nota/3253183.aspx

Imagen: http://www.ucv.ve/organizacion/rectorado/direcciones/consejo-de-preservacion-y-desarrollo-copred/patrimonio-al-dia/unesco.html

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Día Internacional de la Alfabetización

Por: Juan Carlos Yáñez Velazco

El 8 de septiembre se conmemora el Día Internacional de la Alfabetización. Así lo proclamó la Unesco en 1965. Una fecha relevante para quienes nos dedicamos a la educación y reiteramos la obligación de los Estados de brindar enseñanza pública y de calidad, como el derecho de los ciudadanos a ser educados en buenas escuelas.

Los avances de México en la materia son innegables en los últimos cincuenta años, pero todavía insuficientes. En esta proclamada sociedad del conocimiento varios millones de mexicanos mayores de 15 años, y cientos de miles por debajo de esa edad, no han hecho efectivo el derecho al aprendizaje de la lectoescritura. El panorama se agrava notoriamente si sumamos todos los millones que no culminaron la educación básica y media superior, constitucionalmente obligatorias, como se sabe.

Sin el derecho a la educación, que implica, primero, ser alfabetizado, difícilmente existe otro en condiciones medianamente fiables de ser garantizado, porque carecer de un empleo digno cancela posibilidades de acceso a satisfactores materiales y culturales mínimos.

Acuerdos globales que constituyen hitos en la historia moderna (Educación Para Todos de 1990, en Jomtien; los Objetivos de Desarrollo del Milenio) pusieron el acento en resolver las graves carencias que produce la alfabetización, e impugnaron la vergonzosa persistencia de un problema que tiene rostro principalmente de mujer, indígena y pobre, lo que condena a ellas y sus descendientes a una peligrosa cadena perpetua irreversible con políticas sociales basadas en dádivas misericordiosas.

Las metas globales que se trazaron en múltiples reuniones internacionales han debido postergarse una y otra vez, ante la imposibilidad de acabar con el flagelo. Cada nueva estimación de avances deja insatisfacciones y la clara consciencia de que pudo y debió hacerse mucho más.

Ser analfabeto constituye una suerte de ilegalidad en un país tan tremendamente diverso pero desigual. Ser analfabeto no es pecado ni delito, es una exhibición miserable de Estados empeñados discursivamente en resolver los grandes indicadores macroeconómicos, sin traducirlo en progreso sustancial para los habitantes del territorio vasto de la pobreza.

La más breve pero perfecta definición del analfabetismo la encontré en Paulo Freire: el analfabetismo no es una hierba dañina a ser erradicada, es la expresión de una sociedad injusta. Injusta y peligrosa, diagnosticaríamos en estos días.

¿Cuántos 8 de septiembre habrán de transcurrir antes de pasar vuelta a la página de oprobio?

Fuente: http://www.educacionfutura.org/dia-internacional-de-la-alfabetizacion/

Fuente de la imagen: http://www.mppeuct.gob.ve/actualidad/noticias/la-alfabetizacion-en-venezuela-ha-sido-ejemplo-de-educacion

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China’s demand for pricey international schools insatiable

Asia/China/16 de Septiembre de 2016/Fuente: The Japan Times

RESUMEN: El año escolar en la escuela de Haileybury College, cerca de Pekín comenzó con tres soldados del Ejército Popular de Liberación marchando sobre una pista de atletismo con el himno nacional chino cantado por los altavoces. Setecientos estudiantes de pie en silencio en las líneas con sus manos cruzadas, y la cresta de la escuela estampado en muchos de sus abrigos y camisetas. Luego cantaron la canción de la escuela en Inglés antes de ir a clase en edificios de ladrillo de fachada según el modelo de una escuela de preparación británico. Para la mayoría de los estudiantes chinos, asistir a una escuela como esta sigue siendo impensable. Pero las escuelas internacionales desde el extranjero están en auge aquí gracias a la creciente demanda de los padres que buscan diferentes vías para que sus hijos asistan a la universidad en el extranjero.Mientras que el auge económico de China ha permitido a millones de familias proporcionar opciones como la escuela Haileybury College, escuelas internacionales siguen estando fuera del alcance de la inmensa mayoría de los chinos. Zeng Xiaodong, profesor de la Universidad Normal de Beijing, dijo que entendía que los padres que podían permitirse esas escuelas estaban buscando una vía para sus hijos «para entender el futuro y ser un miembro del mundo internacional.» Pero esas opciones permanecen cerradas a las familias rurales y no resuelven la inequidad del sistema global, dijo Wang, Profesor de la Universidad de Hong Kong, dicho sistema general de China puede llegar a beneficiarse de la introducción de nuevos métodos de enseñanza de las escuelas internacionales. Pero por ahora, sobre todo en las zonas rurales, los niños de clase media pobre e incluso muchos no tienen acceso a una mejor enseñanza, mientras que los niños de clase media alta están aprendiendo cada vez más en un sistema separado.

The school year at Haileybury College’s campus near Beijing began with three People’s Liberation Army soldiers marching on a running track as the Chinese national anthem played over loudspeakers. Seven hundred students stood silently in single-file lines with their hands crossed, the international prep school’s crest emblazoned on many of their coats and T-shirts.

Then they sang the school song in English before heading off to class in brick-facade buildings modeled on a British prep school.

For most Chinese students, attending a school like this remains unthinkable. But international schools from abroad are booming here thanks to growing demand from parents who are seeking different pathways for their children to attend college overseas and who can increasingly afford more options.

Top prep schools from around the world are opening campuses in the country, often charging higher fees than their flagships and catering to students who want to go to university in the West.

Attending Haileybury costs up to $28,000 a year. But Haileybury, which opened the Chinese version of its century-old Australian prep school three years ago, nearly doubled its enrollment this year and is considering opening a second campus in China.

Getting into China’s best public high schools can be monumentally difficult. Regardless of whether their child has the academic chops, many parents are opting to pay for what they see as a less stressful and more enriching experience at an international school.

“What they really care about is the happiness of their children,” said Wang Dan, an education professor at the University of Hong Kong. “Their future return on the student’s education is one concern, but equally important is the concern for the learning process.”

The International School Consultancy, which monitors school trends worldwide, says the demand among Chinese for English-language schools like Haileybury is “insatiable.” More than 150,000 Chinese students are currently enrolled in international schools, according to the consultancy, which says the number of Chinese who can afford to pay seemingly stratospheric fees for those schools — even if they are just a small percentage of the population — will continue to grow, absent a dramatic downturn in the economy.

China’s top public high schools are intensely competitive and often are criticized as excessively test-driven. Before their teenage years, children study long hours for entrance exams, often with high-priced private tutors. And at the end of high school, students take the notoriously difficult Chinese college entrance exam, the Gaokao, where a bad score can relegate a good student to a lesser university.

A massive government-ordered expansion of higher education over the last decade has produced many marginal colleges whose degrees count for little. That makes an overseas education even more attractive.

Western prep schools in China advertise a smoother pathway to university overseas, with teaching that emphasizes critical thinking over memorization and classes based on the International Baccalaureate program or others recognized abroad.

Once limited mainly to foreign children, international schools have been allowed during the last two decades to open campuses for Chinese students jointly with local companies. And while the Chinese government has sought to tighten its ideological control over textbooks and limit perceived Western influences, the international schools offer a valuable infusion of new teaching methods and options for China’s middle class.

That opening has brought in some of the world’s biggest brand names, joining long-established international schools in Beijing and Shanghai. Britain’s Dulwich College now runs schools for Chinese students in the eastern city of Suzhou and the southern city of Zhuhai; Britain’s Hurtwood House operates in association with a school in eastern Ningbo.

William Vanbergen, managing director of the Shanghai school consulting firm BE Education, predicts many more Western schools will enter China in the coming years. Some schools are already struggling to maintain their enrollment, but for most, China presents a “fantastic opportunity” to build a global profile, he said.

“Chinese parents are very smart,” Vanbergen said. “They demand the very best, and it’s going to become quite clear which operations are good and which are not.”

Haileybury established its first program in China in 2001. Nick Dwyer, the school CEO, said the school’s executives had long been seeking a local company with which to partner on its own campus.

“It’s a tough ask for any student to go as a foreign student to another country,” Dwyer said. “Here, we are offering the Australian product tailored in such a way that the Chinese students are at the center of the project, not off to one side.”

Eventually, the school reached a deal with a state-owned development company to build a tree-lined campus between Beijing and the port city of Tianjin, featuring a towering administration building with two turrets that is a replica of London’s Eton College prep school.

The campus anchors a development of high-rise residential towers and single-family homes. Haileybury leases the campus and charges higher tuition in China than in Australia.

Dwyer described the school as Australian in its traditions, presented “in Chinese dress.” Teachers give lessons in both English and Chinese, and events like its opening ceremony are adaptations of Australian assemblies. Hallways are marked as “English-speaking zones.” The school offers a modified version of the standard Chinese curriculum until high school level, and then classes based on Australia’s Victoria Certificate of Education.

Haileybury’s first class of about 25 students graduates this fall. Their success will be a huge test for the school, Dwyer said. For the school to be successful, he said, every graduate must be admitted into college or a prep school en route to college. “Most of them must get a pathway into university, and the rest of them must get a pathway that they will transition into university,” Dwyer said.

But already, Haileybury is successfully recruiting new families and moving toward profitability. Dwyer said he expects to break even this year.

Cheng Rui, a marketing consultant in Beijing, was touring Haileybury last month with his 9-year-old son. Cheng had enrolled his son previously in a bilingual program sponsored by a top Chinese university. But he saw his son feeling constant pressure and not being able to communicate with foreigners on a family vacation to the United States and Canada, despite having taken English classes in school.

“It will be more enriching and distinctive for him in terms of developing his interests, and he will be under less pressure than students at traditional Chinese schools,” Cheng said. “I wish to see him develop at his own pace.”

While China’s economic boom has allowed millions of families to afford options like Haileybury, international schools remain out of reach for the vast majority of Chinese.

Zeng Xiaodong, a professor at Beijing Normal University, said she understood that parents who could afford those schools were seeking a pathway for their children “to understand the future and be a member of the international world.” But those options remain closed to rural families and don’t solve the inequity of the overall system, she said.

Wang, the University of Hong Kong professor, said China’s overall system may eventually benefit from the introduction of new teaching methods by international schools. But for now, particularly in rural areas, poor and even many middle-class children don’t have access to better teaching, while upper-middle-class children are increasingly learning in a separate system.

“The inequality of China right now is really dividing the population, and each group is playing a different game,” she said.

Fuente: http://www.japantimes.co.jp/news/2016/09/14/asia-pacific/social-issues-asia-pacific/chinas-demand-pricey-international-schools-insatiable/#.V9nibhJGT_s

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Entrevista con Angela Davis: Raza, género y clase son elementos entrelazados

Entrevista con Angela Davis, histórica activista e investigadora sobre feminismo, racismo y sistema penitenciario

“Raza, género y clase son elementos entrelazados”

Por: Maria Colera Intxausti

Angela Davis, filósofa, profesora de Historia de la Conciencia en la Universidad de California, histórica dirigente del Partido Comunista de EE.UU., ex miembro de las Panteras Negras e investigadora especializada en feminismo, marxismo, abolicionismo del sistema penitenciario, teoría crítica y estudios afroamericanos.

En el ensayo ‘¿Están las prisiones obsoletas?’ (Democracia de la abolición. Prisiones, racismo y violencia. Editorial Trotta 2016), hablas del encarcelamiento masivo de los pobres y de los migrantes ilegales. El capitalismo considera a estas personas como seres prescindibles pero los utiliza como mano de obra esclavizada barata al mismo tiempo que los convierte en consumidores cautivos del excedente de producción, excedente que se sitúa en el origen mismo de una crisis económica que, la vez, genera pobreza y migración, en un bucle perfecto.

¿Observas algún paralelismo entre estas políticas de encarcelamiento y el proceso desarrollado durante la transición del feudalismo al capitalismo, en el que millones de personas fueron expulsadas de las tierras que hasta entonces habían sido su medio de reproducción y fueron forzadas a la esclavitud del salario?

Ciertamente, existen paralelismos entre ambas épocas, pero lo que quizá es más importante es constatar que también hay diferencias considerables entre los dos períodos. En la transición del capitalismo al feudalismo, tal como Marx la describió, los cercamientos y otros procesos de desposesión privaron a la gente de las tierras que constituían su fuente de subsistencia y, de manera simultánea, generaron una clase de personas a quienes no les quedó nada más que su fuerza de trabajo. Así, pues, se convirtieron en la mano de obra necesaria para que el capitalismo naciente pudiera incrementar su riqueza. Aquellas personas fueron liberadas de los constreñimientos del feudalismo, pero se vieron forzadas a cambiar una forma de opresión por otra.

Si bien es cierto que suele resultar inútil hacer un ranking de las diferentes formas de opresión, se puede afirmar que, a pesar de que el capitalismo depende total y absolutamente de la explotación, el hecho de dejar atrás la esclavitud y el feudalismo supuso cierto grado de progreso. Algunos trabajadores al menos encontraron su camino hacia el empleo, por degradante que fuera y siga siendo el trabajo.

Por otra parte, el complejo penitenciario industrial global es ciertamente rentable, pero su rentabilidad reside en las tecnologías destinadas a relegar ingentes cantidades de personas a unas vidas marginales, improductivas y cargadas de violencia. El encarcelamiento masivo de personas negras, de color e inmigrantes en EE UU, Australia y partes de Europa, junto con la persistencia de un racismo y una xenofobia estructurales, son prueba del fracaso absoluto del capitalismo global a la hora de responder a las necesidades de personas reales en todo el mundo.

Se podría argumentar, igualmente, que ello también es la prueba más convincente de la necesidad de concebir un sistema socioeconómico más allá del capitalismo. Así, pues, el movimiento abolicionista contemporáneo, en su llamamiento a desmantelar el complejo penitenciario industrial, se presenta como un movimiento anticapitalista que exige igualdad racial, puestos de trabajo con salarios vivibles, vivienda asequible, sanidad y educación gratuitas y justicia medioambiental para todos los seres vivos.

Abogas por la justicia restaurativa, en lugar de la punitiva. ¿Cómo se restauran la desigualdad y la injusticia causadas por el proceso de acumulación primitiva que conforman la base del capitalismo? En otras palabras, ¿qué forma tendría una justicia restauradora destinada a reparar el ‘pecado original’ de explotación y acumulación que se encuentra en el origen de las desigualdades de redistribución de nuestras sociedades?

Efectivamente, a menudo he utilizado el término ‘justicia restauradora’, junto con otros, como ‘justicia reparadora’ y ‘justicia transformadora’, como alternativas a la justicia punitiva o retributiva. De hecho, prefiero el término ‘justicia transformadora’, ya que no presupone la existencia de un estado ideal que sea necesario restaurar.

Respondiendo a tu pregunta, me gustaría destacar la importancia de la memoria histórica, especialmente en cuanto a la necesidad que hay hoy en día de un análisis explícitamente anticapitalista. «La llamada acumulación originaria» es uno de los capítulos más importantes de El capital, precisamente porque desenmascara la expropiación, injusticia y violencia que marcaron el inicio del capitalismo y que, aunque pudiera parecer que ya no es así, siguen en el centro del proceso capitalista. A finales del siglo XX, el complejo penitenciario industrial comienza a mostrar el grado en que las sociedades capitalistas continúan basándose en ideologías racistas y coloniales a la hora de fabricar tecnologías de violencia, reflejo, a su vez, de la violencia histórica ligada a la esclavitud y a la colonización.

Has hablado de nuestra problemática reacción automatizada con que a menudo respondemos al crimen y al delito, recurriendo a las instituciones jurídico-policiales, en vez de diseñar soluciones desde dentro de la comunidad. En el caso concreto de la violencia sexual, abogas por la autodefensa, lo cual nos lleva al tema de las mujeres y la violencia. En ‘¿Están las prisiones obsoletas?’ haces referencia a la «necesidad de cuestionar las premisas imperantes según las cuales la única relación posible entre las mujeres y la violencia implica que las mujeres sean víctimas». ¿Qué opinas del uso disuasorio y disciplinandor de la violencia feminista como mecanismo dirigido a defendernos a nosotras mismas? ¿Qué es la autodefensa feminista para ti?

Siempre he tenido un cuidado especial en la manera en que utilizo el término ‘violencia’. Como estudiosa de la teoría crítica, siempre me recuerdo a mí misma que las herramientas conceptuales que decido utilizar podrían estar haciendo un trabajo que, en realidad, contraviene lo que pretendo expresar. Así, pues, trato de no equiparar ‘autodefensa’ y ‘violencia contra el agresor’. Y mi apuesta por la formación en autodefensa se inserta en un contexto más amplio, basado en un análisis que vincula la violencia misógina con los sistemas de dominación de raza, género y clase, dentro de una estrategia que pretende purgar nuestras sociedades de toda forma de explotación y violencia.

En ‘Mujeres, raza y clase’ (Akal, 2004) desmontas el mito del violador negro y explicas que «fue una invención claramente política», propaganda construida con el fin de consolidar y justificar los linchamientos, como método de ‘contrainsurgencia’ destinado a evitar que los negros alcanzaran sus derechos. El pasado fin de año asistimos al despliegue de este mismo mito en Colonia, en este caso en los cuerpos de hombres «de apariencia árabe o norteafricana», en un nuevo ejemplo de ‘purple washing’ o utilización de una supuesta defensa de las mujeres para criminalizar a los solicitantes de asilo y a los residentes ilegales, de una manera que parece estar lanzando el mensaje de que «a nuestras mujeres sólo las podemos violar nosotros». ¿Cómo interpretas esta utilización de los derechos de las mujeres (velo, violador negro, opresión de las mujeres afganas …) para otras cruzadas?

En su libro ‘Arrested Justice: Black Women, Violence, and America’s Prison Nation’ [La justicia bajo arresto: mujeres negras, violencia y la nación prisión de América], Beth Richie expone los peligros de confiar en tecnologías de criminalización como supuestas soluciones a los problemas de la violencia de género. Su argumento es que el movimiento antiviolencia predominante en EE UU dio un giro peligrosamente equivocado cuando comenzó a apoyar la represión policial y el encarcelamiento como principales estrategias destinadas a proteger a las «mujeres» de la violencia masculina. Era fácilmente previsible que quienes más estarían el punto de mira de estas iniciativas destinadas a garantizar la seguridad de las «mujeres» serían los hombres de comunidades ya sometidas a una hipervigilancia de la policía y que ya contribuían de manera desproporcionada al incremento de la población penitenciaria.

Resulta, sin embargo, que el uso generalizado de la categoría ‘mujer’ escondía una racialización clandestina operativa dentro de esta categoría, según la cual ‘mujeres’ en realidad significaba ‘mujeres blancas’ o, aún más concretamente, ‘mujeres blancas acomodadas’.

El caso de Colonia y el discurso sobre el violador árabe, que pretende consolidar aún más las representaciones colonialistas de los hombres árabes como agresores sexuales, nos recuerdan la importancia de las teorías y prácticas feministas que cuestionan la instrumentalización racista de los ‘derechos de las mujeres’ y enfatizan la interseccionalidad de las luchas por la justicia social.

En las últimas décadas, hemos experimentado lo que Nancy Fraser define como «desacoplamiento de las llamadas ‘políticas identitarias’ de las políticas de clase», en lo que se ha convertido en una lucha por el reconocimiento, en lugar de por la redistribución, con un desplazamiento del sujeto colectivo hacia uno individual(ista). Tú, en cambio, siempre has defendido las ‘comunidades de lucha’, al considerar que «las comunidades son siempre proyectos políticos». ¿Qué opinas sobre las políticas identitarias y cuáles son, en tu opinión, las luchas y los proyectos políticos que deberían situarse en el centro, en la actual era de hegemonía neoliberal?

Lo que encuentro más problemático de las políticas identitarias es la manera en que las identidades muy a menudo se naturalizan y no son consideradas como un producto de la lucha política, de modo que no se sitúan en relación con las luchas de clase y antirracistas.

Recientemente, el movimiento trans, por ejemplo, se ha convertido en un importante territorio donde luchar por la justicia. Con todo, hay una diferencia fundamental entre las representaciones dominantes de las cuestiones trans, que habitualmente hacen hincapié en la identidad individual, y los movimientos trans interseccionales, que consideran que tanto la raza como la clase son elementos fundamentales en las luchas de las personas trans. En vez de centrarse en el derecho de la persona a ‘ser’ él mismo, ella misma, o ell@ mism@, estos movimientos trans afrontan la violencia estructural (en manos de la policía, la prisión, el sistema sanitario, el sistema de la vivienda, el ámbito laboral, etc.) que las mujeres trans de color tienen más probabilidades de experimentar que ningún otro grupo de la sociedad. En otras palabras, luchan por unas transformaciones radicales de nuestras sociedades en contraposición a la asimilación en un estado de cosas determinado e inamovible.

Continuando con el tema de la identidad, por lo que dices sobre la interseccionalidad, entiendo que apuestas por una confluencia de luchas (Ferguson, Palestina), más que por una conjunción de identidades diferentes, diversas y múltiples, en un momento en que gran parte de las defensoras de las políticas interseccionales afirman y naturalizan las identidades, en vez de cuestionarlas, ignorando a menudo el contexto material e histórico que rodea estas identidades. ¿Cómo entiendes la interseccionalidad y en qué términos resulta productiva hoy en día?

El concepto de interseccionalidad, tal como yo la entiendo, tiene una genealogía muy interesante, que se remonta al menos al período de finales de los años 1960 y principios de los 1970. Como ahora no puedo entrar en gran detalle, me limitaré a mencionar alguno de los elementos fundamentales que me gustaría destacar: la creación de la organización Alianza de Mujeres Negras, como respuesta a la voluntad de plantear un debate sobre cuestiones de género dentro del Comité de Coordinación Estudiantil No Violento (SNCC), principal organización juvenil del Movimiento por la Libertad del Sur.

La Alianza planteaba que no era posible entender el racismo en toda su complejidad sin incorporar un análisis del sexismo y, para sustentar esta tesis, en 1970 Fran Beale escribió un artículo que tuvo gran difusión, titulado «Double Jeopardy: To Be Black and Female» [Riesgo doble: ser negra y mujer]. Poco después de la publicación del artículo, de resultas del hecho de tener conocimiento de luchas como las de las mujeres puertorriqueñas contra la esterilización forzosa, la Alianza de Mujeres Negras se convirtió en Alianza de Mujeres del Tercer Mundo y publicó un periódico titulado Triple Jeopardy, en referencia al racismo, el sexismo y el imperialismo. Aquello implicaba una militancia sobre el terreno que abordaba de manera simultánea el racismo, la misoginia y la guerra imperialista.

Es con el espíritu de aquellos esfuerzos intelectuales orgánicos de comprender las categorías de raza, género y clase como elementos conectados, entrelazados y entrecruzados que entiendo actualmente los conceptos feministas de interseccionalidad.

En un ciclo de conferencias recientemente celebrado en el Centre de Cultura Contemporània de Barcelona, con el título «La frontera como centro. Zonas de ser y de no ser [migra y colonialidad]», la representante del partido Indigènes de la République Houria Bouteldja afirmó lo siguiente: «No sé quién es blanco, pero la policía francesa lo sabe perfectamente. Nunca se equivoca a la hora de decidir a quién discriminar y a quien apalear». Igualmente, la feminista vasca Itziar Ziga, en una entrevista en Argia, decía que «Soy una mujer porque es así como he sido violentada física, afectiva, económica y simbólicamente… Proclamo que soy mujer, pero no por lo que tengo entre las piernas». En estos dos casos, el sujeto se define políticamente para/desde el locus de opresión y, por tanto, de lucha. En este sentido, ¿qué es para ti ser mujer y qué ser negra?

Ambas categorías se han ensanchado y expandido más allá de cualquier límite que hubiera podido imaginar en anteriores fases de mi vida. De modo que, si pretendiera aferrarme a modos de ser históricos, continuaría sintiéndome obligada a basarme en definiciones políticas del género y la raza en ambos casos, tal y como planteas en tu pregunta, tanto desde el punto de vista de las estructuras de dominación y sus ideologías asociadas como desde el punto de vista de los movimientos colectivos que buscan desmantelar estas estructuras y hacer frente a estas ideologías.

Al mismo tiempo, siempre he insistido en la prioridad de la práctica radical por encima de la identidad pura y simple. Importa más qué haces para facilitar la transformación radical que cómo te imaginas que eres. Y, claro, como ya he indicado, las categorías de género y raza, al igual que la sexualidad y la clase, sólo son significativas dentro de unas interrelaciones más complejas.

En relación con el panorama político estadounidense, has destacado «el reto de complicar el discurso», en vista de que «la simplificación de la retórica política facilita la adopción de posturas extremistas». En los últimos años, en Europa, hemos sido testigos de la aparición de la autodenominada ‘nueva política’, que se opone a ‘los de arriba’, con miras a provocar una ‘revolución democrática’ por la vía de la ‘revolución de las sonrisas’. ¿Qué significa para ti la democracia en esta era del populismo despolitizador y de los significantes vacíos?

Está claro que los que nos situamos a la izquierda en Estados Unidos, y no sólo a la izquierda, sino también en algunos círculos conservadores, asistimos totalmente estupefactos a la creciente influencia de Donald Trump, el cual se está aprovechando la atracción que importantes sectores de las comunidades de clase trabajadora blanca sienten por este tipo de retórica política simplista, extremista y de tendencia fascista. Esto también ocurre con la peligrosa atracción hacia personajes y partidos de extrema derecha que está habiendo en Austria, Francia, Polonia y otros lugares de Europa, crisis masiva de los refugiados —la cual pone de manifiesto el impacto que la historia de esclavitud y colonialismo de Europa sigue teniendo—, ha hecho prosperar el populismo de extrema derecha, alrededor del racismo antinegros y antiinmigrantes, y ha reactivado la islamofobia, con espectáculos que traen a la memoria racismos del pasado.

No será posible hacer frente al populismo de extrema derecha y generar un diálogo sobre futuros democráticos –enfoques sustantivos y transformadores que desplacen el foco político de la representación neoliberal del individuo hacia las necesidades y aspiraciones de las comunidades–, si no somos capaces de construir movimientos potentes contra el racismo y la xenofobia en el mundo.

Preguntada por tu posición ante las elecciones presidenciales de EE.UU., recientemente has destacado la necesidad de un partido nuevo. ¿Por qué motivo? ¿Qué tipo de partido tienes en mente? Como ex candidata a la vicepresidencia por el Partido Comunista de EE UU, ¿qué similitudes y qué diferencias con el PC debería tener este partido nuevo? En cuanto a su programa, ¿consideras que sigue vigente el Programa de 10 puntos del Partido de las Panteras Negras? ¿Y cuál sería la base electoral de este nuevo partido?

La política electoral norteamericana lleva muchos años siendo rehén del sistema bipartidista. Tanto el Partido Demócrata como el Republicano están absolutamente encadenados al capitalismo. Necesitamos una estructura política alternativa que no capitule ante las estructuras empresariales, sino que represente, en primer lugar, las necesidades de los trabajadores, de la gente pobre y de las personas de color. Esto es evidente desde hace muchos ciclos electorales, y cuando hace muchos años participé de manera directa en la política electoral, como candidata a la vicepresidencia por el Partido Comunista, fue precisamente para visibilizar esta necesidad de declarar la independencia respecto al sistema bipartidista.

Dada la respuesta que ha obtenido Bernie Sanders, ha quedado claro que hay un número considerable de personas que quieren una alternativa al capitalismo. Cada vez más gente está reflexionando seriamente sobre la necesidad de un partido que represente la clase trabajadora, los movimientos antirracistas, las cuestiones feministas y LGBTQ, las reivindicaciones contra la guerra y la justicia medioambiental.

En cuanto al Partido de las Panteras Negras, está claro que el Programa de 10 puntos está profundamente arraigado en las condiciones históricas de mediados del siglo pasado, pero, al mismo tiempo, todos y cada uno de sus puntos tienen un profundo vínculo con luchas radicales contemporáneas.

Continuando con las Panteras Negras, fueron pioneras en su política de womanism, que puso la lucha por los derechos de las mujeres al mismo nivel que la lucha de clases y racial, apoyó el derecho al aborto, organizó cuidados de niñas y niños durante sus reuniones, fomentó el modelo tradicional africano de familia extensa en contraposición a la familia nuclear burguesa, el diario del partido estuvo dirigido por mujeres, y hasta un 70% de su militancia era femenina. ¿Cómo se logró todo ello, más allá de que los hombres estaban siendo asesinados o encarcelados? ¿Qué lecciones pueden sacar los movimientos de liberación, y especialmente las feministas de estos movimientos, de la experiencia del Partido de las Panteras Negras?

En realidad, no debería sorprendernos excesivamente saber que la mayoría de militantes de las Panteras Negras eran mujeres, de la misma manera que no deberíamos sorprendernos por el papel fundamental que las mujeres jugaron dentro del Movimiento por la Libertad del Sur. Lo que sí resulta sorprendente es que medio siglo más tarde sigamos cautivos de visiones históricamente obsoletas sobre el liderazgo carismático masculino.

Históricamente, los paradigmas asociados al liderazgo de las mujeres –desde Ella Baker hasta Ericka Huggins– han tendido a enfatizar el liderazgo colectivo por encima del individualista. Los jóvenes de los actuales movimientos radicales están priorizando el liderazgo de las mujeres, el liderazgo queer y el liderazgo de las colectividades.

Como fuiste alumna de Marcuse, me gustaría hacerte una pregunta que él ya planteó en su Un ensayo sobre la liberación: «¿Cómo puede [el individuo] satisfacer sus necesidades sin [ …] reproducir, a través de sus aspiraciones y satisfacciones, su dependencia de un aparato explotador que, al satisfacer sus necesidades, perpetúa su servidumbre?». En otras palabras, ¿cómo podemos liberarnos de la mercantilización de nuestros sentimientos?

A estas alturas, no estoy segura de si es posible eludir completamente las consecuencias del deseo mercantilizado, ya que es esa la naturaleza del deseo contemporáneo; el capitalismo ha invadido hasta tal punto nuestras vidas interiores que nos resulta extremadamente difícil separar capitalismo y deseo. Sin embargo, creo que sigo la tradición filosófica de Marcuse cuando afirmo que deberíamos tratar de desarrollar una conciencia crítica sobre las maneras en que, en parte, estamos implicados en la propia reproducción del capitalismo, a través de la mercantilización de nuestros sentimientos. Es a través de este tipo de reflexiones negativas que podemos empezar a vislumbrar posibilidades de liberación.

Durante tu visita al País Vasco estuvimos hablando sobre la importancia del arte y la literatura como esferas donde expandir los límites de lo inteligible, desmontar los paradigmas del sentido común hegemónico, confrontar la camisa de fuerza de la verosimilitud, derribar el monopolio de la realidad y traducir, dar forma y ensayar nuestras nociones políticas. ¿Cómo se concreta todo esto?

Especialmente ahora que la posibilidad de liberación parece ser descartada por las mismas luchas políticas que pretenden mostrarnos vías hacia futuros mejores, podemos aprovechar lo que Marcuse llama ‘dimensión estética’ y Robin Kelley, ‘sueños de libertad’ o ‘imaginación radical’. Lo que el reino del capitalismo ha sofocado completamente es nuestra capacidad colectiva de imaginar una vida que no esté repleta de mercancías. Es por esta razón que necesitamos el arte, la literatura, la música y otras prácticas culturales, para educar nuestra imaginación de manera que consiga liberarse de las restricciones impuestas por la privatización.

Durante aquella visita, te organizaron un concierto de homenaje en Bilbao, donde hiciste mención de una canción preciosa de Nina Simone titulada ‘I Wish I Knew How It Would Feel to Be Free’ [Ojalá supiera qué se siente al ser libre ], y que dice así: «I wish I could break all the chains holdin’ me, I wish I could say all the things that I should say, say ‘em loud, say ‘em clear for the whole ‘round world to hear» [Ojalá pudiera romper todas las cadenas que me retienen, ojalá pudiera decir todo lo que debería decir, decirlo todo bien alto, decirlo para todo el mundo lo oiga] .¿Qué significa ser libre para ti, y cuáles son las cadenas que tenemos que romper?

Recordé esa canción de Nina Simone no tanto porque quisiera dar a entender que medio siglo o más después yo tenga una respuesta definitiva a la cuestión subyacente a su anhelo de saber qué es sentirse libre, sino más bien porque seguimos rigiéndonos por este deseo de poner nombre y experimentar la libertad. En los EE.UU., este objetivo nos resulta mucho más complicado hoy en día que a mediados del siglo XX. De hecho, parece que, cuanto más nos acercamos a lo que originariamente habíamos imaginado como ‘libertad’, más nos damos cuenta de que se trata de algo mucho más complicado, de algo con un alcance mucho mayor…

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=216558&titular=%93raza-g%E9nero-y-clase-son-elementos-entrelazados%94-

Fuente de la imagen: http://www.universidad.edu.uy/prensa/renderItem/itemId/34640

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