Discriminación racial

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El rostro de la esclavitud moderna en el Líbano

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Rahim Teshome llegó a Beirut cuando tenía 15 años por medio de una ‘kafala’, un sistema de patrocinio por el que empresas y familias importan mano de obra barata. Nunca le pagaron, le confiscaron su pasaporte etíope y la violaron. Su historia es la de miles de trabajadoras domésticas

Rahim Teshome habla de Etiopía como si no fuese el país que la vio nacer. No siente nostalgia ni apego por sus raíces. A sus 26 años recuerda su infancia con mucha distancia pues, desde muy temprana edad, supo que su futuro no estaba Adís Abeba. Con tan solo seis años quedó a cargo de sus hermanas mayores tras la muerte de sus padres. “Era muy pequeña, la vida era difícil, iba a escuela, no teníamos comida y por ello decidí salir”, recapitula. En 2012 tenía 15 años y una vecina le recomendó marcharse al Líbano, como había hecho su hija, bajo el sistema de la kafala.

Kafala en árabe significa protección y, en origen, era la fórmula prevista en el derecho islámico para la acogida de huérfanos. Sin embargo, en las últimas décadas se ha convertido en el medio usado por las empresas y particulares para importar mano de obra barata a los países del Golfo y Oriente Próximo, principalmente en sectores como el de las labores domésticas o la construcción.

“Me dijeron que iba a trabajar con una familia, que me arreglaría los papeles y que cobraría un sueldo para ayudar a mis hermanas”, asegura sonriendo mientras rememora lo que iba a ser el plan perfecto de una niña que soñaba con salir de la pobreza. Embarcó con otras 150 menores de edad etíopes; ninguna sabía ubicar el Líbano en el mapa, pero estaban convencidas de que, desde su nuevo destino, iban a poder ayudar a sus familias. “El viaje fue muy largo. Estuvimos varios días en un aeropuerto de Yemen sin comida y durmiendo en el suelo”, dice Teshome.

Rahim Teshome mira hacia el exterior a través de una ventana de la sede del Anti-Racism Movement (ARM), en Beirut. Llegó al Líbano cuando tenía 15 años, le confiscaron el pasaporte y la violaron. Su historia se repite entre los miles de trabajadoras domésticas extranjeras.
Rahim Teshome mira hacia el exterior a través de una ventana de la sede del Anti-Racism Movement (ARM), en Beirut. Llegó al Líbano cuando tenía 15 años, le confiscaron el pasaporte y la violaron. Su historia se repite entre los miles de trabajadoras domésticas extranjeras.BRAIS LORENZO

“Me duele mucho recordar las condiciones en las que llegué. Tenía mucha hambre y estaba agotada”, añade. Fue a buscarla la madame, título con el que se refiere a su empleadora, la señora que la acogió como empleada doméstica y que desde entonces se convirtió en su dueña. Así lo establecen las normas de extranjería, que otorgan a los empleadores un control absoluto sobre “sus patrocinados”.

Fara Baba, portavoz del Anti-Racism Movement (ARM), lo explica: “En determinados sectores, no están amparados por el Código del Trabajo libanés. El Código de la kafala le da el poder al que da empleo y no protege a las trabajadoras como en este caso. Por eso lo llamamos una esclavitud moderna”. La Organización Internacional del Trabajo (OIT) denuncia que se trata de un círculo vicioso de salarios bajos y falta de protección social. “El sistema vigente va en contra del reconocimiento del servicio doméstico como un empleo decente. Algo que afecta tanto a migrantes como a nacionales que pudieran estar interesadas en formar parte de este sector”, detalla Zeina Mezher, portavoz de Migración Laboral de la OIT para el Líbano.

Según datos oficiales, hay unas 250.000 mujeres migrantes, procedentes de África y del sudeste asiático, que son trabajadoras domésticas en un país de seis millones de habitantes. “Por nuestra experiencia sobre el terreno sabemos que este número es mucho mayor. El propio cónsul de Etiopía afirmó el año pasado que había alrededor de 450.000 ciudadanos etíopes aquí. Esto significa que el número total es mucho mayor”, aclara Baba.

El problema no era el trabajo. El problema no era mi agotamiento físico y mental. Mi problema es que me violaban el hijo y el padre de la familia

Teshome no tardó en darse cuenta del peso que caía sobre su espalda: “Me vi con 15 años gestionando una casa. Todo, absolutamente todo, lo tenía que hacer yo. Cuidaba desde los más pequeños hasta a los más mayores. Trabajaba las 24 horas del día, los siete días de la semana; y nunca me pagaban”, denuncia la joven llena de indignación. “Para comer o beber agua tenía que esperar a que la madame se marchara”, relata sobre las condiciones en las que vivía.

Cada vez habla más atropellada, como si necesitara contarlo todo, antes de que la sorprendan. Los gestos y la mirada la delatan, pese al esfuerzo que hace por disimular la angustia al recordar las atrocidades vividas. Se interrumpe y busca el aire que parece escapársele sin remedio; se frota las manos sobre las rodillas como quien busca el modo de coger impulso y enfrentarse a una realidad que no consigue dejar atrás. “El problema no era el trabajo. El problema no era mi agotamiento físico y mental”. Vuelve a hacer una pausa. “Mi problema es que me violaban el hijo y el padre de la familia”. De nuevo, el silencio.

“Ahora quiero denunciarlo y no me importa decirlo. Muchas chicas se suicidan tras sufrir abuso sexual”, anuncia con decisión. Además, insiste en que vienen de “sociedades muy conservadoras” en las que, si pierden la virginidad, son repudiadas. “Aunque hayamos sido violadas, nos consideran culpables”. La experiencia de su joven vida la ha llevado a entender que la violencia que se ejerce sobre las mujeres por el mero hecho de serlo, es estructural. Este tipo de abuso es más probable que suceda cuando las que trabajan a “puerta cerrada y con poca interacción con el mundo exterior”, recalca la portavoz de la OIT para Líbano. “Se hace aún más posible en un ambiente de trabajo desprotegido y donde el sistema priva a estos empleados del derecho a vivir y hacer su labor con dignidad”.

Desde el Movimiento Antirracista libanés resaltan que muchas de las muertes de trabajadoras domésticas son consideradas suicidio por las autoridades libanesas. “Para evitar abrir una investigación sobre las acusaciones de abuso y homicidio por parte de los empleadores”, explica su portavoz. Aseguran que es habitual que estos aleguen que “su protegida” tenía problemas de salud mental con el fin de presentar su muerte como autoinfligida y, por lo tanto, desentenderse de cualquier responsabilidad, pese a la existencia de denuncias por abusos. “Las Fuerzas de Seguridad Interna (ISF) calculan que, entre 2008 y 2018, 1.366 mujeres se habían quitado la vida en el Líbano, de las que el 13,4% eran inmigrantes etíopes”, añade Baba.

“Hace unos días, una joven etíope embarazada por violación fue expulsada del país por la familia que la empleaba. Volvió a Etiopía a criar al bebé y es que abortar no está bien visto”, denuncia. En el caso de Teshome, el hijo de la familia donde trabajaba comenzó el acoso, primero sutilmente, luego exigiéndole que le enseñara su ropa interior, después se desnudaba delante de ella y, finalmente, aprovechando los momentos en los que su madre no estaba, pasó a violarla. “Cuando le dije a la madame que su hijo me pedía cosas extrañas, me exigió que le obedeciera, que era mi hermano”, asevera. “Al cabo de un tiempo, su marido también empezó a violarme”.

Finalmente, Teshome, después de que el hijo la agrediese sexualmente por la mañana y el padre por la tarde, decidió jugársela y escapar. “Me tiré por el balcón de un segundo piso. Tenía que elegir entre la vida o la muerte”, zanja. Se salvó, pero había huido con lo puesto y sin su pasaporte, en poder de la madame. Se levantó del suelo magullada, se escondió en un callejón hasta recuperarse y tomar una decisión. Al poco, ya había puesto rumbo a Beirut, la capital.

Rahim Teshome habla con Fara Baba, portavoz del Anti-Racism Movement (ARM). Según datos oficiales, hay unas 250.000 mujeres migrantes, procedentes de África y del sudeste asiático, que son trabajadoras domésticas, pero las ONG estiman que son muchas más.
Rahim Teshome habla con Fara Baba, portavoz del Anti-Racism Movement (ARM). Según datos oficiales, hay unas 250.000 mujeres migrantes, procedentes de África y del sudeste asiático, que son trabajadoras domésticas, pero las ONG estiman que son muchas más.BRAIS LORENZO

“Me quedé deambulando en las calles y con mucho miedo a la policía porque era una persona ilegal”, relata. En la capital se juntó con otras jóvenes etíopes que también se habían escapado y desde entonces ha hecho todo tipo de trabajos para salir adelante. “He limpiado muchos bares, casas y almacenes. He trabajado en cocinas y en hoteles. A veces me pagaban, pero muchas otras me decían que, como era ilegal, no podía cobrar”, concluye.

Según Baba, la crisis en el Líbano, agudizada por la pandemia, ha creado más conciencia sobre las terribles condiciones de las mujeres migrantes bajo el sistema de la kafala. Muchos empleadores, con el desplome de la libra libanesa, ya no podían pagar los salarios. En lugar de repatriar a las empleadas con el depósito que abonaron cuando las contrataron, las mantienen sin sueldo y abusando de ellas; otros prefieren abandonarlas en las puertas de sus respectivos consulados, “sin haberles pagado y sin devolverles sus pasaportes”, asegura Baba.

En 2020, un grupo técnico coordinado por la OIT trasladó al Ministerio de Trabajo un plan de acción para desmantelar la kafala que permitiría rescindir los contratos por parte de los empleados domésticos migrantes. En segundo lugar, este aborda todos los componentes del trabajo forzoso, “como la confiscación de pasaporte, el retraso en el pago de estipendios o el abuso horario”, asegura Mezher. Sin embargo, subraya que erradicar está práctica es un camino complicado: “El reconocimiento oficial de que es un sistema abusivo que pone en riesgo vidas humanas es un punto de partida crucial”.

Hay trabajadoras domésticas que deciden volver a sus países, aunque no es fácil por temas burocráticos. “Cuando hablaba con mis hermanas, me decían que tenían a un hombre dispuesto a casarse conmigo. Era mayor, pero les daría una buena dote”. Para Teshome, regresar no estaba en sus planes, pues “habría sido transitar de una cárcel a otra”.

Lo he perdido todo, incluso mi libertad y mi dignidad. Me he ahogado tantas veces en el país de los cedros, que no me da miedo el mar

Líbano atraviesa una de las crisis económicas más graves de su historia moderna y, según la OIT, esto ha hecho bajar la demanda de empleadas domésticas. Denuncian que las agencias de contratación todavía están tratando de identificar nuevos mercados en el intento de motivar a mujeres a trabajar en el país árabe. “Existe un alto riesgo en tales tendencias, ya que las inmigrantes no cuentan con conocimientos suficientes sobre el contexto laboral y carecen de vías de buscar ayuda si es necesario”, asegura Mezher.

Para Teshome, la vida en las calles de Beirut también fue igualmente traumática. “Te ven una mujer negra y se creen que pueden hacer contigo lo que quieran”. Finalmente, se casó con un sudanés. “Necesitaba tener un apoyo y seguridad”, se justifica. “Esta es una sociedad machista. Es mejor casarme a que me violen. Nadie tiene por qué acosarme en la calle o en las casas”.

Rahim Teshome ayuda a su hijo, de seis años, a realizar las actividades escolares en el interior de su casa. “Tengo mucho miedo por él, pero debo garantizarle un lugar seguro. Si aquí el Estado no se hace cargo por el sistema de la kafala implantado, tendremos que buscar alguna solución”.
Rahim Teshome ayuda a su hijo, de seis años, a realizar las actividades escolares en el interior de su casa. “Tengo mucho miedo por él, pero debo garantizarle un lugar seguro. Si aquí el Estado no se hace cargo por el sistema de la kafala implantado, tendremos que buscar alguna solución”.BRAIS LORENZO

Pese a todo, su vida no ha cambiado demasiado, puesto que aún vive con el temor a ser detenida; lo que ha hecho puede ser motivo de cárcel o deportación. Además, no tiene papeles y sabe que jamás los tendrá y, aunque ahora tiene un hijo nacido en el Líbano, este también está en situación irregular. “La madame me dijo que mientras ella viviera, yo nunca tendría mi permiso de residencia”. La preocupación de Teshome ahora es su niño de seis años; cuando cumpla los diez, sin el permiso de residencia, no podrá ir al colegio. Su vida está limitada al trayecto de la escuela a casa. “No puedo dejarle jugar por si le pasa algo; sin documentación, pueden quitármelo”.

Ahora, su único objetivo es tener papeles. Pero lo sabe inalcanzable, ya que necesita el visto bueno de la madame y cree que ella no dará su brazo a torcer. Ahora, Teshome está preparándose para volver a emigrar. “Tengo mucho miedo por mi hijo, pero tengo que garantizarle un lugar seguro. Si aquí el Estado no se hace cargo por el sistema de la kafala implantado, tendremos que buscar alguna solución”. No tiene una fecha marcada en el calendario, pero su intención es marcharse a Turquía y de ahí intentar llegar a Europa cruzando el Mediterráneo. “Lo he perdido todo, incluso mi libertad y mi dignidad. Me he ahogado tantas veces en el país de los cedros, que no me da miedo el mar”.

Fuente: https://elpais.com/planeta-futuro/2022-05-03/el-rostro-de-la-esclavitud-moderna-en-el-libano.html

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Día de la Eliminación de la Discriminación Racial

Isabel Diez

Las asociaciones de inmigrantes abajo firmantes queremos también opinar y comentar algunas cosas al respecto de esta fecha.

Primero, recordar y hacer memoria que este día 21 de marzo, fue declarado Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial, en memoria de los hechos ocurridos en Sharpeville (África del Sur) el 21 de marzo de 1960, la policía abrió fuego y mataba a 69 personas en una manifestación pacífica contra el apartheid en África del Sur.

Thank you for watching

La Asamblea General de la ONU invita a la comunidad internacional a doblar los esfuerzos para eliminar todo tipo de formas de discriminación racial. Esta lucha es un elemento central del trabajo de la Unesco, para construir la paz con el espíritu de los hombres y mujeres para la educación por la tolerancia, el rechazo a los estereotipos racistas que pueden y persisten en la cultura y en los medios.

Como dijo Kofi Annan (economista de Ghana), secretario general de la ONU de

1997 a 2006, y Premio Nobel de la Paz en 2001: «Nuestra misión es de enfrentar la ignorancia al conocimiento y el sectarismo a la tolerancia». El racismo puede, podrá y deberá ser vencido.

A raíz de esta declaración oficial y desde nuestra perspectiva y vivencia como mujeres y hombres de varios colectivos extranjeros viviendo en Navarra, de origen, colores , y educación diferente, creemos que se puede combatir esta actitud racista, clasista y xenófoba y diferencia de clase social. Las desigualdades sociales, económicas y culturales que se han ido agrandando conforme avanzan los años… A través de este eurocentrismo pequeño burgués y blanco, que ha dado la pauta de valores y formas de vivir a todos los países periféricos, sobre todo, a las antiguas colonias de América y de África. E indicando que los otros y otras personas que no son blancos son inferiores y esta mentalidad la llevamos muchos y muchas de nosotros en nuestra memoria colectiva.

Tenemos en nuestra idiosincracia como seres humanos muchos ejemplos de este racismo y clasismo primitivo. Existen en una misma sociedad, el mundo rural y el mundo urbano, los trabajadores del campo cuando van a los polos industriales, los y las trabajadores temporales que van de recolección en recolección según la temporada, en las vendimias, la emigración interna del sur y oeste del Estado español a las regiones industriales del norte y del este, todavía la incomprensión y desprecio a la comunidad gitana que vive desde hace siglos entre nosotros… todavía se oyen discursos contra los judíos y culparles de todos los males, regiones fronterizas que han padecido querellas y guerras en el pasado, el bloque de los países ricos del norte de Europa con el bloque del sur, todas estas situaciones han dado y dan lugar a comentarios clasistas, racistas, xenófobos, de desprecio y de indiferencia, etcétera.

Hoy en día con la globalización, las políticas neoliberales, los conflictos armados, las catástrofes climáticas, y los regímenes políticos corruptos, han llegado personas que ya no son blancos del todo, vienen de África, de América, de los antiguos satélites de la Unión Soviética o de Asia… Ya somos un mosaico multicultural, diverso y diferente al mismo tiempo. Y ahora ese racismo, ese clasismo, esa xenofobia se vuelve con esas personas que nos vienen de esos lugares huyendo de la miseria, la inestabilidad política, la violencia y la sequía de las tierras, debido a las multinacionales europeas, norteamericanas, australianas, chinas o japonesas. Ellas no tienen la culpa, la culpa hay que buscarla como decíamos en esa explotación despiadada de los recursos del grupo de países ricos, que explotan y ahogan a los países en vías de desarrollo o apenas saliendo de la pobreza. Y nos volvemos contra ellos, cuando una buena parte viene de la historia, los colonizadores de esos países y entre ellos los emigrantes españoles de la época y las clases dominantes establecieron una jerarquía de clases dentro de la sociedad colonial, impusieron sus reglas, a partir de un principio a tres por orden de importancia: el clero, la nobleza/militares, y el tercer estado los campesinos y trabajadores, y detrás que no se les nombraba los demás, como decíamos el/la autóctono. Y esto como comentábamos al principio está en nuestra memoria colectiva. El racismo es un mal endémico que llevamos y deberíamos combatirlo como una pandemia. Creemos que se pueden cambiar estas actitudes empezando a trabajar el lenguaje. Educar en igualdad, y con respeto hacia toda las personas, en todos los niveles de estudios y de formación, en las empresas, y lugares de trabajo. Hablando correctamente en la prensa, en la radio, en la TV. Todos y todas somos útiles, somos necesarios y necesarias, para formar este mosaico de colores que es Navarra/Nafarroa. Combatir la ignorancia de la gente, la falta de apertura cultural, la falta de curiosidad, el miedo, prejuicios, la falta de empatía, falta de formación, el desprecio hacia el otro, al diferente, etcétera.

A Navarra/Nafarroa han llegado personas de todo tipo, jóvenes, maduros, mayores, a estudiar, a formarse, a intercambiar experiencias, a crear sociedades y empresas, a fundar y crear familias, a formar familias mixtas, a trabajar, a mejorar sus vidas por un destino mejor… a pedir refugio, a vivir entre vosotros y vosotras. Necesitamos comportamientos y políticas que combaten el racismo y respeten los derechos humanos. Y pensemos también un poco en los tantos millones de españoles que emigraron a Europa, Estados Unidos, América, etcétera, que muchos y muchas de ellos también sufren racismo, segregación y clasismo (desde los años 1955 hasta nuestros días).

Queremos respuestas y actuaciones eficaces y prácticas, no queremos tanto discurso en el vacío, tanta comisión para estudiar el racismo, queremos ya un compromiso, un cambio en el racismo institucional, y administrativo, queremos escucha, respeto, atención y ciudadanía, como cualquier persona, somos parte de una sociedad y estamos haciéndola avanzar y luchamos por ella, pues es nuestro deber.

Y para terminar agradeciendo a la sociedad civil que se inquieta por este racismo e intenta denunciar y llamar la atención a la población a tener conciencia, e ir avanzando en la igualdad, respeto, convivencia y enriqueciéndonos los unos y los otros. Y movilizando a todos los extranjeros y extranjeras que vayan por el mismo camino. Todos y todas nos necesitamos con nuestro aporte a la sociedad y al buen funcionamiento de la misma, para mejorar nuestro cotidiano e ir avanzando por un estado real de bienestar, justo y sin prejuicios.

En representación de Aproena (Asociación de Ecuatorianos), Asocolon (Asociación de Colombianos), Casa Chile de Navarra y Federación de Asociaciones de Inmigrantes de Navarra (Rusia, Brasil, Ecuador)

Fuente: https://www.noticiasdenavarra.com/opinion/tribunas/2021/03/19/dia-eliminacion-discriminacion-racial/1130313.html

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EDUCAR PARA LA PREVENCIÓN Y ERRADICACIÓN DE LA DISCRIMINACIÓN RACIAL DESDE LA GESTACIÓN: UNA ACCIÓN COMPROMETIDA DESDE LOS ENTORNOS PROTECTORES FAMILIA-ESCUELA-COMUNIDAD-MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Ana Isabel Márquez Rojas

*Ana Isabel Márquez Rojas
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
Núcleo Valencia
Catedra Libre Africa UNESR, Núcleo Maracay
aimarquez2002@yahoo.com

Cuando el ser humano se hace consciente de su historicidad encuentra la raíz de su propia temporalidad, sólo entonces, como ser libre, es capaz de discernir por qué existe como proyecto y no sólo por qué sirve como ser biológico. Ser en el mundo como sujeto de transformación “que descubriéndose como Oprimido en el sistema, emerge como sujeto histórico que es el sujeto pedagógico por excelencia (Dussell, 1998:436) Para Giroux, es necesario comprender el presente, tanto en términos institucionales, como sociales; los educadores deben situar todos los contextos pedagógicos en un contexto histórico, a fin de ver su génesis y desarrollo con claridad. (p.13).
El racismo desde la mirada de Fanon, “es una jerarquía global de superioridad e inferioridad sobre la línea de lo humano”, dicha jerarquía ha sido políticamente producida y reproducida como estructura de dominación durante siglos por el sistema imperialista, occidentalocéntrico, cristianocéntrico, capitalista, patriarcal, moderno y colonial (Grosfoguel, 5:2011). Es decir, las personas por debajo de la línea de lo humano son considerados sub-humanos o no humanos, su humanidad está cuestionada y por tanto, negada.
El racismo es “un sistema societal complejo de dominación” que produce inequidad social. En América Latina este es un sistema que ha venido operando desde los procesos de modernidad/colonialidad que tuvo lugar en nuestro continente,(Quijano: 2003) siguiendo los pasos que la cultura blanco-europea, quien instaló su grupo étnico dominante.
Ante estas realidades histórico-sociales y culturales, es imperante la tarea en Nuestraamérica y el espacio Caribe, descolonizar la memoria histórica para reconstruir nuestro pasado, visibilizar las identidades, fortalecer la identidad nacional y afianzar el sentido de patria. En Venezuela, dicho propósito se encuentra plasmado en la Ley Plan de la Patria (2019-2025) como un desafío comprometido y transformador, en los siguientes objetivos históricos 1, 2, 4,5 concretados en los objetivos nacionales siguientes:
1.5. Afirmar la identidad, la soberanía cognitiva y la conciencia histórico-cultural del pueblo venezolano, para favorecer la descolonización del pensamiento y del poder.
2.6. Gestar el proceso de descolonización ético, moral y espiritual de la sociedad, a partir del Plan de la Patria 2025 construcción de los valores liberadores del socialismo
4.2. Afianzar la identidad nacional y nuestroamericana
5.3. Defender y proteger el patrimonio histórico y cultural venezolano y nuestroamericano
En los objetivos históricos antes expuestos, se abre un espacio especial al enfoque de inclusión, incorporando a la perspectiva de respeto y celebración de la diversidad y la pluralidad, el desarrollo del feminismo, los aportes de los pueblos indígenas, afrodescendientes, la juventud, para la construcción de una sociedad más humana, impregnada de los valores, la ética y los modos de hacer de nuestro pueblo, para la construcción del socialismo bolivariano.
Asimismo, La UNICEF en su documento final La Situación de los Derechos de la Infancia y Adolescencia Afrodescendiente en América Latina y El Caribe, refiere que el racismo y la discriminación racial estructural, enraizados en la cultura de los pueblos latinoamericanos y del Caribe hunden sus raíces en el proceso de esclavización del que fueron víctimas los afrodescendientes. Estos fenómenos han dejado profundas huellas en tales sociedades y continúan afectando a millones, de habitantes, en mayor medida a los niños y las niñas y adolescentes afro, victimas muchas veces silenciosas.
El niño, la niña afro cuando van a la escuela, cuando van al colegio, no se encuentran con su persona. La escuela o la escolaridad en general, no es un proceso que ayuda a tener orgullo, a sentirse orgulloso de su ser. Porque todo ese proceso es más bien un proceso de desencuentro (García, J. 2012:21)
Desde que el niño/a afrodescendiente se encuentran en el vientre materno, se impregnan sentidos-discursos racializantes en sus corporalidades-textos, cuando en muchas ocasiones, socialmente se le expresa a la madre embarazada frases, como: “Ojalá no te salga tan negrito/a” que busque hacia su abuelo/a tío o tía” o ante el nacimiento del niño/a se emplean expresiones racistas, como: “El zamuro nace blanco”
Combatir estos imaginarios racistas presentes en nuestra cotidianidad requiere de un cimarronaje cultural descolonizador sostenido en el tiempo, en donde el docente es el primer sujeto/a a llamado a descolonizarl. Por tanto, dentro de los desafíos cimarrones se requiere transitar las siguientes rutas metodológicas:
1.-Emprender procesos de autorreconocimiento étnico desde los niños/as afro gestantes, mediante procesos de autorreconocimiento en sus madres, de los discursos de reconocimiento que envían mediante mensajes, caricias, arrullos.
2.-Planificar procesos formativos con los docentes de educación inicial para la producción de recursos didácticos con enfoque étnico afro, a los fines de promover el autorreconocimiento étnico.

Ante esta realidad, de sociedades racistas, será la misma sociedad, quien en comunalidad, y como coeducadora, quien se comprometa en una cruzada antirracista contra la teoría del mestizaje negadora de nuestra ancestría indígena y afrovenezolana y de una pigmentocracia que fue creada para favorecer desde la línea de color ( Dubois) a los considerados “blancos de raza superior” para deconstruir y desmontar estos discursos de superioridad racial inscritos en los relatos de la nación, para construir una afroepistemología de relatos otros, contranarrativas insurgentes de nuestra historia, cultura y pedagogía cimarrona (Chucho García)
Tributar hacia esta meta requiere de un compromiso militante del docente en su rol de investigador-transformador de los entornos familia-escuela-comunidad, medios de comunicación; mediante una práxis descolonizadora del racismo y la discriminación racial que permitan en primer lugar, deconstruir los mitos y discursos racializantes, sobre los afrodescendientes construidos con las herramientas de la casa del amo, a decir de Audre Lorde, en nuestra Amefricanidad (Lelia González) mediante ejercicios metodológicos horizontales participativos que den voz a los protagonistas de la diáspora y el inicio de un trabajo comprometido en la construcción de la identidad étnico-racial para el autorreconocimiento de los niños y niñas afrovenezolanos/as desde el vientre materno; su primer cumbe de cimarronaje cultural.

Se hace necesario, la producción de recursos didácticos para el autorreconocimiento étnico en formato físico y digital cocreados con la familia-escuela-comunidad-medios de comunicación, desde las particularidades territoriales presentes en nuestras comunidades afrovenezolanas. Dicha intencionalidad fue plasmada en un proyecto de investigación-acción, presentando ante el Consejo de Desarrollo Científico Humanístico (CDCHT) de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez en el año 2018, mediante la aprobación y financiamiento del proyecto de investigación (14036) titulado: Diseño e Implementación de Recursos Didácticos Etnicos Afro para las infancias y adolescencias afrovenezolanas.

Este proyecto de investigación se fundamentó en los vacíos e inconsistencias presentes en las tradiciones curriculares de nuestro sistema educativo y en específico de nuestro currículo prescrito homogeneizador del nivel de educación inicial, desde el cual me enuncio y denuncio y comprometo a proponer acciones para su transformación, como maestra de educación inicial afrovenezolana y afroguaireña. El proyecto fue propuesto y desarrollado, produciendo una iconografía de niños/as afro en sus distintas tonalidades de piel y con pertinencia al ambiente de aprendizaje. Estos recursos fueron donados al Simoncito Comunitario Makiritare que atiende niños/as afroguaireños en edades comprendidas de 6 meses a 3 años

En la misma sintonía de producción y desde una narrativa situada y territorializada, desde mi propia vivencia en estos territorios, realicé la producción de un cuadernillo que denominé: “Versos marinos gestantes” para las madres afro embarazadas del barrio Corapal, sector Vista al mar. Con una metodología propia para la construcción de narrativas cimarronas con mirada de mar y de mujer afro. Ya que el mar configurado en nuestro horizonte se subjetiva en un cuerpo-texto de azules claros y oscuros donde habitan otros modos de narrativas, como las creadas de mi inspiración:
LA MARGESTANTE
Mar armoniosa
Cuerpa gestante de vida
Hay un cuerpo en mí que
Nadará durante 9 lunas
Y que nadará en tí, durante toda su vida…
¡¡¡Mi Amada semilla será como tú MAR¡¡¡¡
Siempre buscando al SOL
TU serás su MAR,
YO seré su MAR, SEREMOS SUS MARES,

Estos primeros pasos que se vienen dando desde la dimensión educativa, y en específico en la educación inicial, toma en consideración también las distintas acciones, procesos y reconocimientos que se han venido dando a nivel mundial, desde la Conferencia de las Américas realizada en Chile (2000) la Declaración y el Programa de Acción de Durban, Sudáfrica, en la Conferencia Mundial contra el Racismo(2001), en donde se constituye un documento integral y orientado a la acción que propone medidas concretas para combatir el racismo, la discriminación racial, así como el documento del Decenio Internacional para los afrodescendientes (2015-2024) centrado en la protección de los derechos de las personas de ascendencia africana, reconociendo sus aportes y la preservación de su patrimonio cultural. Y en el plan de acción del Decenio de las y los afrodescendientes en las Américas (2016-2025) objetivo número 2: Elaborar programas y actividades especialmente programas educativos en los niveles de enseñanza escolar primaria y secundaria, para promover un mayor entendimiento del significado de la esclavitud y la trata de esclavos y sus consecuencias en la vida de las personas afrodescendientes, así como para reconocer los importantes aportes de las personas afrodescendientes a la vida económica cultural y social de la región.
Y también se fundamenta en las andaduras colectivas cimarronas que se vienen construyendo en nuestro país, desde los movimientos sociales afrovenezolanos, quienes impulsaron transformaciones para que en la redacción de nuestra nueva carta magna (1999) se incorporara el reconocimiento del componente étnico afrodescendiente, el cual se encuentra arropado en el paraguas de la pluriculturalidad que nos caracteriza como continente. Impulsando transformaciones también en la propuesta de una educación inclusiva incorporando la perspectiva afrodescendiente en la política educativa. Y en la Ley Orgánica de Educación (2009) en su reconocimiento de los valores de la identidad nacional, con una visión latinoamericana, caribeña, indígena, afrodescendiente y universal.
Es un hecho innegable que en este andar por el autorreconocimiento étnico las acciones educativas han tenido sus logros, pero aún tiene el reto de seguir abriendo brechas en el autorreconocimiento étnico de la ciudadanía, cuestión que debe abordarse desde la madre en gestación para la construcción armónica de la identidad étnico-racial de los niños y niñas afrovenezolanos/as.
Dicho propósito requiere de políticas educativas concretas derivadas desde los territorios; de la entreayuda mancomunada, solidaria, para que desde nuestras instituciones educativas universitarias, cátedras, organizaciones y redes, se emprendan procesos de formación-investigación orientados a la producción de materiales didácticos físicos y digitales con enfoque étnico afro; nuevas formas de representación multimedial de imagen, sonido, video creados por los propios docentes de las comunidades afro que posibiliten la visibilización de la historia de la diáspora africana en Nuestraamérica, los innumerables aportes de los africanos/as a nuestra nación, nuestra riqueza ancestral y nuevas relaciones de inclusión y justicia racial, donde el racismo y la discriminación racial no tengan cabida a los fines de crear un mundo otro posible desde las narrativas cimarronas insurgentes desde nuestras comunidades afrovenezolanas.
Siguiendo el Pensamiento de Hugo Zemelman, se tiene entonces que, para pensar un horizonte emancipador, tanto en el agenciamiento de los procesos de transformación social como en la configuración de subjetividades agenciantes, la producción de subjetividad no sucede en un campo ya definido, sino en una dinámica de constitución continua, campo problemático “que conjuga las dimensiones micro y macrosociales”, en donde se pueden reconocer varios planos de la vida cotidiana que relacionan tiempos y espacios, en los que se producen las relaciones entre memoria, utopía y sistema de necesidades. Para hablar de subjetividad constituyente, se asume que “el sujeto es siempre un campo problemático antes que un objeto claramente definido, en la medida en que hay que estudiarlo en función de las potencialidades y modalidades de su desenvolvimiento temporal”. Formar la conciencia histórica conforma un imperativo ético, la mayor expresión de conciencia histórica del sujeto se muestra en un modo de despliegue y disposición a construir que hace parte del devenir humano que nos constituye, porque lo constitutivo está en permanente movimiento. Zemelman (2002), citado por Martínez y Guachetá, 2020 p.45)

Referencias Bilbliográficas

Camacho, N. (2009). Familia afrovenezolana, endorracismo y autorreconocimiento. Ministerio del Poder Popular para la Educación Básica. Oficina Comisión Presidencial Contra la Discriminación Racial.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) Gaceta oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5453 (Extraordinario) Marzo 24, 2000
Dussel, E. (1998). La ética de la liberación: ante el desafío de Apel, Taylor y Vattimo con respuesta crítica inédita de K.-O. Apel. http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/otros/20120507093648/etica.pdf
Fanon, F. (1999). Los Condenados de la Tierra. México: Fondo de Cultura Económica.
García, J. (2013). Afrodescendientes en América Latina y El Caribe. Caracas: Fundación Afroamérica.
Grosfoguel, R, (2011) El concepto de racismo en Michael Foucault y Frantz Fanón: teorizar desde la zona del ser o desde la zona del no ser.Tabula Rasa, pp. 79-102
Ley Orgánica de Educación (2009) Gaceta Oficial N5929
Martínez y Guachetá (2020) Educar para la emancipación. Hacia una práxis crítica desde el Sur. Ediciones CLACSO.
Ministerio de Educación Cultura y Deportes (2005) Currículo de Educación Inicial: Bases Curriculares. Caracas, Autor.
UNICEF (2011). Estado del arte sobre Estudios de las Pautas de Crianza de Pueblos Indígenas y Afrodescendientes de América Latina y el Caribe. Consultado el día 30 de Septiembre de 2017 de la Word Wide Web: https://www.unicef.org/lac/PAUTAS_DE_CRIANZA_DE_PUEBLOS_INDIGENAS_Y_AFRODESCENDIENTES.pdf
Zemelman, H. (2002). Necesidad de conciencia. Un modo de construir conocimiento. Barcelona: Anthropos.

Enviado por la autora a Ediciones OVE

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Racismo y educación superior en Argentina: la Ley de Educación Superior no asegura derechos establecidos en la Constitución Nacional

Daniel Mato

Por: Daniel Mato

El racismo es una ideología según la cual los seres humanos seríamos clasificables en razas, algunas supuestamente superiores a otras. La discriminación racial es su forma más visible, pero no es la única. Existen otras menos manifiestas que condenan a algunos grupos de población a hacer sus vidas en condiciones desventajosas, inequitativas, y estas circunstancias han sido en alguna medida naturalizadas por otros sectores sociales.

El sistema de educación superior juega un papel clave en la reproducción y naturalización del racismo en todos los ámbitos sociales, y en particular en el resto del sistema educativo, porque en él se forman profesionales que diseñan y aplican las políticas educativas, así como los cuadros docentes y de gestión de todo el sistema educativo. También se forman profesionales que luego ocupan posiciones decisorias en los más diversos campos sociales, pero que debido al racismo reciben una preparación monocultural, inapropiada para actuar en una sociedad socio-culturalmente diversa.

En Argentina, el racismo no afecta solo a personas y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes, pero numerosas publicaciones permiten afirmar que les perjudican especialmente (Abeledo et al, 2020; Carrasco, 2002; Diafar 2019; ENDEPA, 2018; Geler et al, 2018; ONU, 2012, 2017, 2019). No obstante, son escasos los actores sociales que perciben las inequidades y la desigualdad que afectan a estos pueblos: en buena medida han sido “naturalizadas”. La educación superior tiene una importante responsabilidad en este problema, así como grandes posibilidades de contribuir a revertirlo.

 

El racismo se expresa de diversas formas en el sistema de educación superior

En el sistema de educación superior argentino, el racismo se expresa de diversas formas. Una de ellas es la escasa participación de personas indígenas y afrodescendientes entre su estudiantado y sus cuadros docentes y de gestión. Esto es consecuencia de diversos tipos de factores que no es posible detallar en este artículo, pero que he analizado en un estudio específico realizado para el recientemente publicado Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe (Mato, 2020). Estas circunstancias, a las que suele aludirse mediante la expresión “racismo estructural”, menoscaban las posibilidades de que personas de estos grupos de población culminen la educación secundaria y de que aquellas que lo logran puedan acceder a educación superior, incluso aunque sea gratuita.

Esta exclusión de carácter estructural afecta derechos establecidos en dos instrumentos jurídicos internacionales a los cuales el inciso 22 del artículo 75 de la Constitución Nacional otorga “jerarquía superior a las leyes”: la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial y el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y Tribales. No obstante, a diferencia de la Ley de Educación Nacional 26.206, la Ley de Educación Superior (LES) no dispone nada al respecto, es decir, no asegura estos derechos. Esta omisión contrasta con lo dispuesto en el literal c del artículo 2 de la LES que establece que es responsabilidad del Estado nacional y los jurisdiccionales promover políticas de inclusión educativa que reconozcan “las diferentes identidades de género y de los procesos multiculturales e interculturales”. También contrasta con lo previsto en el literal d que dispone la responsabilidad de establecer medidas “para equiparar las oportunidades y posibilidades de las personas con discapacidades permanentes o temporarias”. A esta omisión no la resuelve la imprecisa referencia a “procesos multiculturales e interculturales”. La LES debe asegurar explícitamente los derechos constitucionales de estos grupos de población. Mientras no lo haga, los mecanismos de exclusión continuarán actuando.

El racismo también se expresa en la educación superior de otras formas. Por ejemplo, en la ausencia de conocimientos, lenguas, historias, visiones de mundo y valores de pueblos indígenas y afrodescendientes en los planes de estudio de prácticamente todas las carreras. Estas exclusiones también son violatorias de los derechos establecidos en el inciso 22 del artículo 75 de la Constitución Nacional. Además, afectan la calidad de la formación profesional y ciudadana que las instituciones de educación superior ofrecen a todas y todos sus estudiantes, de la investigación que realizan y de la extensión que practican.

Adicionalmente, estas omisiones también deslegitiman el valor de las culturas de estos pueblos y de este modo promueven y refuerzan diversos tipos de prácticas de discriminación racial que continúan afectando de manera directa a estudiantes. Además, afectan sus trayectorias de formación y promueven su deserción, como lo documentan numerosas publicaciones (Artieda et al, 2017; Guaymás, 2018; Ivanof et al, 2016; Loncon, 2019; Mancinelli, 2019; Mato, 2020; Núñez, 2019; Ossola, 2003; Sulca 2019).

Estos tipos de problemas afectan a los sistemas universitarios de toda América Latina. Por eso la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe, celebrada en Córdoba en junio de 2018 (CRES 2018), emitió una declaración final que incluyó varias recomendaciones orientadas a “interculturalizar” la Educación Superior. Entre otras, enfatizó la necesidad de erradicar el racismo; garantizar los derechos educativos de estos y otros grupos de población históricamente discriminados; incorporar sus cosmovisiones, lenguas, sistemas de conocimiento y formas de aprendizaje; y la necesidad de reconocer sus instituciones de educación superior propias.

Argentina se encuentra muy atrasada en la materia, respecto, por ejemplo, de Canadá, Estados Unidos, México, Nicaragua, Colombia, Ecuador, Bolivia o Brasil. Algunos de estos países tienen leyes que reconocen y apoyan las actividades y títulos otorgados por universidades propias de pueblos indígenas. Otros cuentan con universidades interculturales creadas por los respectivos estados, o con programas de becas y acompañamiento específicamente diseñados para estos grupos de población (Mato, 2018).

Conviene destacar que estos avances no obedecen a una supuesta mayor proporción de la población indígena en estos países. Según el censo de 2010, en Argentina la proporción de población indígena respecto del total nacional era de 2,4%, en tanto en Brasil el mismo año fue de menos del 0,5% y en Canadá fue aproximadamente la misma que en Argentina.

El sistema de educación superior resulta clave para asegurar los derechos de estos sectores de la población en todos los ámbitos sociales. Porque en este sistema se forman profesionales que pasan a ocupar posiciones de toma de decisión en diversos ámbitos políticos, económicos y sociales, que prestan servicios a una población social diversa, para lo cual no son apropiadamente preparadas o preparados. Además –y especialmente importante– se forman docentes para todos los ciclos del sistema educativo, quienes por no tener una preparación adecuada difunden el racismo hacia toda la sociedad.

Actualizar la LES para asegurar los derechos establecidos en la Constitución Nacional

La LES no asegura los derechos educativos de personas y comunidades afrodescendientes y de pueblos indígenas establecidos en la Constitución Nacional. La gravedad del problema no permite esperar hasta que se gesten los acuerdos necesarios para que la LES sea reformada de manera más abarcadora, como está planteado. Esto puede tomar años. Entre tanto, esta ley se puede actualizar, como ya se hizo, por ejemplo, en el año 2002, cuando mediante la Ley 25.573 se realizaron incorporaciones y modificaciones destinadas a asegurar los derechos de personas con discapacidad.

Es necesario actualizar la LES. Es necesario que en ella se establezcan mecanismos de consulta con participación de representantes de comunidades indígenas y afrodescendientes acerca de todos los asuntos sujetos a la misma que les conciernan, tal como lo disponen los ya mencionados y otros instrumentos internacionales ratificados por Argentina. Resulta interesante notar que la Ley de Educación Nacional sancionada en 2006 ya cuenta con mecanismos de este tipo, pero la LES aún no.

Es necesario que la LES promueva que el sistema de educación superior en su conjunto sea pertinente y relevante respecto de la diversidad cultural de la sociedad argentina, y que esto sirva de base para el diseño de políticas y programas específicos orientados a fortalecer las experiencias en la materia que han venido desarrollando algunas universidades y para fomentar el establecimiento de otros en aquellas que aún no existen.

También debería sentar bases firmes para asegurar que el objetivo de formar docentes para todos los niveles y modalidades del sistema educativo, expresado en su artículo 4, sea efectivamente asegurado en todas las jurisdicciones. Actualmente en solamente cuatro provincias existen oportunidades de formación de docentes para educación intercultural bilingüe.

Es necesario también que establezca bases para el diseño de una política que haga efectivamente posible el ingreso, una trayectoria exitosa y la graduación de estudiantes indígenas y afrodescendientes. Los desafíos a atender no son solo económicos, y además varían a lo largo y ancho del territorio nacional. Existen dificultades asociadas a la distancia de los centros educativos, diferencias lingüísticas, extrañamiento por migración y cambio de contexto socio-cultural, entre otros (Mato, 2020).

 Referencias

Abeledo S y otros (2020): Informe ampliado: efectos socioeconómicos y culturales de la pandemia COVID-19 y del aislamiento social, preventivo y obligatorio en los Pueblos Indígenas del país. Segunda etapa, 2020. http://antropologia.institutos.filo.uba.ar/sites/antropologia.institutos.filo.uba.ar/files/info_covid_2daEtapa.pdf.

Artieda T, L Rosso, A Luján y AL Zamora (2017): “Programa Pueblos Indígenas de la Universidad Nacional del Nordeste. Reflexiones y propuestas en torno a la inclusión y la interculturalidad”. En Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina. Políticas y prácticas de inclusión, democratización, e interculturalización. Sáenz Peña, EDUNTREF.

Carrasco M (2002): “Una perspectiva sobre los pueblos indígenas en Argentina”. En Derechos Humanos en Argentina. Informe 2002. Buenos Aires, CELS y Siglo XXI.

CRES (2018): “Declaración Final”. Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe. http://espacioenlaces.org/declaracion-cres-2018.

DIAFAR et al (2019): Diáspora Africana de la Argentina. Presentación ante el Grupo de Trabajo de Expertos sobre los Afrodescendientes. Buenos Aires. Marzo.

ENDEPA (2018): Informe Alternativo elaborado por el Equipo Nacional de Pastoral Aborigen (ENDEPA) para ser considerado en la 64° sesión del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, revisión de Argentina. Aristóbulo del Valle, ENDEPA.

Geler L, A Egido, R Recalt y C Yannone (2018): “Mujeres afroargentinas y el proyecto Certificar nuestra existencia. Una experiencia de trabajo multidisciplinar en Ciudad Evita”. Población & Sociedad, 25 (2).

Guaymás A (2018): “Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en Argentina: Logros, desafíos y recomendaciones”. En Educación Superior, diversidad cultural e interculturalidad en América Latina. Caracas, UNESCO-IESALC y Córdoba, UNC.

Ivanoff SL y DL Loncon (2016): “Cátedra libre de Pueblos Originarios, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Experiencias, Interpelaciones y Desafíos”. En Educación Superior y pueblos indígenas en América Latina. Experiencias, interpelaciones y desafíos. Sáenz Peña, EDUNTREF.

Loncon D (2019): “La Universidad con identidad: presencia indígena en las aulas universitarias”. Colección Apuntes, 15. Buenos Aires, Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, UNTREF.

Mancinelli G (2019): Territorialidad y educación superior en las comunidades wichí del noreste salteño. Tesis de Doctorado en Antropología, UBA.

Mato D (2020): “Pueblos indígenas y afrodescendientes e inclusión educativa en Argentina”. En Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe – Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción, Global Education Monitoring Report.

Mato D, coordinador (2018): Educación Superior, diversidad cultural e interculturalidad en América Latina. Caracas, UNESCO-IESALC y Córdoba, UNC.

Nuñez Y (2019): Interculturalidad, educación superior y mercado laboral. Un recorrido por las trayectorias de los estudiantes universitarios y egresados guaraníes de la Provincia de Misiones y del Estado de Paraná. Tesis de Doctorado en Antropología Social, UNaM.

ONU (2012): “La situación de los pueblos indígenas en Argentina”. En Informe del Relator Especial sobre los derechos de los pueblos indígenas, James Anaya.

ONU (2017): “Informe del Relator Especial sobre las formas contemporáneas de racismo, discriminación racial, xenofobia y formas conexas de intolerancia sobre su misión a la Argentina. Nota de la Secretaría”.

ONU (2019): Declaración a los medios del Grupo de Trabajo de Expertos de las Naciones Unidas sobre Afrodescendientes, al finalizar su visita oficial a la Argentina, 11 al 18 de marzo.

Ossola MM (2003): Jóvenes wichí en la educación superior de Salta: interpelaciones escolares, étnicas y etarias. Tesis de Doctorado en Antropología, UBA.

Sulca O (2019): “La discriminación que no me contaron… La viví”. Colección Apuntes, 13. Buenos Aires, Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, UNTREF.

 Daniel Mato es doctor en Ciencias Sociales, investigador principal del CONICET, y director de la Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina de la Universidad Nacional Tres de Febrero.

Fuente: https://www.nodal.am/2020/11/racismo-y-educacion-superior-en-argentina-la-ley-de-educacion-superior-no-asegura-derechos-establecidos-en-la-constitucion-nacional-por-daniel-mato/

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DIGNIFICAR A LA NIÑEZ Y A LA JUVENTUD AFROVENEZOLANA. UN TEMA PRIORITARIO DE AGENDA PARA LOS DIPUTADOS A LA NUEVA ASAMBLEA NACIONAL

Ana Isabel Márquez Rojas 1 comentario

Por: Ana Isabel Márquez

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez

Cátedra Libre África  Josefina Brigtown

La situación actual de pandemia producto del Covid-19 ha devenido en una reflexión histórica de  la centralidad  del ser humano y su estar en el mundo para y por la vida. En medios de  esta agitada e incierta realidad, se desarrollan a nivel mundial procesos electorales donde los mandatarios deberán priorizar en sus agendas sus visiones de humanidad para el mundo que deviene.  A pocos meses de las elecciones en diversos países del continente Africano y en particular en América Latina,  se reflexionan sobre  estos aspectos que, sin lugar a dudas,  incidirán notablemente en la creación de un mundo más justo y equitativo para todas y todos.

El presente escrito centra su interés en la Niñez y Juventud Afrovenezolana, en la dignificación de sus derechos ciudadanos a vivir en un mundo más humano, donde sea reconocida su voz silenciada, y que las intersecciones que atraviesan sus mundos de vida societal, como: Racismo, Sexismo, Adultocentrismo, Clasismo y todos los ismos denigrantes sean develados  y combatidos socialmente. Para efectos  de esta producción escritural, se realizará en primer lugar una descripción de la población afrovenezolana, de sus infancias y juventudes, en segundo lugar la descripción de  experiencias educativas transformadoras emprendidas desde una militancia situada y por último una serie de peticiones a los  diputados para la nueva Asamblea Nacional a los fines de que este grupo poblacional sea tema central de sus agendas y discusiones.:

Los afrodescendientes conforman uno de los grupos más numerosos de la enorme diversidad etnocultural de la región en América Latina y El Caribe, se estima  que  en este lugar epistémico alcanzan un 30% de la población;, es decir unos 150 millones de personas .( Antón y Del Popolo 2009 ) citado en  Bidaseca, K, 2011. La proclamación del Año Internacional de los Afrodescendientes, por parte de la Asamblea General de las Naciones Unidas (RES 64/169 de 2010) ha otorgado un renovado impulso al reconocimiento étnico, político y cultural de la población afrodescendiente,   y  en particular las características históricas, poblacionales,  sociales y culturales  en nuestraamérica.

Mi interés con y desde las infancias  afrovenezolanos/as viene en principio desde mi posicionamiento histórico cultural identitario como afroguaireña, de mis vivencias en estos territorios ancestrales,  donde  la mar  nos arrulló y cobijo como madre protectora junto a Yemayá, por la esperanza de un mundo mejor, de mis huellas corporales del racismo,  y su continuidad en las generaciones que veo crecer y vivencio en estos territorios de  la Costa Caribe, hoy desfiguradas por la tragedia reciente en Vargas; desde mis experiencias del compartir colectivo en las parroquias de Caruao y sus comunidades de la costa desde  temprana edad junto a mi familia, desde el reconocimiento de mis lugares de privilegio, de mis vivencias como maestra de educación inicial y madre, desde mi compromiso y activismo con las infancias afroguaireñas inquietas y en movimiento como el oleaje del mar ubicado en el Barrio Corapal sector  Vista al Mar l, patio de mi infancia y vivencias, donde construyo sueños  compartidos por un mañana mejor junto a ellos/as; también desde mis vulneraciones de derechos y experiencias de racismo, en distintos contextos donde he habitado  y  desde el espejo, donde miro y reconozco la  lucha de los que han transitado caminos con sus Dioses y Orishas en las distintas organizaciones sociales afrovenezolanas,  conformadas por  mujeres y hombres comprometidos con la causa afro, por el reconocimiento de nuestra identidad étnica.

La niñez y juventud afrovenezolana y la intersección de opresiones

La Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia  y las formas conexas de intolerancia(…) pide a los Estados que en colaboración de ser necesario con organizaciones internacionales y teniendo presente ante todo el interés superior del niño, ofrezca protección contra los actos de racismo, discriminación racial, xenofobia y formas conexas de intolerancia a los niños” Declaración y Programa de Acción de Durban.

Asimismo, La UNICEF en su documento final: La Situación de los Derechos de la Infancia y Adolescencia Afrodescendiente en América Latina y El Caribe, se constata la existencia de profundas asimetrías existentes entre la niñez afrodescendiente con respecto a los promedios nacionales, incluso en el cumplimiento de las metas mínimas adoptadas por los Estados,  sometidos a estados de pobreza, educación y salud..

En la XX Reunión de altas autoridades competentes en derechos humanos y cancillerías del Mercosur y estados asociados se consideró vital la valiosa contribución del movimiento afrodescendiente de las regiones para focalizar políticas y acciones a favor de los derechos de los niños, niñas y adolescentes afrodescendientes, generando instancias adecuadas, de forma que actúen como portavoces de sus propias demandas.

En Venezuela existen más de 20 mil comunidades afrovenezolanas distribuidas en todo el territorio nacional con mayor concentración en 14 estados, cerca de 50 municipios marcadamente afro y más en el eje costero área centro-occidental.  Según el censo de población y vivienda de 2011, el 0,7% de los venezolanos se considera a sí mismo afrodescendiente, mientras que el 2,9% se identifica como negros.  Aún está pendiente en nuestro país, la Visibilidad Estadística de los niños, niñas y los adolescentes afrovenezolanos, a los fines de diseñar políticas públicas que partan situadamente desde sus contextos,  además de  la articulación necesaria que debe darse entre la sociedad civil, la academia, los movimientos sociales y demás actores gubernamentales  a los fines de generar reflexiones y sistematizaciones que conlleven a  la generación de conocimientos  de este grupo poblacional en el ejercicio de sus derechos.

En el marco, de éste grupo étnico poblacional; las niñas, los niños  afro,  continúan siendo los más afectados  debido a su invisibilidad estadística. grupos subalternos, silenciados y oprimidos por su condición generacional y étnica, hasta el momento “silenciados y soterrados” (Foucault, .24: 1997). Su continua  y exponencial situación de pobreza y prácticas discriminatorias en la estructura social en que se desenvuelven, conlleva el  desafío y la tarea aún pendiente que se tiene de articular acciones integrales para el desarrollo de políticas públicas.

En tal sentido, plantear el diseño y la implementación de políticas, programas y presupuestos que respondan al perfil, las características y necesidades de la niñez  afrolatinoamericana y del Caribe, es un reto en la región. Por cuanto en la realidad estos grupos sociales han sido los más vulnerados históricamente, portando en sus corporalidades, el marcador racial de su piel y  fenotipo, como asociación directa con la pobreza y marginalidad.

Sus experiencias en la cotidianidad nos revela la vivencia  de racismo y discriminación racial, como formas de opresión y violencia, vulnerando de este manera el desarrollo psicosocial y afectando el ciclo de su desarrollo,  por tanto, se hace necesario promover su capacidad de agencia, el empoderamiento de sí mismos como sujetos históricos de su propia transformación, ejerciendo acciones desde su contexto y cotidianidad,  desde lo educativo, reafirmando los saberes tradicionales presentes en  nuestras comunidades, desde una episteme distinta que se fragua en la cotidianidad, en un convivir  en una dimensión discursiva de saberes.

La valoración del Patrimonio Sociocultural e Identitario de los niños/as  Afrovenezolanas/os y su incorporación en el  Sistema Educativo y en particular desde el Curriculum de Educación Inicial  en Venezuela,  es un desafío social pendiente que nos interpela y compromete  académicamente en la reconstrucción actual de nuestra identidad nacional.   Desde el ámbito educativo específicamente en Educación Inicial, el curriculum vigente (2005) construido colectivamente y aplicable tanto en  instituciones públicas, como privadas; reproduce una educación eurocentrada, y homogeneizadora  de las infancias.  En la Consulta Educativa Nacional realizada en el año 2014,  y en específico la consulta con organizaciones y movimientos afrovenezolanos para conocer  la percepción de nuestro sistema educativo,  se concluyó que tenemos la presencia de:

1.-Una historia blanqueada y fragmentada.

2.-Existe exclusión y discriminación en nuestras escuelas.

3.-Poco conocimiento por parte de los y las docentes para abordar la

afrovenezolanidad.

4.-Poca vinculación de la escuela con la comunidad y su realidad

local.

Desde el punto de vista legal,  y a  los fines de reafirmar la centralidad de nuestras raíces africanas y su legado cultural en nuestro sistema educativo,  se cuenta con instrumentos legales que tributan hacia la concienciación nacional  étnico-cultural; el reconocimiento en la  Constitución de 1999 de Venezuela, como una sociedad multiétnica y pluricultural, legitimada en su preámbulo   Asimismo,  la Ley Orgánica de Educación (2009) contempla en el artículo 14:

La educación    es    un   derecho  humano y un deber social   fundamental

concebida como un proceso de formación integral, gratuita, laica, inclusiva y de calidad, permanente, continua e interactiva, promueve la construcción del conocimiento, la valoración ética y social del trabajo, y la integralidad y preeminencia de los derechos humanos, la formación de nuevos republicanos y republicanas para la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación individual y social, consustanciada con los valores de la identidad nacional, con una visión latinoamericana, caribeña, indígena y afrodescendiente y universal.

Adicionalmente,  a este instrumento legal, el docente de educación inicial  emplea la Guía Elementos curriculares para la educación intercultural (Subsistema de Educación Básica), contemplando  4 pilares: Aprender a Reflexionar, Aprender a Valorar,  Aprender a Convivir y Participar, Aprender a  Crear.  Sin embargo, persiste la ausencia  de lineamientos pedagógicos estructurales que, desde  la etapa maternal y preescolar  de forma sistematizada y durante todo el año escolar, contemple  el abordaje integral de áreas de aprendizaje, contenido, objetivo, aprendizajes esperados y estrategias didácticas acerca del  estudio de la historia del continente africano  y de la afrovenezolanidad, del racismo y la discriminación racial, que en mayor medida afecta a niños y niñas, victimas silenciosas de este fenómeno social.

Desde estas problematizaciones, se cuentan los  innumerables esfuerzos sociales y pedagógicos que se han venido emprendiendo  en nuestro país, por una pedagogía descolonizadora, desde la mirada de la afrovenezolanidad,  fundamentando en una ontología relacional del convivir, del aprender haciendo, del interexistir, en forma armoniosa y respetuosa con la naturaleza, sustentado en los principios de los Cumbes y en la Filosofía Africana del Ubuntu y  del Muntu Latinoamericano.

En este transitar, y en la creación de un modelo educativo propio fundamentada en una educación social respetando  la idiosincrasia del pueblo en su conjunto sin someterse a la mera reproducción del modelo eurousacentrico, se cuenta con los aportes que desde un pensamiento filosófico ofrece nuestro maestro popular Simón Rodríguez, para él la educación popular deber ser una herramienta  para hacernos americanos y no europeos,  y así crear un proyecto sin limitaciones. Entendiendo la educación popular como un “proceso colectivo, mediante el cual los sectores populares llegan a convertirse en sujetos históricos, gestor y protagonista  de un proyecto liberador que encarne sus propios intereses de clase” (Peresson, Cendales, Mariño, 1985: 46)

Tomar en consideración desde una educación popular transformadora los aportes que desde  América Latina construyó Simón Rodríguez con su propuesta de Educación Social vinculada a la cotidianidad de la vida a  Paulo Freire con su pedagogía emancipadora quien bebió de las aguas de sus experiencias en  para en África (Guinea Bissao, Angola, Sao Tomé y Príncipe)  para construir los postulados  opresor-oprimido desde las meditaciones Fanonianas de los condenados de la Tierra, cabe señalar la cita Freiriana  en este apartado que refiere a la Madre África;  mi primer contacto con África fue “un encuentro amoroso, con un continente rico en experiencias, con una extraordinaria historia, ignorada conscientemente por occidente, con pueblos que llevaban a cabo una lucha contra la opresión, a veces en forma silenciosa y desapercibida ante los ojos extraños, pero no por ello menos difícil y valiente” (Freire,1984:9).

Y la militancia necesaria de codo a codo con los pies en la tierra en las comunidades, que ha venido reclamando a los activistas intelectuales,  de los movimientos sociales afrovenezolanos desde su andar Jesús Chucho García con su propuesta en la  (Afroepistemología) o Pedagogía Cimarrona y  la del maestro Luis Bigott, con su pedagogía de la descolonización, para el rescate necesario de los saberes y haceres situados desde las comunidades afro con sus cosmovisiones de vida y su incorporación a los saberes de la escuela.  Así mismo, es meritorio reconocer, el trabajo pedagógico cultural comunitario que ha venido desarrollando  la hermana cimarrona Prof. Luisa Madrid en Barlovento, a quien cariñosamente se le llama “Mae Luisin” quien desde hace 42 años desde la militancia barrial construye mundos posibles con su muchachera de Curiepe.

Por lo antes expuesto , es necesario aproximarnos a la Subjetividad de los niños/as  afrovenezolanos/as desde la mirada de sus corporalidades situadas, a los fines de  reconocer formas otras de encuentro cultural desde/con la niñez , para construir nuevas narrativas, todo un desafío ético y político en la reivindicación de su protagonismo y voz como sujetos/as sociales y en la  producción de conocimiento situado para la generación de una epistemología propia. La identidad, por lo tanto, no sólo no nos viene dada por la naturaleza, sino que se debe luchar por constituirla política y culturalmente, por apropiarse de la historia, conocer los legados y combatir la desmemoria, el olvido, la invisibilización, el silenciamiento y recuperar la capacidad de nombrarse, de definir la identidad colectivamente.

En función de las descripciones antes expuestas,  cierro este escrito proponiendo  a los nuevos diputados/as aspirantes a la Asamblea Nacional una  serie de peticiones para la atención directa de la niñez y juventud afrovenezolana:

1.-Reglamentar mediante ley  la obligatoriedad de enseñar la historia de África y la afrovenezolanidad en todo el sistema educativo Venezolano desde la educación inicial  y hasta el postdoctorado., como una forma de generar una identidad común entre los afrovenezolanos.

2.-Priorizar la voz de los niños, niñas y adolescentes afrovenezolanos  en los espacios de discusión, desde sus demandas  situadas en cada contexto comunitarios y no como meros ejercicios de participación, a los fines de que estos,  traten aspectos vinculados a sus mundos de vidas, por cuanto ellos/ellas son cuerpos actuantes agentes constructores de ciudadanía.

3.-Visibilizar en los Curriculums de los niveles del Sistema Educativo Venezolano  la historia de la presencia y contribución africana en la sociedad venezolana como una forma de generar una identidad común entre los afrovenezolanos.

4.-Desde los movimientos sociales estructurar agendas de atención para las niñeces y juventudes afrovenezolanas que partan de su realidad situada y desde sus voces.

5.-Construir colectivamente programas, proyectos de acción colectiva con metodologías horizontales participativas orientadas a la prevención del racismo y la discriminación racial desde el momento de la gestación.

6.-Contar con espacios sociales seguros y saludables donde se haga valer el derecho a la recreación, al ocio y el esparcimiento.

7.-Contar con medios de comunicación que visibilicen nuestras realidades, identidades, sueños y creencias mágico-religiosas familiares

8.-Presentar datos desagregados estadísticos desde los Censos de Población, a los fines de formular políticas públicas para las infancias y juventudes afrovenezolanas.

9.-Promover experiencias de vinculación de los niños,niñas y juventud de las poblaciones y comunidades  afros e indígenas

10.-Derechos a ser tomados en cuenta para  el diseño de visiones utópicas de país y comunidades otras, de humanidad paz y vida desde la cosmovisión y conocimientos ancestrales de los Cumbes,  y el Cimarronaje como Filosofía Política de vida.  Tomando como experiencia  las  vinculaciones interétnicas que tuvieron lugar en nuestros territorios para hacer de cada hogar-escuela-comunidad sitios seguros de  valoración,reconocimiento y justicia social de la niñeces y juventudes afrovenezolanas.

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Los niños mestizos y segregados de la Francia colonial, una herida abierta

Noticias

Durante el periodo colonial, miles de niños que nacieron de relaciones entre colonos y mujeres africanas fueron abandonados por sus padres y separados de sus madres por decisión del entonces gobernador de África Occidental Francesa (AOF), una federación que agrupaba ocho territorios, y llevados a orfanatos. En la actualidad, los llamados ‘bastardos de la República’ son adultos mayores y muchos se declaran víctimas de la colonización.

En 1903, el gobernador de la AOF, Ernest Roume, estableció la construcción de espacios exclusivos para internar a los niños nacidos de relaciones entre colonos y mujeres africanas. Estos menores fueron segregados y tildados de ‘bastardos de la República’, muchos fueron a parar en el Palacio de los Gobernadores de Bingerville.

Algunos de esos niños todavía viven. Uno de ellos, André Manket, tiene 90 años y recuerda con lágrimas lo que define como un secuestro. Él fue uno de los primeros en ser internados en el orfanato.

«Tenía siete años y estaba jugando, vinieron a buscarme en mi pueblo pesquero de Anono. Me llevaron por la fuerza, mi tía estaba llorando”, dice Manket, quien agrega que había heredado  el nombre de su padre, Guerard, pero este le fue retirado para ser identificado con el de su madre.

Una situación muy usual, de acuerdo con lo explicado por Ginette Brou, “pueden encontrar hombres mestizos con nombres femeninos, lo cual no tiene sentido”.

Niños del Estado, pero sin su reconocimiento 

«Es una aberración ¿Cómo podríamos ser ayer alumnos de la Nación y, por lo tanto, hijos del Estado francés, y no ser franceses hoy?», comenta Calile Sahily, presidente de una asociación que agrupa a niños del albergue para mestizos.

Para una parte de ellos, no está claro si el abandono de sus padres se debió a una decisión personal o fue bajo la presión de los colonizadores. Algunos colonos si llegaron a reconocer a sus descendientes, antes de que Francia se retirara de las colonias africanas.

«Tengo terrenos en Francia, pero no soy francés, los adquirí por herencia de mi papá, quien nunca me abandonó. Pero no sabía a dónde ir, estaba en el bosque, plantaba cacao», dijo Maurice Berthet.

El trauma sigue vivo para esos niños que hoy cuentan ya con avanzada edad. Algunos, reclaman a Francia no haber hecho más por ellos en su momento. «Éramos el hazmerreír de todos, nuestras madres fueron tratadas como prostitutas», explica Monique Yace.

Durante la independencia de Costa de Marfil, en 1960, la situación de esos niños nunca fue puesta en discusión, aunque todos se integraron muy bien dentro de la nueva sociedad.

«Los que han logrado obtener la nacionalidad francesa son aquellos que han tenido, antes de su mayoría de edad, una sentencia complementaria al certificado de nacimiento que especifica la presunción de su padre con orígen francés», explica Patricia Armand, abogada y nieta de un colono del que nunca pudo encontrar rastro.

Para muchos marfileños, Francia debería imitar el ejemplo de Bélgica que, en abril de 2019, presentó una disculpa pública hacia los niños de raza mixta nacidos en sus antiguas colonias.

Por ello, cinco mujeres mestizas, nacidas en el Congo belga, demandaron a Bélgica por crímenes contra la humanidad, argumentando secuestros sistemáticos de niños como los ocurridos en Costa de Marfil entre 1911 y 1960.

Fuente: https://www.france24.com/es/20200719-reporteros-ninos-colonizacion-africa-francia-costa-de-marfil

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El racismo en Cuba: eliminado por leyes, sobrevive en las calles

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El líder del Parlamento, el vicepresidente de la República y la viceprimera ministra en Cuba son negros. Pese a ello, a casi seis décadas de una proclamación de igualdad hecha por la revolución cubana, el racismo permanece en la vida doméstica.

«El racismo en Cuba es muy hipócrita (…) Nadie dice yo soy racista, aunque lo sea», afirma a la AFP el investigador Tomás Fernández, de 79 años, autor de varios libros sobre el tema.

Las políticas públicas en la isla buscan atender siglos de desigualdad tras la esclavitud (abolida en 1886), promueven acceso a la educación superior y a cargos públicos. Pero el racismo prevalece, y rara vez se aborda en los medios estatales.

En el argot local, la mujer blanca que tiene un novio negro «quema petróleo» o «está atrasando la raza», pero él, la «adelanta».

El académico y etnólogo, Jesús Guanche, delimita una veintena de definiciones para aludir a los colores de piel, entre ellas el «negro-azul» (de piel muy oscura), y los cubanos se refieren al cabello crespo como «malo».

«Hay algo que es un lastre, que sí está, muy sutil, que es el prejuicio que sigue funcionando», opina el pintor Salvador González, de 71 años y artífice en La Habana de El Callejón de Hamel, un bastión de la rica herencia africana.

El activista afro Alexander Holl, de 22 años y estudiante de Historia, sostiene que en la isla el color de la piel «influye mucho» en las relaciones.

«Es común que muchas familias blancas le digan (a sus hijos) que no se relacionen con tal o mas cual muchacho (afrodescendiente)», y «cuando uno desea estar con una muchacha blanca, se da cuenta de que eso a veces es un impedimento», ilustra.

-No hay «odio racista»-

Reconociendo la magnitud del problema, el presidente Miguel Díaz-Canel anunció en noviembre un programa para «eliminar definitivamente los vestigios del racismo».

En Cuba, sólo el 9,3% de sus 11,2 millones de habitantes se reconoce negro, un 26,6% se admite mestizo, mientras que el 64,1% se dice blanco, según el censo de 2012.

El opositor Manuel Cuesta (57), afrocubano, considera que en Cuba hay «un racismo simbólicamente cordial, de vestigios y remanentes, estructuralmente oculto, instalado en las dinámicas económicas, institucionales y políticas» del país.

El debate racial reapareció recientemente impulsado por las protestas tras el crimen contra George Floyd en Estados Unidos, y la reciente muerte del afrocubano Hansel Hernández, 27 años, acusado de robo, en un presunto enfrentamiento con la policía.

«Ambos hechos han puesto el tema racial de nuevo en la discusión, aunque el debate real se vive en las redes sociales», opina Cuesta. Sectores críticos del gobierno vincularon a Hansel con Floyd.

«Un hecho lamentable, pero que no puede asociarse ni analizarse como si fuera un crimen racista. Aquí (en Cuba) no existe ese odio racista», precisa Fernández.

Para el investigador Roberto Zurbano, existe sí una «carga racial» y un «itinerario de carencias que accidentaron la malograda vida» de Hansel, «su entorno social y su bajo nivel de expectativas».

-Racismo en las calles-

En 1962, Fidel Castro dio por superada la discriminación racial. Pero eso no la detuvo.

Según un estudio el instituto alemán GIGA en 2019, en Cuba el 50% de los blancos aseguran tener una cuenta bancaria contra solo el 11% de los negros; el 31% de los blancos ha viajado al extranjero contra el 3% de los negros. Y los blancos controlan el 98% de las empresas privadas.

«Éramos románticos y no percibimos que el problema de la discriminación racial era mucho más profundo», y que «no desaparece por una ley», se lamenta Fernández.

En 2003, Castro admitió un racismo subyacente «asociado a la pobreza y a un monopolio histórico de los conocimientos» por parte de los blancos.

En el Parlamento, el 40,5% de los 605 diputados son negros y mestizos, incluyendo su presidente Esteban Lazo. También la mayoría de miembros del Consejo de Estado, el vicepresidente del país Salvador Valdés y la viceprimera ministra, Inés Chapman.

Holl llama a no caer en la trampa oficial de «medir el número de negros y mestizos que hay en el parlamento o en el gobierno, para demostrar que el racismo no existe».

«El verdadero racismo está en las calles, en las condiciones estructurales y económicas endebles que tiene la población negra y mestiza», argumenta.

«Que tú me garantices un derecho en la ley, no significa que yo tenga todas las condiciones económicas y sociales para hacer válido ese derecho», sentencia Holl.

Fuente: https://www.france24.com/es/20200717-el-racismo-en-cuba-eliminado-por-leyes-sobrevive-en-las-calles

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