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El éxito universitario se define desde segundo de secundaria

Por:

Según un estudio de la Fundación Barr, el futuro universitario de un alumno puede estar definido tan pronto como desde el segundo grado de secundaria.

En Estados Unidos muchos estudiantes nunca se gradúan de la universidad, ¿a qué se debe esta deserción? Existen diversas investigaciones que han identificado que algunos factores como el género, la etnia o el nivel socioeconómico influyen en el rendimiento y abandono de los estudiantes. Sin embargo, un reciente reporte identifica áreas de oportunidad y estrategias para que los distritos escolares estadounidenses puedan mejorar la preparación de los estudiantes en su camino hacia la universidad.

La Fundación Barr, en colaboración con la firma EY Parthenon, lanzó el reporte Post-secondary success for all: learnings from an analysis of five school districts (“Éxito postsecundario para todos: aprendizajes de un análisis de cinco distritos escolares”, el cual concluye, según su investigación, que el futuro de los alumnos comienza a decidirse desde el segundo año de secundaria.

El estudio rastreó a 7 mil estudiantes de Massachusetts, Nueva Inglaterra, Connecticut y Maine, en Estados Unidos, desde octavo grado hasta los primeros dos años de universidad. Los autores concluyeron que las brechas raciales y socioeconómicas son el gran impedimento para entrar a una institución de educación superior y que una vez dentro, estas trabas disminuyen en importancia.

Los datos del estudio revelaron que existen brechas significativas en los distritos escolares demográficamente diversos entre un grupo y otro. Entre los entrevistados, aquellos que se definen como blancos y asiáticos demostraron tener un 60 % de probabilidad de ser admitidos y tener éxito en la universidad, en comparación con menos del 40 % de los estudiantes afroamericanos o latinos.

El reporte además explica que hay cuatro indicadores de advertencia que aparecen desde el segundo grado de secundaria y que tienen un impacto en el desempeño académico de los alumnos una vez en la universidad:

  1. Asistencia: si faltan mucho a las clases.

  2. Comportamiento: si algún estudiante es suspendido, por ejemplo.

  3. Reprobar: si no pasan uno o más cursos, con énfasis en clases de escritura, lectura y redacción o matemáticas.

  4. Desempeño en las pruebas estandarizadas: si el alumno tiene un mal desempeño en este tipo de examen estatal.

Según la investigación, la presencia de una sola de estas señales es suficiente para que la probabilidad de graduarse de una universidad se reduzca hasta por cinco veces en comparación al resto de sus compañeros.

Sin embargo, no todos los estudiantes muestran un indicador de advertencia, por lo que el reporte recomienda poner atención especial al tercer punto. Quienes no reprueban materias tienen 2.5 veces más probabilidad de tener éxito a nivel superior que aquellos que lo hicieron. Según los autores, esto significa que su desempeño en secundaria puede impactar su capacidad de graduarse de la universidad, obtener un trabajo y un buen salario. Por eso, el reporte hace hincapié en la importancia de monitorear y apoyar a los estudiantes que muestran estas señales. Hay muchos puntos en los que potencialmente se puede intervenir.

Por otra parte, el reporte señala que, rara vez, los estudiantes pasan de una categoría a otra. Es decir, el 89 % de los estudiantes que los autores consideran que van por un buen camino hacia la universidad permanecen así hasta graduarse. Mientras que aquellos alumnos que ya desde secundaria muestran dificultades con el rendimiento escolar tienen un 85 % de probabilidad de que estas condiciones permanezcan hasta la universidad.

Otro factor es el tipo de educación que reciben. En las clases avanzadas o las del bachillerato internacional (IB), los estudiantes entienden el rigor y relevancia de las clases y pueden imaginar cómo se aplican en el mundo real. En comparación, los estudiantes inscritos en clases tradicionales, expresaron que no le veían el propósito a sus cursos.

El reporte indica que aquellos estudiantes de bachillerato internacional tienen el doble de probabilidad de alcanzar el éxito en la universidad. Sin embargo, no todas las personas tienen acceso a este tipo de cursos, incluso dentro de la misma escuela. Los estudiantes que tienen desventaja económica tienen un 75 % menos de probabilidad de acceder a una de estas clases, y dentro de este porcentaje, si son negros y latinos, la probabilidad se reduce un 60 % más.

El estudio identifica varios puntos clave que las escuelas pueden trabajar para mejorar la manera en que apoyan y definen el desempeño en la enseñanza postsecundaria:

  • Los consejeros de orientación: en todos los distritos investigados cada consejero tiene más de 300 estudiantes. Esto dificulta dedicar el tiempo que realmente necesita cada alumno.

  • Gran parte del personal evita expresar un mensaje de “universidad para todos” o “universidad para la mayoría”. Además, no expresan la asequibilidad y lo que necesitan para llegar al éxito después de la secundaria.

  • Pocas actividades en el último año de secundaria y el primer año de preparatoria enfocados en prepararlos para la universidad. Esto se vuelve aún más grave cuando los familiares cercanos de los alumnos no cuentan con un título profesional y no tienen con quién acudir a pedir consejos o guiarse hasta los últimos años del bachillerato.

El estudio concluye haciendo hincapié que, a medida que la tecnología y la innovación continúan cambiando el mundo laboral, es trascendental enfocarse en brindar la mejor educación y apoyo a los estudiantes para que alcancen el éxito. Sin embargo, parece que ese esfuerzo se enfoca en los últimos años de preparatoria o ya que están en la universidad. No existe un seguimiento ni evaluación exhaustiva de los alumnos y sus resultados desde secundaria.

Así como los estudiantes deben prepararse para su futuro después de graduarse de la escuela secundaria, las instituciones educativas también tienen la responsabilidad de brindarles el apoyo necesario para que avancen en sus estudios y en su camino hacia la universidad. El problema es que los datos del sistema K-12 y los de las universidades muchas veces están separados y son difíciles de vincular, por lo que gran parte de la ayuda que pueden brindar se ve limitada. Es necesario vincular esta información para poder no sólo ver las señales de alerta de un alumno a tiempo pero también brindarle el apoyo necesario en su camino hacia su futuro profesional.

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/el-exito-universitario-depende-del-rendimiento-en-secundaria

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¿Cuándo será el Día de las y los Maestros?

Por: Manuel Gil Antón

Dicen que es hoy. En 1917, el Congreso acordó conmemorar el 15 de mayo a quienes laboran en las aulas del país. Las crónicas señalan que se hacía coincidir el festejo con el día que, en 1867, se tomó la ciudad de Querétaro para dar fin al Segundo Imperio. Hace, ya, 104 años.

Dados a tener días para celebrar, conmemorar, festejar o evocar cientos de cuestiones, variopintas en importancia y sentido, se acumularán en los diarios, y todos los medios, odas a las personas dedicadas a la docencia. El arco para la veta declamatoria es amplio: aparecerá la idea del sentido apostólico de su trabajo y la atribución rimbombante de ser la guía de la niñez, el faro que ilumina el futuro del país. Los discursos por parte del poder político, sindical y económico no serán pocos ni escatimarán toneladas de reconocimientos. Palabras, ceremonias, declaraciones, remembranzas y elogios. Inició ya la consabida cohetería desde los altos atriles, mas la pirotecnia es, por definición, fuego artificial.

No es lo mismo el abrazo o la gratitud sencilla de las niñas y niños, sus madres, padres y abuelos, o la de cada quien en su recuerdo a esas maestras y maestros que nos ayudaron a entender las cosas y, no pocas veces, a tratar de entendernos.

Me refiero a esa otra maniobra, hipócrita y repleta de oropel, más falsa que un billete de cuatro pesos: celebrar al gremio un día, sin que llegue el día en que se le respete como una profesión crucial para el desarrollo y consolidación de las condiciones intelectuales y afectivas en nuestra tierra, necesarias, sobre todo, para ya no tolerar más la pobreza y la desigualdad en el acceso a lo que se requiere para vivir con dignidad.

¿Cuándo será el día en que la voz del magisterio será escuchada, y se acallarán por fin las palabras de quienes dicen hablar por él, ostentando un sitio de autoridad educativa o laboral inmerecida, producto de la soberbia del ladrillo en que se encaraman, ignorantes, y la antidemocracia que han hecho costumbre y privilegio?

¿Cuándo será el día en que a las y los docentes se les dejará de concebir como apóstoles menesterosos o rufianes que distan de ser o parecer finlandeses?

¿Cuál será le fecha en que reconoceremos, todos, su labor como una profesión en todo el sentido de la palabra, y dejarán de ser vistos como operadores de los designios y consignas que emiten quienes ocupan un escritorio burocrático apolillado y confunden educar con instruir satisfechos con que millones aprendan a repetir a costa de dejar de preguntar?

¿Cuándo amanecerá el día en que las instituciones en que se forman serán las más importantes en la educación superior, habida cuenta de la enorme complejidad del saber que implica contar con el dominio pedagógico del contenido a enseñar, ese saber teórico y práctico, la forma más alta del conocimiento humano, que genera ambientes donde el aprendizaje es posible?

¿Cuándo será el día en que el pago sea justo, puntual, adecuado y la organización de la docencia no equivalga al sistema administrativo propio de repartir latas de atún?

¿Cuándo –hay que decirlo– los que nos dedicamos a esto haremos un esfuerzo crítico para mejorar nuestros conocimientos, la capacidad de abrir espacios para la educación como práctica de la libertad, y anudaremos demandas con compromisos de hacernos cargo de nuestras fallas y carencias, no menores?

El verdadero día de las maestras y maestros está por venir. No será fecha precisa, sino un proceso largo y complicado. Ojalá sea hoy ocasión de iniciarlo. Urge.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/cuando-sera-el-dia-de-las-y-los-maestros/

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Entrevista a Pablo Servigne «Nuestra civilización es un coche sin frenos y con el volante bloqueado»

El autor de Colapsología apuesta por el apoyo mutuo para afrontar la catástrofe social y climática que, según todos los datos, se nos avecina.

Dejémoslo claro desde el principio: el colapso no es el fin del mundo. Es el fin de este mundo, tal y como hoy lo conocemos. No es el apocalipsis. Un colapso, según la definición de Yves Cochet, es “el proceso a partir del cual una mayoría de la población ya no cuenta con las necesidades básicas (agua, alimentación, alojamiento, vestimenta, energía, etc.) cubiertas [por un precio razonable] por los servicios previstos por la ley”.

Pablo Servigne (Versalles, 1978) es el autor, junto a Raphaël Stevens, de un best seller que mira de frente al futuro: Colapsología (Arpa, 2020). Son muchos los datos (climáticos, pero no sólo) que indican que caminamos hacia el hundimiento de nuestra civilización. “Aunque hiciésemos un parón total e inmediato de las emisiones de gases de efecto invernadero, el clima seguiría calentándose durante algunas décadas. Se necesitarían siglos, incluso milenios, para emprender la vuelta a las condiciones de estabilidad climática preindustrial del Holoceno”, escribe Servigne. Así pues, el desmoronamiento parece ciertamente inevitable. Lo que no sabemos es cómo será la vida humana tras la desaparición de los casquetes polares, el agotamiento de las materias primas energéticas, la escasez de agua dulce, de alimentos, de suelo fértil y de aire limpio por culpa de la contaminación, la multiplicación de epidemias y de fenómenos meteorológicos extremos, las migraciones masivas…

La famosa serie El colapso (2019) tomó el libro de Servigne como punto de partida para imaginar ese futuro (con resultados desiguales). El marco cultural dominante (el neoliberalismo) nos induce a pensar que será una competición a muerte al estilo Mad Max. La historia natural y la ciencia nos indican lo contrario: la ley del más fuerte suele quedar suspendida en periodos de crisis para dar paso al apoyo mutuo, tal y como señaló Piotr Kropotkin, para asegurar la supervivencia de la especie.

De todos estos temas charlamos con Servigne aprovechando su paso por Barcelona para dar una conferencia en la Escola Europea d’Humanitats, de la Fundación La Caixa.

Se puede considerar su trabajo como una continuación del que hicieron Jay Forrester, Donella Meadows y otros muchos académicos en los años setenta. Ellos ya avisaron de Los límites del crecimiento. ¿Por qué, después de 50 años, nadie quiere escucharles? ¿Hay un obstáculo de carácter psicológico más allá del político o el económico?

El psicológico es un obstáculo más. Ciencia y creencia toman caminos diferentes. Ha pasado medio siglo y los trabajos científicos han aportado una enorme cantidad de datos. Sin embargo, no hemos conseguido que se crean. Ahí hay un gran problema: no acabamos de creer lo que, efectivamente, ya sabemos. Hay una gran variedad de obstáculos, de cerrojos, que podrían explicar ese fenómeno. Cerrojos políticos, económicos, psicológicos, jurídicos, financieros… Hay cerrojos individuales, por el simple hecho de tener miedo o de no comprender lo que está pasando, y también cerrojos colectivos. Hay gente que recibe millones de dólares a través de sus think tanks para fabricar y propagar dudas. Son los llamados mercaderes de la duda. Pero, a pesar de todos esos factores, después de 50 años de trabajo, la ciencia se va abriendo paso poco a poco. Hoy la gente sabe más y cree un poco más. Ese umbral de miedo y dudas va quedando atrás, también porque hemos visto cómo se suceden los desastres naturales.

Usted es doctor en Biología, ingeniero agrónomo y especialista en mirmecología [la ciencia que estudia la vida de las hormigas] pero un día decidió dejar su trabajo como investigador universitario. Se alejó de las publicaciones científicas y de la competición que las caracteriza para tomar partido por un activismo popular. ¿Se siente más útil que en su trabajo anterior?

No sé si soy más útil. Lo que sí soy es más feliz. Dejé la competición de la investigación científica hace ocho años, me aparté de todo eso del publish or perish [‘publica o perece’]. Adoraba ese oficio pero tenía que alejarme de ese ambiente. No quería permanecer en la torre de marfil de nuestro laboratorio. Lo que quería de verdad es informar al máximo de personas. Y al hacerlo me sentía cada vez más contento y más útil al poder escribir para el gran público, en francés o en español, en vez de escribir complicados artículos académicos en inglés que, a la postre, nadie leía. Para mí fue muy satisfactorio ir al encuentro de un público popular, de diferentes clases sociales y con diferentes actividades, para adaptar el discurso científico y hacerlo más accesible.

Usted está entre los expertos que dicen que el colapso no se producirá sólo por causas climáticas sino también por la desigualdad. ¿Por qué incide tanto en ese punto?

Esa es una parte importante de nuestro libro Colapsología. Hay muchos estudios que muestran hasta qué punto la desigualdad es tóxica, corrosiva para una sociedad. Destruye la confianza, la democracia, el bien común, el concepto de un relato, de un horizonte común. Es un factor decisivo para el colapso. Hay un modelo estadístico muy interesante, el modelo HANDY [Human and Nature Dynamics, desarrollado en 2014] que establece la relación entre la sociedad y su medioambiente. Por primera vez se ha incluido la desigualdad en sus parámetros y lo que indica es que cuanto más desigual es una sociedad más posibilidades tiene de colapsar, y de hacerlo, además, más rápidamente. ¿Y por qué? Es muy sencillo. Porque la desigualdad crea una casta de ricos que extrae recursos del pueblo y de la naturaleza, y esa explotación combinada de bienes, recursos humanos y recursos naturales propicia un riesgo irreversible de colapso. Dicho de otra manera, la prioridad hoy para evitar riesgos y daños mayores es compartir, es reducir las desigualdades.

Lógicamente, la mayoría de la opinión pública, en todo el mundo, ha recibido la vacuna contra el coronavirus con alegría y alivio. La gente quiere volver al mundo de antes, tal cual, sin cambiar nada. ¿Ha reflexionado usted sobre esto?

Difícil cuestión. Aún nos falta mucho por conocer de la COVID-19. Como biólogo, yo diría que tenemos que aprender a vivir con el virus como antes lo hicimos con la gripe. La vacuna ayuda a minimizar la conmoción, por decirlo así, pero la sociedad va a cambiar. Existe la tentación de pensar que volveremos al mundo de antes, pero es difícil. Sobre esta cuestión me cuesta hablar de crisis porque los desastres se superan y las crisis pasan. En el relato del colapso lo que provoca miedo es precisamente su lado irreversible. Para mí, el miedo está en el núcleo de este problema, y lo importante es saber de qué manera afectará a la gente. A las personas mayores puede turbarles hasta el punto de congelar su vida. En el caso de los jóvenes, en cambio, el miedo puede ser una motivación, puede activarlos.

¿Pero por qué provoca tanto sufrimiento pensar en que, inevitablemente, caminamos hacia otro tipo de sociedad? Este ansia por volver al mundo de antes, ¿no es un síntoma de nuestra adicción al capitalismo?

Sí, claro. Hay una adicción al crecimiento económico, a los recursos naturales, al petróleo, a la energía… No sé si todo el mundo sufre, pero lo que es indudable es que el cambio siempre provoca miedo. Hay gente que no quiere cambiar porque tiene miedo y otra que no quiere cambiar por su propio interés económico. El mundo se ha hecho demasiado grande y está demasiado interconectado. La menor perturbación puede provocar daños considerables en toda la economía. En inglés se usan las expresiones too big to fail [‘demasiado grande para caer’] y too big to jail [‘demasiado grande para ir a la cárcel’]. Ese es uno de los principales problemas de la transición ecológica. El capitalismo es uno de los cerrojos de los que hablábamos antes. En el libro utilizamos la metáfora del coche sin control: nuestra civilización industrial es un coche con el depósito a punto de agotarse; es de noche y estamos rodeados de niebla; los frenos no funcionan, no podemos levantar el pie del acelerador, nos salimos de la carretera y los baches debilitan la estructura del vehículo; y, por último, nos damos cuenta de que el volante no funciona. Ese volante bloqueado que nos impide cambiar de dirección es el capitalismo.

En su libro usted recomienda consumir productos culturales que hablen del cambio climático. Se trata, a su juicio, de aprender a imaginar el futuro a través de documentales, películas, novelas, cómics… Ha pasado algún tiempo desde que escribió esto¿Ha cambiado su opinión? ¿No le inquieta el miedo y la ansiedad que esos relatos, casi siempre apocalípticos, puedan generar?

No, sigo opinando lo mismo. El miedo forma parte de la vida y es lógico que esté en esos relatos. Pero también hay que imaginar otros futuros mejores, otros horizontes, y sobre todo hablar de clima, de biodiversidad.

La serie El colapso se centra en cosas más siniestras. Muestra fundamentalmente el lado violento y egoísta del ser humano.

Los creadores de la serie [el colectivo Les Parasites] son amigos. La historia surgió a partir de una entrevista que nos hicieron al astrofísico Jacques Blamont y a mí y que ellos dirigieron para Thinkerview. Escribieron el guion tratando de ser positivos, la intención inicial no era dar miedo pero… no lo consiguieron. Entiendo que es difícil cuando se habla de colapso, porque en esa tesitura el miedo ocupa todo el espacio. El tema del clima, por ejemplo, no está demasiado presente en la serie. Hay un autor indio, Amitav Ghosh, que hace ficciones sobre el clima y que ha escrito un ensayo titulado The Great Derangement en el que se interroga por la ausencia de este tema en la literatura. Como científicos, los que hablamos de colapsología llegamos sólo a las cifras, al plano mental, pero para el gran público eso es difícil de digerir. También hay que hablar desde el corazón, desde las emociones, desde la imaginación. Las lágrimas están prohibidas para el científico. Es difícil ver lágrimas cuando terminas de dar una conferencia. Pero cuando tocas el corazón provocas una toma de conciencia mucho más poderosa que la que se puede conseguir con cifras. Lo ideal es combinar el rigor científico con el calor del relato. Los dos elementos son necesarios para lograr lo fundamental: mover a la acción.

¿Puede decirse que usted empezó escribiendo directamente al intelecto y que luego, en libros posteriores como L’entraide : l’autre loi de la jungle [‘El apoyo mutuo: la otra ley de la selva’], toma un camino más emocional y más político?

No exactamente. El plan inicial era hacer una trilogía. El primer tomo, que es Colapsología, es efectivamente un libro macizo, frío, seco, racional, compuesto fundamentalmente por datos que hablan antes a la cabeza que al corazón. A Raphaël [Stevens] y a mí nos sorprendió muchísimo que tuviera una acogida tan emocional, que haya conmovido a tanta gente. El plan seguía después con un segundo volumen que sería la colapsosofía, que hablaría de la sabiduría, de las historias y las emociones. Porque no se trata sólo de sobrevivir a la tempestad: hay que aprender a vivir en la tempestad. Se tituló Une autre fin du monde est possible [Otro fin del mundo es posible]. Y el tercer volumen es la colapsopraxis, en el que estamos trabajando ahora y que será un libro más colectivo y de orden práctico dedicado a la cuestión política y la organización. En él hablaremos del cuerpo en una doble vertiente: la personal, la de quien sufre el shock en su propio cuerpo, y la del cuerpo social. Al concebirlo así, en una trilogía, queríamos seguir la célebre estructura de Gilles Deleuze: concepto, afecto, perceptoL’entraide fue un libro que surgió en paralelo a estos y que ha contribuido a que el público tenga una imagen del futuro un poco más positiva y que acepte el discurso del colapso.

El confinamiento provocado por la COVID-19 despertó una cierta solidaridad entre la gente de los barrios y de las pequeñas comunidades rurales. ¿Cree que este apoyo mutuo puede ser un comportamiento permanente o está limitado a momentos de crisis?

Las dos cosas. La experiencia nos demuestra que cuando hay catástrofes puntuales e inesperadas la gente colabora de manera altruista. Y no sólo eso: reacciona de una forma extraordinaria. Surge una autoorganización casi perfecta y se actúa con una calma increíble. Es decir, ocurre todo lo contrario a lo que esperamos. Creemos que tras la catástrofe cunde el pánico, se abre una lucha de poder para manejar la organización de las cosas y se actúa de forma egoísta. Es falso. Es científicamente falso. Eso sí, cuando los efectos de la catástrofe se alargan en el tiempo el apoyo mutuo se derrite. Nosotros hemos escrito sobre los mecanismos que el ser humano ha adoptado a lo largo de miles de años para estabilizar estas redes de apoyo. El apoyo mutuo es muy poderoso pero también muy frágil. También puede colapsar en un instante. La desigualdad, obviamente, forma parte de los factores de disolución, de disgregación social. La pérdida de confianza, el sentimiento de injusticia, el sentimiento de inseguridad, todos estos son factores que pueden arruinar la solidaridad y la cooperación. Por eso, aunque surja de forma espontánea en los peores momentos, hay que trabajar en una cultura cotidiana del apoyo mutuo. Y también, claro, dejar atrás la cultura de la competición y del egoísmo que hoy es la dominante por culpa de la ideología neoliberal.

Cuando suframos la primera crisis climática grave, lo normal será que la ciudadanía reaccione con ira por la inacción de los gobiernos. ¿Ese enfado, políticamente hablando, puede traducirse en un ascenso de los movimientos fascistas?

Es muy probable, sí, pero no inevitable. Aún hay margen de maniobra. Pero si nos fijamos en la historia vemos, en efecto, que el autoritarismo suele ser una de las etapas habituales en los colapsos. En los momentos de caos siempre hay una búsqueda colérica de culpables. Se inventan chivos expiatorios para canalizar la violencia, como los judíos, los refugiados, los extranjeros… Y también se busca la protección paternal de un hombre fuerte, con el agravante de que este dictador no calma la situación sino todo lo contrario: participa del caos y trae más desigualdades, más conflicto y más violencia. Pero la cólera también puede tomar otros derroteros. La rabia es lo que anima, por ejemplo, a los y las jóvenes de Extinction Rebellion. Tienen dos eslóganes muy descriptivos: “Amor y rabia” y “Cuando la esperanza muere, la acción comienza”. Ellos pasan de promesas y de esperanzas. Ya no tienen tiempo para eso. En Francia despiertan la memoria de la lucha contra los nazis, de esos chavales que se alistaban a la Resistencia con 15 o 16 años. Hay algo muy bello en esta desesperación o en la rabia que representa, por ejemplo, Greta Thunberg. Políticamente hablando, hay que cultivar el lado bueno de la cólera, del miedo y de la desesperanza. Apelar a las emociones es arriesgado, lo sé, el éxito no está garantizado, pero tampoco tenemos muchas más opciones.

Dado que el colapso parece inevitable, su labor de activismo se basa en decirle a la gente que debe prepararse para el sufrimiento que está por venir. ¿Alguna vez tuvo dudas sobre este punto? ¿Se planteó la posibilidad de rebajar el tono para explicar esta realidad de una forma menos dura?

No. Como científico siempre he tenido pasión por la verdad. Además, intento compartir la mayor parte de la información de una forma benévola, aunque es cierto que no suelo ser muy emocional en las conferencias. Y sí, hay que aceptar el sufrimiento, la muerte, el duelo, el miedo. En el budismo, y también en otras escuelas espirituales, se enseña precisamente eso: a vivir con el dolor para vivir mejor. Yo prefiero no mentir e intentar aprender a gestionar el sufrimiento. Lo curioso de esto es que los niños, las niñas, los y las adolescentes que forman parte habitual del público me dan las gracias. Eso me emociona mucho. Me agradecen la sinceridad y la franqueza, y de repente el problema pasa a ser una cuestión de coraje, no de miedo o de dolor.

Vaya, a priori uno diría que no estamos en una época muy proclive al sacrificio y a la aceptación del dolor, y menos entre los jóvenes. La generación de nuestros padres y de nuestros abuelos sí estaba más acostumbrada a lidiar con el sufrimiento. A ellos no les asustaría un discurso como el suyo.

Tampoco creo que yo tenga un discurso tan severo. Hay otros mucho más duros y más sombríos que yo. En cualquier caso, creo que desde hace 50 años el discurso ligero no ha cambiado demasiado las cosas. En este tiempo lo único que hemos logrado es hacernos oír. Nuestro discurso antes era inaudible y ahora es audible. Y antes estaba dirigido al futuro, ahora no. Se trata del presente, de nosotros. La actual generación ha hecho clic. Los jóvenes han despertado, con amor y con rabia, y quieren hacer las cosas de otra manera, aceptando el combate, el sufrimiento, la resistencia. Ha pasado en otros momentos de crisis. Piense en las juventudes de la CNT o en los jóvenes que se alistaron a las Brigadas Internacionales durante la Guerra Civil. No estaban pensando en el hedonismo y en la alegría. Sabían, por convicción moral, que había llegado la hora de luchar. En este momento la metáfora del incendio es muy útil. Imagine que ve humo cerca de su casa. Usted intentará saber de dónde viene ese humo, si las llamas pueden llegar hasta su domicilio, si los vecinos que hay dentro de ese edificio son vulnerables, cómo puede ayudarlos, cómo se organiza la evacuación… Evidentemente, tendrá miedo, ¿pero qué va a hacer? ¿Acostarse? No. Bueno, pues la colapsología es exactamente eso. Hace décadas que estamos viendo el humo y sabemos que ya hay gente que está muriendo.

Fuente: https://rebelion.org/nuestra-civilizacion-es-un-coche-sin-frenos-y-con-el-volante-bloqueado/

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La ceguera

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

Construcción de nuevos esquemas de pensamiento que permitan su interpretación y la búsqueda de las mejores alternativas para afrontarlo.

En su obra República, Platón (428 a. de C. – 347 a. de C.), escrita hacia el año 380 a. de C, para explicar la realidad del conocimiento, crea el conocido Mito de la Caverna, con el cual ilustra, desde su perspectiva, acerca del origen del conocimiento, así como, lo relativo a la representación de las cosas y sobre la naturaleza de la propia realidad.

En su estilo narrativo y anecdótico, Platón, tomando como protagonista a Sócrates, su maestro, y su hermano Glaucón, asume el diálogo, más que como una narración, como un método de investigación discursivo, y de esa manera hablan de cómo afecta el conocimiento y la propia educación filosófica, a la sociedad y a los individuos. Sócrates le pide a Glaucón que imagine un grupo de prisioneros encadenados detrás de un muro desde su infancia. Un fuego ilumina, al otro lado del muro; los prisioneros solo pueden ver las sombras que se proyectan en el fondo de la caverna, de todo aquello que pasa entre ellos y el fuego. Le dice a Glaucón que los prisioneros terminarán creyendo que aquello que observan, las sombras en el fondo de la caverna, es el mundo real, sin percatarse de que son solo apariencias. Cuando uno de los prisioneros se libera de sus cadenas y asciende hacia la salida, dice Sócrates, en un principio el resplandor le ciega y lo impulsa a volver a la oscuridad; solo cuando logra, por su persistencia, acostumbrarse a la luz del fuego y empieza a ver lo que realmente pasa por la entrada de la caverna, inicia su primer paso en la adquisición del conocimiento. Se pudiera argumentar, cuando solo vemos lo que nuestros propios ojos ven, es muy difícil llegar al conocimiento de las cosas tal cual. O dicho de otra manera, a veces “solo vemos, lo que queremos ver, en presencia o ausencia del objeto visto”.

Cuando Peter Berger y Thomas Luckmann escribieron su libro La construcción social de la realidad[1], nos pusieron a todos los científicos y académicos sociales a reflexionar acerca de éste gran tema. Se dice, incluso, que dicha obra ha sido una de las más importantes e influyentes de la sociología y la psicología social contemporáneas. Dos cuestiones se constituyen en las tesis fundamentales de los autores referidos:

  1. La realidad se construye socialmente.
  2. La sociología del conocimiento debe contribuir al análisis de los procesos que lo hacen posible.

Así pues, el principal rol de la comunicación social se centra en la construcción de “opinión pública” en torno a los acontecimientos de la vida social y política, y por qué no, incluso farandulera. Pero, sobre todo, desde “ciertas perspectivas”.

Con frecuencia escuchamos dos o más comunicadores sociales, políticos, juristas, incluso hasta profesionales de la ingeniería y la salud, discutir acerca de algún tema en específico y pareciera que están hablando de dos cuestiones totalmente distintas, aún se trate incluso de un mismo texto leído entre ambas partes.

Hay quienes argumenta, que “todo es, según el cristal con que se mire”. El problema es, por supuesto, desde que cristal se observa la realidad y en qué medida dicha idea representa la realidad que se trate.

Quizás sea pertinente traer a colación el llamado “efecto Werther”. Cuando se publicó en 1774 la novela de Goethe “Las penas del joven Werther”, una oleada de suicidios en jóvenes de ambos sexos fue la consecuencia de su empatía, ante el infortunado personaje de la novela. Esto nos muestra cuan vulnerables somos cuando se trata de los procesos de masas.

Por su carácter estratégico en lo relativo a la construcción de un proyecto de país, la educación no puede ser vista “solo desde un cristal particular”. Como bien social, la educación debe estar muy por encima de los intereses particulares de ningún grupo, no importa su naturaleza. Pese a los esfuerzos de construcción del Plan Decenal de Educación 1992-2002, que en su etapa previa se constituyó en un movimiento social diagnóstico del sector educativo y que involucró a todos los sectores sociales, posteriormente en sus diversas etapas históricas de ejecución, terminó siendo “según el cristal con que se mire”. Cada grupo, en su momento, pretendió constituirse en el referente más idóneo de los intereses educativos nacionales. Los resultados están ahí, a la vista de todos. Los logros de aprendizajes de nuestros estudiantes, aún hoy, están muy por debajo de las expectativas formuladas en el primer plan decenal de educación.

Por otra parte, la problemática que vivimos hoy es lo suficientemente compleja, como para abordar la cuestión educativa desde una sola perspectiva. En primer lugar, vivimos una crisis profunda por un modelo económico generador estructural de pobreza y desigualdad que se ha venido agotando paulatinamente, que llevó incluso al Secretario General de la ONU Antonio Guterres en el homenaje anual a Nelson Mandela de 2020, a decir lo siguiente: “las 26 personas más ricas del mundo poseen tanta riqueza como la mitad de la población mundial”. No hay dudas, vivimos una época de alta producción de riqueza, a costa de todo el daño ecológico con que se agrede a la “madre tierra”, pero que al mismo tiempo, solo ha servido para incrementar la pobreza y la desigualdad social. En segundo lugar, la crisis social y económica cobra matices más complejos por la pandemia por el coronavirus y todas sus consecuencias sociales y económicas, afectando principalmente a las poblaciones más vulnerables. En tercer lugar, somos testigos de un desarrollo sin antecedentes en la historia respecto al conocimiento y su disposición, así como el de las tecnologías de la información. Manuel Castells ha señalado, que las tecnologías de la información y las redes sociales han inaugurado una nueva manera de relacionarnos, y una nueva manera de ejercicio incluso del poder social.

En ese contexto, no es posible mantener el modelo educativo que ha prevalecido en los últimos 30 o 40 años. Dicho modelo, no solo que no es capaz de dar respuesta a las necesidades particulares de los propios sujetos, sino incluso, a las de la sociedad contemporánea en su conjunto.  La escuela, como herramienta de construcción de sentidos, tiene que ser repensada en todos sus órdenes, desde una perspectiva pedagógica crítica, colocando en el centro de la cuestión, al sujeto concreto.

Asumir dicha perspectiva, en las actuales circunstancias, es romper con las visiones que hasta el momento han pautado el quehacer la educación dominicana. No es posible seguir amarrado, a la ya tradicional visiones cortoplacistas y particulares, so pena de seguir en la ceguera ante las nuevas realidades sociales y culturales que nos rodean y que exigen nuevas maneras de pensar y actuar en educación.

Salgamos de nuestras cuevas, entendamos una vez por todas que la educación como la salud, no tienen apellidos ni colores políticos, sí el de un país que reclama a sus líderes políticos y sociales respuestas efectivas a los problemas nacionales, desde la perspectiva de los intereses nacionales colectivos, que siempre estarán por encima de todos los intereses particulares, sean esos de naturaleza personal o corporativos.

El tiempo avanza irremediablemente y aún no se visualiza ninguna acción dirigida a repensar la educación y la escuela, como lo demanda el propio presente, y más aún, el futuro del mundo y de la propia República Dominicana.

Del prólogo escrito por Catalina Andújar Scheker, en el documento de la OEI (Organización de Estados Ibero-americanos), La educación dominicana al 2021: reflexiones, planteamientos y experiencias, recojo la siguiente idea, que muy bien viene al caso:

“Las deudas educativas acumuladas del siglo XX, no sólo en la República Dominicana, sino en toda la región iberoamericana, nos señalan que la educación sigue siendo una cuestión de justicia social. Por tanto, se hace necesario impulsar y fortalecer acciones integrales e intersectoriales. que atiendan las desigualdades y favorezcan oportunidades educativas de calidad.

Por otro lado, están los nuevos retos de la sociedad de hoy, caracterizada por los cambios continuos, la celeridad y la incertidumbre, lo que sin dudas complejiza aún más la situación educativa actual. Este escenario complejo demanda la construcción de nuevos esquemas de pensamiento que permitan su interpretación y la búsqueda de las mejores alternativas para afrontarlo.

Avanzar en estos desafíos requiere articular esfuerzos y acciones coherentes; demanda que el país incremente su capacidad de producir conocimiento e innovar”.

Dejemos solo los ojos vendados a la justicia.

[1] Primera edición en castellano, 1968. Amorrortu editores

Fuente: https://acento.com.do/opinion/la-ceguera-8942567.html

Imagen: RepentAndBelieveTheGospel

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Entrevista a Rafael Díaz-Salazar: Pensar la emancipación hoy

Por: Salvador López Arnal/ El Viejo Topo 

Rafael Díaz-Salazar es profesor de Sociología y Relaciones Internacionales en la Universidad Complutense. Entre todas sus obras cabe mencionar: El proyecto de Gramsci, ¿Todavía la clase obrera?La izquierda y el cristianismoDesigualdades internacionales y España laica. Centramos nuestra conversación en su reciente edición del libro de Francisco Fernández Buey: Sobre izquierda alternativa y cristianismo emancipador (Madrid, Trotta, 2021).

Mi enhorabuena por la edición de este nuevo libro de Francisco Fernández Buey. ¿Nos explicas sucintamente su contenido?

Es un conjunto de ensayos y largas entrevistas en los que expone su pensamiento emancipador centrado en dos cuestiones que él relaciona: la izquierda alternativa y un tipo de cristianismo heterodoxo. Consideraba que lo más prioritario era realizar un trabajo prepolítico y, por esta razón, esa izquierda necesitaba enraizarse en un conjunto de culturas de liberación, entre las que incluía el cristianismo liberador y la acción de millones de personas que en todo el mundo desarrollan luchas sociales inspirándose en él.

Nuestro autor se dedicó a la filosofía de la ciencia y a la filosofía moral y política. Era ateo y tuvo un fuerte compromiso comunista, pero ello no le impedía interesarse por las aportaciones provenientes del mundo cristiano emancipador. Pensaba que era necesario ir más allá de las teorías sobre la religión de Marx y de Freud e incorporar el pensamiento de Albert Einstein sobre la religiosidad.

Formalmente el libro se estructura en tres partes: cristianismo emancipador, cristianos comprometidos en la emancipación de los empobrecidos (Bartolomé de Las Casas, Simone Weil y José María Valverde) y construcción de una izquierda alternativa. Desde esta última parte hay que comprender las dos primeras.

Considero que esta obra constituye una valiosa aportación para pensar la emancipación, hoy. También contiene luminosas pistas para saber construirla.

En tu Introducción, titulada ”Un intelectual gramsciano abierto al cristianismo emancipador”, hablas de empirismo herético. ¿Qué tipo de empirismo es ese?

Procede del título de un libro de Pasolini. Él lo utiliza para afirmar que hay que dar prioridad a las prácticas emancipadoras y desde ellas ser críticos con las ortodoxias de cualquier ideología u organización.

¿De dónde proviene y cómo se ha desarrollado tu interés por la obra de Francisco Fernández Buey?

Desde que en 1979 conocí sus Ensayos sobre Gramsci, he ido leyendo todos sus libros y la mayoría de sus artículos. Lo conocí personalmente en los primeros años de la década de los ochenta. Nos relacionamos desde que empecé a escribir El proyecto de Gramsci hasta su muerte. Considero que su forma de ser y estar en el mundo era tan interesante como su obra. Admiro su talante moral, su profundidad intelectual, su compromiso político con “los de abajo” y su gran bondad.

Te pregunto por el título del libro: ¿cómo debemos entender aquí el concepto “izquierda alternativa”?

Una izquierda roja, verde y violeta superadora de las corrientes surgidas de la II y la III Internacional. Un nuevo encuentro entre lo mejor que queda del anarquismo, del comunismo y del socialismo con las nuevas aportaciones provenientes del ecologismo, el feminismo, el pacifismo y el cristianismo emancipador.

¿Y cómo debemos entender el concepto de “cristianismo emancipador”?

Debemos retrotaernos al libro de Engels, La guerra campesina en Alemania y a tres obras de Ernst Bloch: El principio EsperanzaAteísmo en el cristianismo y  Thomas Müntzer, teólogo de la revolución. Ellos desarrollaron una dimensión de la teoría marxista: la religión como forma de protesta contra la miseria real. Fernández Buey constata el resurgir de lo que Bloch llamaba el “hilo rojo” de cierta tradición judía y cristiana. Considera que ese hilo rojo religioso y otros hilos rojos laicos están trenzando procesos liberadores en todo el mundo. El cristianismo emancipador está traduciendo la fraternidad evangélica y el comunismo de bienes de los primeros cristianos, reconocido por Rosa Luxemburg y por el primer Kautsky, en luchas sociales contra la causas del empobrecimiento. Se ha establecido un vínculo entre religiosidad de liberación y cambio social desde una perspectiva anticapitalista. Michael Löwy, un marxista trotskista y el principal intelectual del ecosocialismo, ha dedicado decenios a analizar este tipo de religiosidad revolucionaria. En Cristianismo de liberación. Perspectivas marxistas y ecosocialistas, publicado por El Viejo Topo, podemos encontrar un análisis profundo de este tipo de cristianismo que tanto le interesaba a Fernández Buey, tal como se constata en el libro objeto de esta entrevista.

Una de las tres citas de Paco Fernández Buey con las que abres el libro dice así: “Algunos tuvimos que entender el otro cristianismo para seguir siendo comunistas”. ¿A qué otro cristianismo hace aquí referencia? ¿No resulta extraño en un pensador ateo como fue él?

Al cristianismo emancipador. No es extraño para quien practicaba el empirismo herético. Ateísmos como cristianismos, marxismos y comunismos hay muchos y no todos son iguales. Su ateísmo era peculiar, muy cercano al de Bloch y en las antípodas del ateísmo imperante en la URSS y en diversas corrientes del marxismo cientificista que rechazaba radicalmente. Era, utilizando el subtítulo de La ilusión del método, un “ateísmo bien temperado”. La cita sintetiza la correlación histórica que establece entre el surgimiento de ambas tradiciones de emancipación, su degeneración, su fracaso y la posibilidad de volver a avivar las brasas liberadoras del cristianismo y del comunismo originarios.

En la introducción citas un texto del libro de Bloch, acabas de hablar de él, Ateísmo en el cristianismo. Es esta: “Pensar es sobrepasar. Lo mejor de la religión es que produce herejes. Solo un ateo puede ser un buen cristiano”. Afirmas que nuestro maestro y amigo se sitúa en esa corriente marxista. ¿Qué corriente es esa? ¿Qué la singulariza?

Conviene recordar la frase con la que termina Bloch este párrafo: “Sólo un buen cristiano puede ser un buen ateo”. Fernández Buey, dentro de las diversas corrientes plurales y antagónicas en las que se dividió y sigue dividido el marxismo, es gramsciano. Gramsci fue otro empirista herético. Por eso, su obra fue perseguida y prohibida en la URSS, en otros países comunistas del Este de Europa y en Cuba. Manuel Sacristán mostró que había hecho una lectura no del todo correcta de la obra de Marx. Gramsci fue un hereje.

Esta digresión es necesaria para responder a la pregunta. Tanto Fernández Buey como Sacristán descubrieron que hay aspectos profundos de la vida humana sobre los que el marxismo ni decía, ni tenía nada que decir. Era un vacío sin significado. Bloch fue el primero que captó esta realidad y, por ello, sin dejar de ser ateo y marxista, sondeó e indagó en ciertas corrientes “rojas” del judaísmo y del cristianismo. ¿En busca de qué?. De las fuentes de la esperanza. Hoy hablamos de pesimismo con esperanza o de esperanza sin optimismo. Fernández Buey enlaza con este tipo de marxismo de Bloch complementario con el de Gramsci. Uno de los aspectos más interesantes del pensamiento de Fernández de Buey y de Sacristán es que nos obligan a hablar de los marxismos, a descubrir su pluralismo, pero también sus antagonismos.

Tengo entendido que ahora en Cuba Gramsci no está censurado. De hecho, hay muchos intelectuales cubanos interesados en su obra. ¿Es así?

Ahora sí. Gramsci es la principal referencia para los comunistas cubanos más inteligentes y para académicos marxistas. No ha sido así durante la mayor parte del tiempo que transcurre entre le triunfo de la Revolución y la desaparición de la URSS. Los dirigentes y cuadros del PCC, así como los profesores y universitarios cubanos, se formaron con los manuales de pensamiento marxista-leninista publicados en la URSS. Me consta, porque he estado con ellos en diversos encuentros y seminarios, que los sectores más lúcidos del PCC saben que el pensamiento de Gramsci es el que más les puede orientar.

La segunda sección del libro lleva por título: “Sobre cristianos comprometidos con la liberación de los empobrecidos: Bartolomé de Las Casas, Simone Weil y José María Valverde”. ¿Qué le atrajo especialmente de la figura del primero?

Joaquim Sempere afirmó en el monográfico de mientras tanto dedicado a Francisco Fernández Buey que su obra sobre Las Casas, titulada La gran perturbación. Discurso del indio metropolitano es “el libro más ambicioso y sólido de los que publicó”. Me alegra que El Viejo Topo lo vaya a reeditar. Llama la atención que un pensador marxista dedicara tantos años al estudio de la obra y la vida de aquel fraile dominico. Una prueba más del sentido que le daba a ser un “comunista laico”. De Las Casas le atraía su activismo en defensa de los indios americanos, su denuncia de la explotación que llevaban a cabo los españoles, su capacidad de ser un “indio metropolitano”; es decir, su valentía para defender desde aquí a los de allí, dando prioridad a sus derechos frente a los intereses del Imperio español. También valoraba mucho su pensamiento, su capacidad dialéctica, el ser un “intelectual orgánico” al servicio de aquellas poblaciones esclavizadas. Es sumamente valiosa la comparación que hace entre su obra y la de destacados filósofos ilustrados como Voltaire, Diderot, Rousseau que no fueron capaces de afrontar como un asunto central la situación en que vivían las personas en las llamadas colonias. Como bien dice, “el gran siglo de las Luces es el siglo de la esclavitud”. Estos filósofos no tuvieron “luces” para ver la miseria más allá de sus fronteras, ni para denunciarla. Ilustrados, pero ciegos ante la humanidad sufriente. No así, Las Casas. Por eso, cuando Fernández Buey inicia sus obras sobre el choque cultural y las migraciones, sobre la barbarie de los nuestros en estos tiempos, vuelve sus ojos a Bartolomé de Las Casas y encuentra en él un fundamento para pensar la interculturalidad y la conciencia de una única e igual humanidad. También lo conecta con el nuevo indigenismo latinoamericano.

¿Qué destacarías de su aproximación a Simone Weil?

En una de las extensas entrevistas incluidas en el libro afirma, refiriéndose a Gramsci y a Weil, que “de todos los personajes del siglo XX que he leído con pasión, son los que más me han impresionado”. Ella era todo lo que él deseaba ser, salvo en una cuestión. Weil vinculaba el interés por la ciencia, el compromiso directo con los trabajadores explotados, la vocación filosófica, el librepensamiento radical, el hacer como la mejor forma de decir, el libertarismo y el internacionalismo. Fernández Buey le dio muchísima importancia a las reflexiones de Weil sobre la desgracia y la desdicha humana. Estas son fruto de su experiencia como obrera en una fábrica, decisión por la que tuvo que abandonar su trabajo como profesora de Filosofía. A través del contacto directo con los obreros dentro y fuera de la fábrica descubrió una condición más extrema que la de la explotación. Por eso, Fernández Buey utilizaba tanto el término “los de abajo”, inspirándose en ella. Simone Weil se convirtió siendo adulta a Cristo y tuvo una vida mística y revolucionaria a la vez. Nunca se bautizó. Fue una cristiana sin Iglesia. En ese proceso, no la imitó, pero tuvo interés por su vida mística, del mismo modo que Manuel Sacristán por la de Weil y la de Juan de la Cruz y Julio Anguita por la de Teresa de Ávila.

La diferencia  a la que aludes es entonces la vida mística de Weil. ¿Es eso?

Sí. Fernández Buey apreciaba esa mística por su conexión con su vida de revolucionaria, pero él no tuvo ninguna aproximación personal a la mística. Manuel Sacristán, por lo que explico en la Introducción y por la correspondencia con Josep María Castellet citada allí, sí estuvo más cercano a esa vida durante una etapa de su existencia. Llegó a escribir sobre Teología de la mística en Laye.

¿Y qué representó José María Valverde en su trayectoria?

En uno de los textos lo declara “compañero del alma”. Después de Sacristán, fue su mejor maestro. Con él hizo la tesis doctoral. Le descubrió dimensiones del pensamiento que no son marxistas, pero que son muy valiosas. En este sentido, creo que le ayudó a no encerrarse en un único ideario. Fernández Buey es considerado como un intelectual marxista y gramsciano. Ahora bien, en modo alguno es solo eso. La mayoría de sus libros no versan sobre el marxismo. Basta con leer su Poliética para constatar la variedad de autores que fueron decisivos para él. Bastantes no son marxistas. Llegó un momento en que Valverde se hizo comunista desde su cristianismo en tiempos en que quedaban pocas personas de esta “subespecie”, como decía Fernández Buey. Este hecho les vinculó todavía más de lo que estaban. Uno de los capítulos más interesantes del libro es un texto inédito en el que, dialogando con Valverde, aborda el tema de cómo hacerse prójimos con los lejanos, la parte de la humanidad sufriente que no habita en Occidente.

La mayoría de sus libros no versan sobre el marxismo, dices. Sin embargo, son muchos los que directa o indirectamente están escritos desde esa perspectiva. Desde el Lenin hasta Por una universidad democrática, pasando por Leyendo a Gamsci, Marx (sin ismos), Utopía e ilusiones naturales o Ni tribunos. ¿No lo ves así?

Él decía que era un “comunista libertario y ecologista”.  Es evidente que la obra de Marx y la de Gramsci constituyen el centro de la mayor parte de su pensamiento. Lo único que he querido destacar y darle relevancia es que él cultivó otro tipo de obras y autores que no son marxistas. En Utopías e ilusiones naturales, la mayor parte de los autores que analiza no tienen nada que ver con Marx. Lo mismo podemos decir de sus libros sobre Las Casas o Einstein, sus ensayos sobre Simone Weil, sus libros sobre la barbarie, gran parte de los autores analizados en Poliética, la Guía para la globalización alternativa, etc. Fernández Buey fue sustancialmente marxiano y gramsciano, pero no sólo eso. También bebió de otras fuentes.

Citas en tu introducción unas palabras de Juan Goytisolo: “una cosa es la actualidad efímera y otra muy distinta la modernidad atemporal de las obras destinadas a perdurar”. ¿Las aplicas a la obra de Fernández Buey?

Sí. Por eso, es tan importante seguir editando sus escritos. Es un maestro esencial para el presente y el futuro. Es necesario que sean conocidos por los jóvenes.

En varios de los capítulos Fernández Buey habla de la ‘corriente laica del comunismo’. ¿Qué caracterizaría a esa corriente laica comunista?

Tiene que ver con su concepción de “izquierda no ideológica”; es decir, no determinada, ni encerrada en una cosmovisión del mundo que impida reconocer los propios límites y abrirse a diversas culturas distintas de la propia.

Él tiene una idea de la laicidad como diálogo entre diversas tradiciones emancipadoras. En la introducción presento la categoría de “laicismo hacia dentro” de cada visión del mundo, filosofía, ideología, cultura, moral y  religión. Es una forma de reconocer las carencias existentes dentro de ellas y buscar el diálogo con otras con el deseo de un aprendizaje mutuo para el quehacer común de la emancipación.

Otro capítulo del libro se titula “La influencia del pensamiento marxista en los militantes cristianos durante la dictadura franquista”. ¿Cuál fue la influencia del pensamiento cristiano emancipador en su concepción del marxismo?

Contribuyó a reforzar su idea de comunismo laico y su concepción del marxismo como praxeología racional alejada de ideologismos abstractos. También le influyó en su búsqueda de la esperanza, en una nueva atención a la utopía y en la incorporación de “las razones del corazón” a su “racionalismo bien temperado”. Valoraba mucho a los cristianos de base por su acercamiento directo a los más empobrecidos, sus prácticas internacionalistas y su presencia en el “ecologismos de los pobres”.

¿Y qué es eso de la praxeología racional?

En los debates y críticas que Fernández Buey y Sacristán desarrollaron con diversos marxismos, ellos siempre destacaron que concebían el pensamiento de Marx como una praxeología racional; es decir, como la búsqueda de dar el máximo de consistencia teórica (económica, política, científica, histórica) a la praxis comunista. Rechazaron los marxismos cosmovisionales, ontológicos, estructuralistas, cientificistas. Fernández Buey criticó con mucha fuerza a Althusser, a Gustavo Bueno, a Della Volpe, a Colletti; entre otros. Esa idea del marxismo como praxeología racional es una clave fundamental para entender que para ambos el ser comunista era lo esencial y el ser marxista algo secundario.

En el capítulo “Ciencia y religión”, Paco sostiene que conviene conservar el “saber sapiencial” de las religiones no solo por razones histórico-culturales, sino por una razón más decisiva y actual: “las ciencias, lo que llamamos ciencias humanas o ciencias sociales no han avanzado lo suficiente como para que se pueda afirmar sin duda que nuestro conocimiento es definitivamente mejor que el sapiencial para la vida práctica de los humanos.” ¿Qué caracteriza ese saber sapiencial? ¿Podría llegar un día en que el avance de las ciencias sociales o humanas lo hiciera anticuado y obsoleto?

Las ciencias son importantísimas y las sabidurías son imprescindibles para una vida con sentido profundo. Estas configuran visiones sobre la vida buena, la esperanza, la muerte, la armonía con la naturaleza, el cultivo de la interioridad humana, la dinámica de la historia y del cosmos. Las culturas ancestrales, las religiones, las filosofías no fragmentarias, las literaturas, las artes son las que conforman las sabidurías. Apreciaba mucho las sabidurías ecológicas. Ninguna ciencia podrá sustituir a las sabidurías, pero no son antagónicas. Recordemos el subtítulo de su obra Para la tercera cultura. Ensayos sobre ciencias y humanidades. Desde esta perspectiva, le interesaba el tema de las relaciones entre ciencia y religión. Defendía la enseñanza laica de las religiones en la escuela pública por razones culturales.

Transitando por el mismo sendero que Sacristán, Fernández Buey señala que el diálogo cristiano-marxista debía ser más un diálogo práctico que un diálogo teórico. ¿Por qué afirmaba esto?

Destacaba las insuficiencias de un diálogo entre intelectuales en torno a marxismos y cristianismos cosmovisionales o metafísicos. El diálogo práctico sobre el qué hacer y el aprendizaje mutuo de las respectivas culturas morales era su prioridad. Él también reclamaba espacios de diálogo teórico y este libro es buena prueba de ello.

En el capítulo de la entrevista con Jaume Botey, sorprende esta afirmación: “La primera cosa que quería decir es que a mí lo de considerarme marxista o no, siempre me ha parecido una cosa secundaria. Aunque pueda parecer otra cosa desde fuera, no es mi asunto”. ¿No fue su asunto cuando dedicó años, décadas de trabajo, estudio y difusión de la obra de Marx? ¿Qué estaba queriendo decir con ese comentario?

Mucho antes que él, dijo lo mismo Manuel Sacristán en los primeros años de la década de los sesenta. Javier Pradera lo recuerda en Integral Sacristán. Consideran que el comunismo es lo esencial y la obra de Marx es algo secundario. Piensan que tiene un valor especial por ser la contribución más profunda para pensar el comunismo. Ahora bien, el fin es la construcción de éste y el pensamiento de Marx es un medio, no el único. Consideraban que en el siglo XXI había que caminar críticamente con Marx, pero ir más allá de él. Por eso, también buscaron en otras corrientes emancipadoras no marxistas aportaciones para construir una sociedad alternativa a la capitalista.

Fernández Buey se opuso al marxismo como ortodoxia. Recordaba que la obra de Marx quedó inconclusa y este no la dejó como un sistema cerrado. Posteriormente, fueron otros los que crearon “el marxismo” como doctrina y desde la URSS se difundió como dogmática. La historia demuestra que lo que realmente han existido son “los marxismos”. Este contexto explica que escribiera Marx (sin ismos). Para él, lo verdaderamente importante no es ser más o menos fiel a una u otra lectura de Marx, sino la construcción de una sociedad comunista radicalmente diferente a la implantada en la URSS y en otros países. Esto explica su propuesta de formular un nuevo ideario comunista y aportarlo como uno de los elementos importantes para una izquierda alternativa que tiene diversos fundamentos culturales emancipadores; entre ellos, el tipo de cristianismo sobre el que reflexiona en este libro publicado por Trotta.

En otra entrevista, realizada por Miguel Jiménez, afirma que se podía “ser materialista en el plano de la ontología y al mismo tiempo idealista moral”. ¿Se puede ser, al mismo tiempo y sin contradicción, materialista (ónticamente hablando) e idealista (poliéticamente)?

Más allá de la literalidad de la frase, él daba mucha relevancia a tener ideales morales fuertes que no estuvieran desconectados de la realidad material en la que vivían “los de abajo”. Esos ideales y un conjunto de “utopías concretas”, por utilizar el lenguaje de Bloch, eran las brújulas que debían guiar a la izquierda alternativa. En varios capítulos de este libro reflexiona sobre esta temática. Más difícil es entender lo que afirma sobre “materialista en el plano de la ontología”. En modo alguno se situaba en la concepción de la ontología materialista propugnada por el filósofo marxista Gustavo Bueno. Me parece que el sentido de su afirmación es que la dimensión material de la vida humana y social es esencial para una comprehensión integral del ser y que ésta es compatible con ideales morales emancipadores.

Tal vez no en la propugnada por Gustavo Bueno pero sí en el materialismo inspirado por los clásicos de la tradición marxista (incluyendo a Brecht entre ellos, por ejemplo). ¿No te parece?

Totalmente de acuerdo. Ahora bien, no todas las concepciones de materialismo son idénticas en los marxismos. Es muy esclarecedor el texto de Sacristán, Materialismo. Se encuentra en el vol. 2 de Panfletos y materiales.

Incluyes en el libro una carta que te escribió el 20 de mayo de 1990. Te cito un pasaje: “si no se deshace uno de los viejos mitos con cuidado y profundo cariño, se corre el riesgo de que los nuevos mitos sean peores”. ¿A qué se estaba refiriendo? ¿Qué eran esos nuevos-viejos mitos?

Este párrafo se incluye en el contexto de los debates en el Congreso del PCI en el que la mayoría aprobó acabar con este partido y fundar el Partido Democrático de la Izquierda. El viejo mito era la construcción de una sociedad comunista y el nuevo la creencia en una democracia avanzada como solución a los problemas sociales. En definitiva, una vuelta a la socialdemocracia, aunque entonces no se formulara así. Él siempre considero que había que ser mucho más que socialdemócratas, que entre capitalismo y democracia había antagonismos muy fuertes y que el horizonte tenía que ser el de una sociedad y una civilización postcapitalista. Su comunismo ecologista estaba directamente relacionado con la necesidad de superar el capitalismo y eso explica su defensa intempestiva  de ese comunismopara indicar que la socialdemocracia o el capitalismo verde no son el camino para la transición ecosocial que necesitamos.

En otro pasaje de esta carta, todo ella de enorme interés, dice: “Hay una contradicción muy chirriante entre el reconocimiento del mal momento por el que pasa la cultura socialista -en un sentido amplio- y la pretensión de encontrar ahora la alternativa”. Creía en alternativas, prosigue, cuando existen “valores alternativos ampliamente sentido y movimientos reales inmersos en la lucha por la hegemonía”. ¿Cómo pensaba que debían realizarse?

Nunca fue un iluso en política. Sabía que las cosas estaban muy mal y no había que crear espejismos. La construcción de una izquierda alternativa requería algo algo más radical que la creación de una nueva formación política. Como decía Gramsci, después de una derrota hay que empezar por el principio. Por eso, para Fernández Buey lo fundamental era un trabajo prepolítico, una socialización en culturas morales fuertes, un estudio profundo sobre alternativas que fuera mucho más allá de elaboración de programas electorales, un enraizamiento en la realidad de los empobrecidos dentro y fuera de nuestras fronteras, dar prioridad a la hegemonía en la sociedad civil. En definitiva, darle cuerpo a la reforma moral e intelectual propugnada por Gramsci. Por su talante, rechazaba la fabricación de ilusiones sin consistencia. Quienes se las creyeran, no podrían soportar las derrotas constantes que hay que asumir cuando se desea construir otro modelo de sociedad. Por eso, consideraba esencial la búsqueda de las fuentes de la esperanza sin optimismo.

¿Quién ha diseñado la portada? ¿Quién hizo la fotografía? Se emociona uno al verla.

Ignacio Sierra, del equipo editorial de Trotta. La fotografía es magnífica y la hizo Elisa Nuria Cabot.

¿Quieres añadir algo más?

El Viejo Topo fue el hogar intelectual y político en el que Fernández Buey se encontró más a gusto. Agradezco vuestra colaboración para dar a conocer este libro. En la Introducción cito todos sus escritos sobre la izquierda roja, verde y violeta y la reformulación del ideario comunista. Propongo que sean publicados. ¡Creo que conoces a los editores de sus libros póstumos!. Ojalá que esta obra sea llevada a cabo.

Fuente: El Viejo Topo, marzo de 2021.

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Colombia: Lo que no sabemos (y deberíamos tener claro) sobre el retorno a los colegios

América del Sur/Colombia/16-04-2021/Autor(a) y Fuente: www.elespectador.com

A la niñez del país y al cuerpo docente les urge volver a clases presenciales, pero la pelea por las condiciones de seguridad para hacerlo tiene enfrentados a sindicatos, sociedad civil y Ministerio de Educación. La desigualdad y la falta de información son factores determinantes e ignorados en la discusión.

Aunque pocos, hay diagnósticos que nos ayudan a entender el estado de la educación y de los colegios del país. Gracias a la sistematización del Laboratorio de Economía de Educación (LEE) de la Universidad Javeriana, sabemos que hay casi ocho millones de estudiantes y 43.956 sedes educativas oficiales en Colombia, además de otras 10.000 que son privadas. También sabemos que el 90 % de quienes estudian allí pertenecen a estrados 0, 1 y 2, y que el 63 % de los estudiantes de colegios oficiales no tienen computador ni internet en su casa.

Pero no todos los colegios de Colombia son iguales, y aunque para todos los niños, niñas y adolescentes volver al colegio es una urgencia (como ha señalado en varias ocasiones Unicef), hay unos para quienes el asunto es de vital importancia. Por ejemplo, la Coalición contra la vinculación de niños, niñas y jóvenes al conflicto armado en Colombia (Coalico), reportó cuarenta eventos en donde se habían podido reclutar o vincular a grupos armados 190 niños, niñas y adolescentes en el primer semestre de 2020. Otra urgencia es evitar el trabajo infantil, el aumento de la pobreza, el embarazo adolescente y el rezago de lo ganado en materia de educación para las niñas.

La semana pasada, el Ministerio de Salud anunció que será obligatorio que alcaldías y gobernaciones le pidan autorización para cerrar colegios por coronavirus. Esta medida se suma a las ya establecidas para la reapertura de colegios, que va lenta y cada día es más urgente. Pero la cancha está dividida: mientras la Federación Colombiana de Educadores (Fecode) no ve garantías para el regreso, otra facción de académicos, padres de familia y pedagogos piden que se abran los colegios, y la voz de los niños no está por ninguna parte.

Lo que sí está claro es que la educación en Colombia no es solo desigual sino variopinta y, tras trece meses de encierro, aún no hay un diagnóstico general de qué necesita cada institución educativa para volver. Mientras una necesita abrir urgentemente para evitar el reclutamiento, otra necesitará mejorar los baños y el alcantarillado, alguna tendrá recursos propios para abrir (especialmente los privados), otra necesitará más docentes para cumplir con la alternancia sin sobrecargar laboralmente a los que ya están contratados, otros necesitan actualizar su currículo académico. Aunque esto debería estar en manos de las secretarías de Educación departamentales, aún no se ha adelantado en forma (a excepción de las secretarías de Palmira (Valle), el Área Metropolitana del Valle de Aburrá y Bogotá.

Dado que no todos los colegios tienen las mismas condiciones, y que no todas las zonas del país tienen la misma cantidad de casos de coronavirus, una de las propuestas para superar la desigualdad es que se abran los colegios tomando en cuenta los municipios que no tengan altas tasas de contagio. Esta idea fue informada por Silvana Zapata, epidemióloga de la Gobernación de Antioquia y una de las divulgadoras científicas en la pandemia.

La epidemióloga cruzó los datos de 39.276 instituciones educativas (IE) públicas del país con la afectación de COVID-19 por municipio y el porcentaje de ocupación de UCI en cada departamento, y calculó que 9.238 colegios podrían volver a tener actividades presenciales con riesgo bajo o nulo, el 23,5 %. De esos hay 2.387 que no son oficiales y que, se supone, deberían poder gestionar ciertas condiciones para volver, por lo menos en materia de infraestructura.

Aunque quienes exigen que se retorne a clases presenciales acogieron esta propuesta (que no es nueva, sino actualizada con datos más recientes), El Espectador no pudo determinar si alguna facción de la sociedad civil está en contacto con el Ministerio de Educación para discutir estas medidas. Al cierre de esta publicación, Constanza Alarcón, viceministra de Educación Preescolar, Básica y Media, no había respondido a las preguntas que este diario le hizo llegar a través de la jefatura de prensa.

El único contacto con el MEN, hasta donde sabemos, lo tiene la Fecode, que desde que se anunció la reapertura de colegios, en septiembre del año pasado, ha sentado su posición sobre no retornar hasta que “existan las condiciones necesarias”. Esto implica incluir al cuerpo docente y estudiantes como grupo priorizado en el Plan Nacional de Vacunación, que el coronavirus sea incluido como riesgo profesional ante EPS y aseguradoras, que se expida un certificado de comorbilidades para COVID-19, además de las otras peticiones (aprobación de las cesantías para vivienda, nivelación salarial, etc.).

“En las mesas que hemos tenido con el Gobierno propusimos que se hiciera un trabajo en terreno, sede por sede, para verificar que los protocolos funcionen como corresponde y ahí sí dar apertura, pero hay colegios que han comenzado sin tener eso y nadie lo vigila, ni siquiera las secretarías de Salud”, dice Martha Alfonso, vicepresidenta de Fecode.

Estos diálogos también evidencian cierta desigualdad, porque si bien Fecode ha exigido que los docentes sean tenidos en cuenta como personal de primera línea, otros critican que para abrir los colegios no se puede esperar a resolver una deuda histórica con los maestros, el clamor de investigadores en educación (que en muchos casos también son padres y madres con sus hijos en la casa desde hace trece meses) es que se abran los colegios con urgencia y que se garantice lo mejor posible la bioseguridad, pero esta facción no tiene diálogo con el Ministerio. Fecode, por otro lado, tiene manera de hacer presión gubernamental, dado que tiene representantes en prácticamente cada municipio y ha demostrado su capacidad de poner temas en la agenda pública, como con el paro de maestros de 2018, en donde tenían exigencias similares a las de este año (solo que la pandemia se sumó al pliego de peticiones de 2021).

Ni la niñez, ni la infraestructura de jardines y colegios, ni el cuerpo docente da espera, pero estamos en el momento más álgido del tercer pico y las UCI en Medellín o Bogotá están al máximo de su capacidad, ¿entonces qué hacemos?

Por ahora, y hasta donde sabemos, no hay propuestas formalizadas ante el MEN, aunque rectoras y rectoras hacen lo que pueden para mantener las clases sin importar si hay internet, computadores, caminos para llegar al colegio o no. El profesor Arlis Montilla, que enseña en un colegio de Chaparral (Tolima), opina que no puede volver a su colegio porque hay solo tres baños para noventa niñas y dos para noventa niños. “No hay lavamanos buenos y nosotros sacamos el agua de una quebrada que hay detrás del colegio, pero en invierno se crece y queda puro barro, y no tenemos agua. Yo por ahora no volvería. Sigo enviándoles tareas a mis estudiantes por WhatsApp, pero la conexión es pésima y muchos viven metidos en la montaña. Por eso necesitamos plata hasta para las fotocopias y no la hay, no la hemos podido redimir de la Secretaría por problemas administrativos”. De hecho, el MEN destinó $311.000 millones a las secretarías de Educación del país, pero solo el 23 % de esta plata se ha ejecutado.

Otros han tratado de actualizar la información local disponible. Por ejemplo, la Gobernación de Antioquia ya hizo el listado de cuántas sedes educativas de Antioquia no tienen agua, para saber a dónde dirigir los recursos que gira el Fondo de Mitigación de Emergencias (FOME). Por ejemplo, el 49 % de las que están en Urabá y el 18 % de las del Bajo Cauca no tienen acceso al agua. Pero no todas las secretarías tienen este diagnóstico y por eso el giro de dinero a las IES se dificulta. Según el MEN, se han asignado $400.000 millones para adquirir guías, talleres, textos y, en general, material de apoyo pedagógico; también recursos al Programa de Alimentación Escolar para garantizar un complemento alimentario en el período de la educación en casa.

“Desconozco los criterios con los cuales se hace la asignación de recursos, pero debería ser por el tamaño de la matrícula en cada colegio y por las necesidades de cada IES. Lo que me parece sorprendente es que trece meses después de los cierres de colegios aún no tengamos información oficial sobre las adecuaciones que necesita cada sede educativa, de las condiciones precisas en las que están los colegios colombianos”, dice Sandra García, de la Escuela de Gobierno de la Universidad de los Andes, quien es defensora del retorno seguro a las aulas.

Otra apuesta es mejorar la virtualidad en zonas remotas. El Ministerio de Tecnologías y Comunicaciones anunció que les dará conectividad gratuita a 14.745 colegios oficiales hasta el 2031. Según El Tiempo, el proceso de licitación (que ganaron Claro y UT Centros Poblados) levantó algunas críticas en días pasados porque Camilo Ernesto Valencia Suescún, abogado de uno de los proponentes al proyecto Unión Temporal SES Inred, era asesor jurídico del Mintic.

Otra iniciativa consiste en invertir más en los estudiantes y maestros de colegios públicos, que concentran la mayoría del alumnado del país. Según la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá, en un colegio privado se invierten entre $20 y $50 millones por niño al año, mientras que en uno público se invierten $3′696.000. Al menos estos son los datos de 2014, la brecha entre las cifras se puede haber acrecentado. De hecho, Colombia no está entre los cinco primeros puestos en inversión del PIB para educación, a pesar de que por primera vez el presupuesto para educación superó al de defensa, en 2019.

Entre otras, tampoco está muy claro de quién sería la responsabilidad de un contagio dentro del aula. En marzo de este año, la Institución Educativa Altos del Rosario, en Sincelejo, fue cerrada por orden de la Secretaría de Educación tras la muerte de una docente por COVID-19. El retorno de los estudiantes a las aulas es voluntario, pero dejar de prestar un servicio educativo no, bien sea porque un colegio pierde sus matrículas y se ve obligado a cerrar o porque es imperativo garantizar la educación básica, primaria y secundaria. Por otro lado, es obligación de cada establecimiento dar estricto cumplimiento a los protocolos de bioseguridad, así que algunas instituciones (por ejemplo la U. de los Andes) han pedido a sus docentes firmar un documento en donde se les exime de responsabilidad por posibles contagios, dado que volver a la presencialidad es voluntad única del docente. Según Fecode, aún no han sido reemplazados los docentes fallecidos por coronavirus, y la sobrecarga laboral de los docentes está afectando su salud mental y su entorno familiar, pero a la fecha no hay diagnósticos ni encuestas que soporten esta obvia realidad. Al preguntarle al Ministerio si existen directrices que eximan al Estado colombiano por posibles contagios a consecuencia del retorno a la presencialidad, no obtuvimos respuesta.

Pero mejoras en la infraestructura y mayor inversión no son la única manera de lograr que la niñez vuelva al colegio y cerrar las brechas que había antes de la pandemia, pero aumentaron. Según Andrés Molano, profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes, “por ahora no hay nadie proponiendo nuevos modelos pedagógicos que puedan garantizar la interacción social, el aprendizaje del cuidado o los afectos. Las escuelas no son solo para enseñar a leer y escribir”.

Las realidades entre los colegios no son iguales y parte del problema, según Molano, es pensar en una solución única. Incluso, lo que consideramos desventajas pueden ser ventajas: “Un colegio rural, aunque no tenga el lavamanos o el acceso al agua potable, tiene la ventaja de la ventilación y los espacios abiertos que un colegio público urbano en Bogotá no necesariamente tiene. Hay que buscar la manera de examinar colegio por colegio. Además, se han cerrado calles enteras para abrir restaurantes, por qué no cerrar calles para hacer clases”.

“El primer paso es preparar a los colegios físicamente, pero más importante es desarrollar el aprendizaje y bienestar emocional perdido por el trauma del encierro. Ese debe ser el debate que nos convoque a quienes trabajamos en el sector educativo. La crisis de aprendizaje será tremenda y para eso hay que desarrollar nuevos modelos educativos y resolverla antes de avanzar”, dice García.

Por ahora, ante nuevos picos y la llegada de nuevas variantes del coronavirus, colegios de Toronto (Canadá) y Francia han decidido volver a cerrar hasta nuevo aviso.

Fuente e Imagen: https://www.elespectador.com/noticias/educacion/regreso-a-clases-lo-que-deberia-saber/

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Brasil: PEC 32/20 e o aumento da desigualdade

América do Sul/Brasil/04-09-2021/Autor e Fonte: sinasefe.org.br

50 milhões de brasileiros dependem exclusivamente do SUS para atendimento de saúde e 80% dos estudantes do ensino fundamental e médio estudam na rede pública. Infelizmente, a Reforma Administrativa abre as portas para a privatização e terceirização na saúde e na educação para que os empresários desses setores possam lucrar mais. Diga não à Reforma Administrativa!

 

(Dados: IBGE/PNS 2020 e IBGE/PNAD 2019)

 

*Material divulgado originalmente pelo Fonasefe, integrando a campanha contra a Reforma Administrativa.

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Fonte e Imagem: https://sinasefe.org.br/site/pec-32-20-e-o-aumento-da-desigualdade/

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