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Crisis en universidades compromete la formación de médicos y enfermeros

La desigualdad y el racismo reflejados en los índices de pobreza y de baja escolaridad, son dos los elementos que caracterizan la realidad de la población afrodescendiente en Latinoamérica, una región que ha tenido avances en el tema pero a la que le hacen falta políticas fuertes.

Así lo señala el informe “Afrodescendientes y la matriz de la desigualdad social en América Latina: retos para la inclusión”, que fue presentado en el marco del trigésimo octavo periodo de sesiones de la Comisión Económica para América Latina (Cepal), que se lleva a cabo de manera virtual, con Costa Rica como anfitrión.

¿Cómo evito que se adueñen de la vivienda que quiero alquilar?

La secretaria ejecutiva de la Cepal, Alicia Bárcena, dijo en la presentación del informe, elaborado en conjunto con el Fondo de Población de la ONU, que en Latinoamérica viven 134 millones de afrodescendientes, que corresponden al 21% de la población de la región.

“El racismo es parte central de la cultura del privilegio. Las desigualdades raciales son estructurales, afectan todos los derechos y se traducen en pobreza, privaciones de acceso al agua, al saneamiento, a la electricidad, a internet, particularmente en zonas rurales”, explicó.

Una de las principales deficiencias de la región es la falta de estadísticas precisas y actualizadas acerca de la población afrodescendiente, por lo que el informe pide a los países incluir en sus censos datos específicos para esta población, ya que sólo Brasil, Perú, Uruguay, Ecuador, Colombia y Panamá lo han hecho.

En cuanto a pobreza, en Brasil alcanza al 25.5% de la población afrodescendiente, mientras que en la no afrodescendiente es de 11.5%, situación similar a la de Ecuador, donde las cifras son de 31.5% y 19.4%, respectivamente; Colombia con 40.8% y 27.8%; y Perú con 19.6% y 9.9%.

El informe resalta el caso de Uruguay, donde a pesar de que el índice de pobreza es el más bajo de la región, en el caso de los afrodescendientes es tres veces mayor que en los no afrodescendientes: 7.5% contra 2.7%.

Panamá es el único país en el que se invierten los papeles pues la pobreza en los no afrodescendientes es de 15% y en los afrodescendientes del 10.5%.

El informe también alerta de que un tercio de esta población está en riesgo de caer en la pobreza.

Bárcena detalló que el estudio establece que la población afrodescendiente tiene índices más elevados de pobreza, desempleo, mortalidad infantil y materna, de embarazo adolescente, entre otros.

Además, las poblaciones afrodescendientes han elevado en los últimos años su acceso a sistemas educativos y los años de escolaridad, pero aún persisten altas tasas de rezago y de abandono en primaria y secundaria.

Entre los avances señalados por Bárcena se destacan que las constituciones políticas de trece países condenan la discriminación racial, cinco hacen referencia específica a las personas afrodescendientes y tres reconocen a los afrodescendientes como pueblo.

En 16 países de la región hay leyes contra la discriminación y lo tipifican como delito, y poco a poco se ha ido incorporando en las normativas de la región el reconocimiento a la propiedad colectiva sobre territorios ancestrales.

Entre los desafíos que cada vez han tomado más relieve en la región está el de la migración intrarregional, ante lo que la secretaria ejecutiva de la Cepal subrayó que algunos países han incorporado la perspectiva étnica y racial en sus normas migratorias.

La vicepresidenta de Costa Rica, Epsy Campbell, la primera mujer afrodescendiente en llegar a ese cargo, hizo énfasis en que las brechas de desigualdad son “históricas” y que se han agravado con la pandemia del COVID-19, y señaló una de las conclusiones del informe que pide políticas afirmativas y universales.

“La estructura de la discriminación y el racismo tiene techos de hierro que parece que no se pueden romper. Son necesarias acciones afirmativas y políticas universales con perspectivas de diversidad. No vamos a acabar con la pobreza y la exclusión si no miramos la realidad de los afrodescendientes, los indígenas y otros pueblos excluidos”, declaró.

Fuente: https://gestion.pe/mundo/internacional/desigualdad-y-racismo-la-realidad-de-los-afrodescendientes-en-latinoamerica-noticia/?ref=gesr

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Tres Críticas De Cine Que Los Estudiantes De Cinematografía Deben Seguir

Por: Sofía García-Bullé

La crítica de cine es un aspecto importante para los estudiantes que cursan una carrera para la producción fílmica, sin embargo, la representación en este rubro es muy limitada. Reunimos tres opciones diversas.

Durante la segunda década de 2000, las carreras del rubro creativo como el cine, la producción de medios y la crítica han tenido un gran crecimiento. Gracias a plataformas como YouTube y Twitch, una nueva generación de analistas de cine y medios audiovisuales ha podido abrirse camino en el mercado de contenidos digitales.

Sin embargo, al igual que el rubro de producción audiovisual, el de crítica y análisis sufre de un problema de balance de género. Los críticos varones aventajan a sus homólogas mujeres en una proporción aproximada de 2 a 1. Si estudias cine y buscas una perspectiva, ejemplo o contexto para un trabajo académico que represente un grupo social distinto del género masculino, es posible que tengas que indagar durante más tiempo.

Ejercicios académicos como la observación de los aspectos técnicos, narrativos y artísticos del cine y otros medios audiovisuales, son influenciados por la dimensión social de quien los juzga. Para enriquecer el conocimiento consecuente de estos análisis, es importante contar con una biblioteca de contenidos de opiniones diversas. A continuación tres mujeres con perspectivas críticas y robustas con respecto a la producción de cine, contenidos televisivos y digitales.

Linsdey Ellis: Una mirada a profundidad

Con doce años de experiencia en la crítica y análisis del séptimo arte, Ellis, también productora de contenidos digitales y sobresaliente autora de ciencia ficción, ha forjado un nombre de gran peso en la comunidad de críticos de cine. Para muchos, es la única crítica reconocible en canales de video y redes sociales.

Los videoensayos de Ellis son una excelente referencia sobre todo para neófitos en el tema de la crítica, y para estudiantes y profesionales del rubro. En sus contenidos desmenuza y analiza aspectos narrativos y técnicos de las producciones fílmicas, comenta sobre su impacto social. Además profundiza en aspectos de periferia como el contexto histórico, el impacto comercial de una obra, el uso de aspectos psicológicos sobre una narrativa y cómo leen o reciben todo esto la audiencia, entre otros elementos importantes para entender a fondo una película y la respuesta que esta genera.

Los contenidos de Ellis, disponibles principalmente en su canal de YouTube, no se distinguen por ser breves, pero la longitud de su discurso conlleva la recompensa de una crítica robusta, bien construida y con muchos elementos que soportan un aprendizaje valioso. Sus lecciones no son sólo sobre cine, sino sobre muchos otros aspectos que tocan tanto la producción fílmica como la narrativa y aspectos culturales dentro de esta.

Jill Bearup: Narrativa y Coreografía

Los combates orquestados en el cine representan uno de los aspectos más visuales, impactantes y atractivos de las películas. No existen muchos críticos especializados que analizan este aspecto de las películas, menos todavía mujeres.

Jill Bearup, escritora y actriz para series como Stuff you like y NerdQuest, cuenta con una trayectoria profesional y perspectiva muy específica, que le permiten abordar con alto nivel de conocimiento y análisis las coreografías de combate para medios audiovisuales. Bearup usa su experiencia en medios artísticos en combinación con sus conocimientos de estudiante en combate marcial y combate para puesta en escena.

La escritora aterriza de una forma más completa y amigable comentarios sobre los aspectos técnicos de una coreografía, así como sobre las decisiones narrativas y de producción que la construyeron y la llevaron a la forma final que podemos ver en pantalla.

Ariana Alexis: Entretenimiento y reflexión

Cuando se filma una película, a menos que se trate de una obra abstracta o de arte, el objetivo casi siempre es contar una historia. Esta historia debe tener inicio, desarrollo, clímax y desenlace, personajes con un arco definido de principio a fin y una motivación que lo avale y los lleve de punto A hasta punto B.

Esto es simple, básico y la base de toda expresión artística con base en un desarrollo narrativo, y es también el terreno de análisis de Ariana Alexis. Ella es una estudiante de cine que desmenuza y comenta sobre lo más esencial al momento de criticar una película: la historia.

En su biblioteca compuesta de obras de cultura popular y animaciones, no solamente comenta a detalle los aspectos narrativos de las películas que analiza, también explica sus trasfondos filosóficos. Además, incluye raíces psicológicas y el porqué de determinadas decisiones narrativas así como en su impacto tanto sobre el producto final del filme sino su resonancia posterior en la producción fílmica en general, si la hay.

¿Qué piensas de la cuestión de desbalance de género en los espacios digitales de crítica de cine? ¿Crees que esta falta de representación afectaría la cantidad de estudiantes mujeres que consideran una carrera en la producción fílmica? ¿Conoces más ejemplos de mujeres con crítica de cine sólida que puedan ser una buena referencia para personas que quieran dedicarse al cine? Cuéntanos en los comentarios.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/tres-criticas-cine

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Estos son los mitos relacionados con los estudiantes con altas capacidades

Por: Educación 3.0

María Caballero, psicóloga experta en Neurociencia y profesora de Secundaria, cree que creencias como que los estudiantes con alta capacidad no necesitan ayuda o sacan las mejores notas tienen como consecuencia que no se detecten sus casos. Y eso, a su vez, hace que no se desarrollen programas adecuados a sus necesidades. Estos son los mitos que hay que desestimar.

La Organización Mundial de la Salud afirma que el 2,3% de la población mundial tiene altas capacidades intelectuales. Esto implica que en España, con 47 millones de habitantes, debería haber 1.081.000 personas evaluadas con alta capacidad. Sin embargo, los datos del último informe PISA (2018) asegura que el número de alumnos con alto rendimiento en nuestro país es realmente muy bajo (5%) mientras que, por el contrario, en los países con mejores puntuaciones en PISA (Singapur, Finlandia) entre el 14 y 25% se sitúa en los niveles más altos de la escala.

Parte del problema se halla en la deficiente detección inicial influida por una serie de mitos en torno a las altas capacidades. Y, es que en torno a las altas capacidades giran un buen número de mitos o ideas erróneas, más bien relacionadas con la imagen del típico genio loco que no tiene amigos y que es un poco raro. Eso, junto con su intensa personalidad, hace que su simple detección sea complicada y que en muchos casos pasen totalmente desapercibidos, sencillamente porque no les vemos. Por lo tanto, el primer paso es conocer y detectar esas ideas erróneas que pueden estar interfiriendo con la realidad. Veamos algunas de ellas:

¿Es la alta capacidad innata?

El punto de partida es nuestra herencia genética o capacidad innata, pero ésta no puede desarrollar todo su potencial sin la adecuada educación, reto y oportunidades. Nadie se convertirá en un deportista de élite o músico o bailarín, si no recibe la adecuada formación por parte de sus maestros, el apoyo de su familia, y diversas oportunidades y reto.

¿Alto cociente intelectual?

Los niños superdotados se definen exclusivamente por tener un alto cociente intelectual. Cuando la realidad es que además son diferentes en otros muchos aspectos, por ejemplo, en la forma de procesar la información, en relación a la creatividad o por tener una imaginación muy activa.

Diversidad

Existe la creencia de que son un grupo de alumnos con unas características bastante homogéneas entre sí y lo que más los define es un CI por encima de 130. Pero la diversidad es igual de alta que en cualquier grupo. Podemos encontrar desde un CI por encima de 130, hasta alumnos con un CI alrededor de 120 con algún talento especial. Sin embargo, la mayoría tiene además una alta creatividad.

Notas

“Son los que mejores notas sacan”. Tener un alto cociente intelectual no es sinónimo de ventaja y triunfo seguro, y en numerosos casos muestran un historial de fracaso repetido. De hecho, la sobredotación no siempre se refleja en las calificaciones, aunque si estamos atentos, podemos detectar otros muchos indicios que nos den pistas sobre sus capacidades.

Un ejemplo: Ana, una niña de 8 años que mucho más tarde fue evaluada con altas capacidades y que nunca destacó por sus calificaciones, un día preguntó a su padre sobre las hipotecas. Tras la explicación de éste sobre el esfuerzo que suponía pagar un dinero al banco a lo largo de muchos años, la respuesta de la niña fue todo un análisis de riesgos de futuro: ¿Y si os pasara algo, tendría yo que pagar lo que queda?

Motivados y responsables

“Son niños con una alta motivación por las tareas escolares y por hacer todo lo que el profesor pide”. No siempre es así, porque muchas veces sus intereses no tienen nada que ver con el entorno escolar, y no prestan la menor atención en clase sencillamente porque no les interesa.

una madre o una profesora ayuda a un niño a hacer la tarea - personas con altas capacidades

No necesitan ayuda

Nada más lejos de la realidad, estos niños necesitan ser guiados en su aprendizaje, de la misma manera que el resto. Tener un alto CI puede ser comparado a tener en nuestro ordenador un disco duro muy potente, pero eso no implica que los datos ya estén instalados. Es cierto que los niños con alta capacidad aprenden más rápido, pero también lo es que necesitan a una persona que los guíe en el proceso, y aunque pueden ser más autónomos, igualmente necesitan ser corregidos o premiados y que se valoren sus logros.

Socialmente inadaptados o torpes

Otro mito sobre las personas con alta capacidad es que son más propensos a los desequilibrios psicológicos. Son insociables y en definitiva inadaptados socialmente.

Pero no tienen más problemas psicológicos que el resto de la población y la probabilidad de que tengan problemas psicológicos es la misma que en el caso de una capacidad intelectual normal. De hecho, sus habilidades sociales y su vida social pueden ser tan buenas como las del resto de sus compañeros. Además, se cree que son torpes y habitualmente poco capacitados físicamente. Aunque a priori no hay ninguna razón para que los niños superdotados posean unas dificultades motoras específicas, se ha observado que algunos se han saltado alguna etapa, como por ejemplo el gateo, pudiendo acarrear una serie de problemas que se han de tener en cuenta a la hora de preparar una acción psicomotriz. Sin embargo, en general, no aparecen problemas en este sentido.

Saben que son diferentes

El niño superdotado a menudo se siente diferente, pero no sabe por qué y en muchas ocasiones no entiende lo que le pasa, pudiendo incluso llegar a tener un acusado sentido de inferioridad e incomprensión. De hecho, con frecuencia el diagnóstico supone un alivio ya que va a dar explicación a sus dificultades. Sin embargo, que el niño considere que esa cualidad sea un problema para él está más relacionado con lo que su entorno le haga saber. Es positivo que entienda que esa diferencia es una buena cualidad y que debe disfrutarla y encauzarla.

La cuestión es que cometemos una serie de errores que hacen que su identificación sea realmente uno de los problemas principales, sencillamente porque no los vemos. Por eso, eliminar los mitos en torno a las altas capacidades es el primer paso para poder detectarlas. Una vez detectados, llevar a cabo una evaluación correcta, partiendo conocimiento de su cerebro, nos ayudará a definir un perfil individual que incluya tanto fortalezas como debilidades, como paso previo al desarrollo de programas que nos permitan acompañarlos de forma eficaz en casa y en su educación.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/estudiantes-con-altas-capacidades/

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Programa Nuestra Clase: educación sexual integral en tiempos de pandemia

Por: La IzquierdaDiario. 

 

En esta edición del programa educativo Nuestra Clase abordamos el desafío de dar educación sexual integral en tiempos de pandemia, en un contexto donde aumenta la violencia machista, los abusos sexuales , los femicidios y travesticidios.

María Silvina Barbieri, psicopedagoga, del espacio Consultorio ESI nos brindó su testimonio.

También hablamos con Ana Medina del Bachillerato Bartolina Sisa, integrante de la red de docentes por el aborto legal y del Frente Popular Darío Santillán, quién nos brindó su testimonio sobre el aumento de la violencia machista con la cuarentena y el aislamiento y la responsabilidad estatal.

Entrevistamos a Claudia Añazco San Martín, secretaria de género y diversidad de Suteba Ensenada, quien desarrolló elementos sobre el impacto de la pandemia en la práctica docente.

Natalia Hernández, secretaria de género y diversidad de Suteba La Matanza nos contó sobre la situación en el conurbano en este contexto.

Fuente de la reseña: https://www.laizquierdadiario.com/Programa-Nuestra-Clase-educacion-sexual-integral-en-tiempos-de-pandemia

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‘Pin Parental’ vulnera los derechos de niñez y adolescencia: SEP y SEGOB

Por: Erick Juárez Pineda

Las reformas que podrían permitir a padres y madres vetar contenidos educativos despojan al Estado de su rectoría constitucional para definirlos y son inconstitucionales.

Desde inicios de 2020, al menos en cinco congresos locales se presentaron iniciativas de reforma a leyes de educación y de derechos de niñas, niños y adolescentes, así como a constituciones locales, donde se pretende establecer la injerencia de padres y madres en contenidos educativos. En ellas, se propone la opción de vetar contenidos educativos de clases, actividades, charlas o talleres, o elegir la no asistencia de sus hijas e hijos, cuando éstos no coincidan sus “convicciones éticas, morales o religiosas”. En consecuencia, autoridades educativas podrían verse impedidas de impartir conocimiento sobre educación sexual y reproductiva, diversidad, inclusión y perspectiva de género.

De aprobarse estas reformas, las autoridades competentes podrían considerarlas inconstitucionales al violar principios de progresividad y prohibición de no regresión de los derechos, así como transgredir la rectoría del Estado en la definición de contenidos educativos establecida en el artículo tercero constitucional. Asimismo, serían violatorias del marco nacional e internacional de derechos humanos en favor del Interés Superior de la Niñez.

Por tales razones, se enviará a los congresos locales de los 32 estados de la República un documento de análisis que expone los criterios jurídicos vigentes sobre la educación laica regida por el Estado mexicano, así como las referencias a los tratados y convenciones internacionales firmados y ratificados por México que defienden el derecho a la educación de niñas, niños y adolescentes y su dignidad intrínseca como sujetos de derecho.

Este documento también desarrolla un análisis de las consecuencias sociales de estas iniciativas estatales conocidas como ‘Pin Parental’: incremento de violencia y abuso sexual contra niñas, niños y adolescentes; del embarazo infantil y adolescente y juvenil; acoso escolar, discriminación y homofobia, entre otras.

Ante ello, las Secretarías de Gobernación, Educación y Salud, la Secretaría Ejecutiva del Sistema Nacional de Protección Integral de Niñas, Niños y Adolescentes (Sipinna), el Consejo Nacional de Población (Conapo), el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred) y el Instituto Nacional de las Mujeres (Inmujeres), instan a poner los derechos de niñas, niños y adolescentes por encima de los intereses de sus padres y madres.

Concluyen que el llamado ‘Pin Parental’ es una medida violatoria de derechos que se opone a la construcción de una sociedad equitativa, inclusiva, bien informada y responsable. De la misma manera, niega el derecho a una educación con perspectiva de género como un paso fundamental para garantizar el derecho de todas las niñas y mujeres a una vida libre de violencias.

Fuente e Imagen: http://www.educacionfutura.org/pin-parental-vulnera-los-derechos-de-ninez-y-adolescencia-sep-y-segob/

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Un renglón obligatorio en la educación escolar

América del Sur/ 23.06.2020/Por: Hergit Llenas/ Fuente: eltiempolatino.com.

 

El progreso de las naciones depende de la educación, y esta a su vez, de las instituciones que la gobiernan. Dichas instituciones no sólo deben preocuparse de lo relativo al conocimiento, sino que —también— deberían atender la parte espiritual, que incluye normas y valores humanitarios tales como la solidaridad y la diversidad, entre otros elementos que son esenciales para la enseñanza.

La solidaridad y la diversidad deberían ser una parte fundamental de la educación que los niños reciben, a fin de que alcancemos una mayor integración social en nuestras comunidades. Eso implicaría «cultivar la tolerancia, el amor, la fraternidad, la igualdad, la compasión, la comprensión, el sacrificio, la humildad y el compromiso activo con la justicia», como mencionara hace 26 años la Comunidad Baha’i durante el Comité Preparatorio para la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social.

Desde entonces, no ha sido mucho lo que hemos avanzado en términos de lograr una sociedad donde se fomente y aprecie la vital importancia de las distintas culturas y religiones que cohabitan dentro de las numerosas naciones del planeta; y en particular, en el seno de Estados Unidos.

Sin embargo, y a la luz de los atroces acontecimientos recientes, donde ha quedado en evidencia la brutalidad y la fuerza excesiva impuesta por unos pocos sobre muchos, es menester lograr que la unidad y la diversidad se conviertan en un proyecto global que contribuya a la integración social, la justicia y la unidad entre los seres humanos. Eso debería ser un renglón obligatorio en la educación escolar.

Para promulgar e implementar una campaña que se enfoque en la diversidad, se debe asimismo hacer uso de las artes y de los medios de comunicación, ya sea a través de la televisión, murales, películas, redes sociales, carteles, boletines, podcast y música. De manera que el mensaje llegue a los hogares, a las escuelas, a los espacios de trabajo y a las calles.

Ya sabemos que los medios de comunicación ejercen una influencia poderosa sobre cómo percibimos la realidad. Por eso, los medios, en colaboración con las escuelas, tienen que actuar como agentes de cambio social. «En la actualidad, gran parte de la atención informativa (y la historia) se centran en las diferencias, aparentemente insuperables, que dividen a los pueblos y naciones, y es muy poca la atención que se fija en los testimonios que prueban que tales diferencias pueden ser superadas», añade el comunicado.

Así, urge replantearse el discurso actual y empezar a diseminar otro, que explore fundamentos como la esperanza, el amor y la solidaridad para desarticular los mitos, las programaciones y los códigos que inflaman los estereotipos basados en la religión, la cultura, el género, la raza, la clase social, la nacionalidad y la etnicidad. Convendría, pues, que se implementen nuevas políticas educativas que empujen este cambio de percepción.

Pero antes, y para alcanzar esta meta, primero hay que enfocarse en el clima institucional y en la naturaleza misma de la formación de los docentes.

Fuente de la noticia: http://eltiempolatino.com/news/2020/jun/18/opinion-un-renglon-obligatorio-en-la-educacion-esc/

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En esta crisis, un desafío: construir la escuela de lo colectivo

Por: Julio Rogero

La realidad que estamos viviendo estos días de aislamiento físico nos invita pensar que ya estamos comenzando a construir una nueva realidad, también en la educación, desde la toma de conciencia de que así no podemos seguir y que caminaremos en una nueva dirección, tan inédita como lo que vivimos ahora.

Nuestro sistema educativo está condicionado por una sociedad que camina cada vez con mayor determinación por la senda de la alienación ideológica, del individualismo más feroz y desalmado, del aumento de los discursos del odio y del supremacismo blanco y machista. Esta realidad domina las relaciones sociales en la sociedad. La educación que tenemos fomenta con frecuencia la separación y el egoísmo imponiendo la competitividad para exaltar el éxito y la excelencia de unos pocos, sin pensar en los que quedan atrás, excluidos, puesta en evidencia, más todavía, en estos día de reclusión. Es lo que imponen las políticas educativas neoliberales en nuestro país.

Nosotros proponemos una escuela que promueva la cooperación, el mestizaje, la solidaridad, lo común, porque solo conectados con los demás, con los diferentes, formaremos una ciudadanía responsable, comprometida. La escuela que tenemos está controlada por el poder para ponerla a su servicio, vaciarla de contenido emancipador y comunitario, para impedir los lazos que hacen realidad un “nosotros” construido en la interdependencia y la convivencia positiva. Ahora, en el confinamiento y la pretensión de la normalidad académica, solo se tiene en cuenta a los mismos que antes seguían el ritmo de la escuela.

Muchos tenemos la firme convicción de que lo que nos une y se comparte es el nudo gordiano de la comunidad educativa. Por eso muchos queremos otras relaciones sociales y otra educación. Ante esta realidad nos parece necesario transitar, con la mayor urgencia posible, de lo individual egoísta a lo colectivo comunitario, desarrollando una educación basada en la dignidad humana, en los Derechos Humanos y de la Infancia, en la compasión, en las interdependencias y en una nueva conciencia en el ámbito de una comunidad educativa donde sea posible la realización de todos.

La escuela de lo colectivo es la que propone que toda su organización, su contenido convivencial y curricular tienen una dimensión comunitaria que hay que desarrollar y practicar de forma constante en la vida escolar. Se construye teniendo en cuenta la identidad, la singularidad y la diversidad de cada persona que se educa, y que nos hacemos personas en la conciencia de ser con los demás.

La escuela pública es un lugar privilegiado para consolidar lo que tenemos en común. Y no tanto como propuesta ideológica y teorizada, sino como lugar de prácticas colectivas y cooperadoras en la vida cotidiana. Es poner en marcha procesos educativos y de acción, de carácter compensador de forma consciente, donde se tenga en cuenta la dimensión colectiva de la vida del centro. Desde que se propone la construcción de un proyecto educativo, todo el proceso de deliberación, decisión y su puesta en práctica requiere una determinación decidida de que todo lo que se hace, desde el comienzo hasta el final, se haga entre todos. Conocemos experiencias de centros educativos que lo hacen así.

Sabemos que el sistema educativo tiene una clara función en una sociedad democrática: educar una ciudadanía culta, capaz de confiar en sí misma, que se informa críticamente, activa, justa, participativa, optimista, crítica, inclusiva, solidaria, comunitaria. Solo se construye la escuela de lo colectivo en el espacio público como un proyecto sociopolítico. Por eso exigimos que las leyes educativas en las democracias propongan proyectos educativos democráticos y convivenciales basados en la justicia social, en la equidad y en la inclusión. Construir la escuela pública comunitaria conlleva eliminar todos los obstáculos que hoy la hacen tan excluyente: las escuelas que discriminan y segregan porque son clubes privados, las que educan clientes y no ciudadanos, y los espacios de exclusión social (barrios gueto con centros estigmatizados). La escuela de lo colectivo enseña a reconocerse, a desmontar prejuicios mutuos, a erradicar discriminaciones, a socializarse y convivir, a cooperar y aprender juntos

Habitualmente se ponen en el centro de la enseñanza los programas, los contenidos, la burocracia, los exámenes, las calificaciones y los resultados. Las dinámicas individualistas dominantes de exaltación del “éxito” individual sobre los demás nos ponen de relieve lo que hacemos habitualmente en el aula y ahora en las casas-escuela. También cuando proclamamos nuestra neutralidad para “suspender” y segregar a los que no se ajustan al modelo de personas que nos imponen y a los resultados que se nos piden. Detengamos estas dinámicas destructoras. Con demasiada frecuencia olvidamos que en el centro está el alumnado que ha de ser el protagonista de su vida compartida con los demás, desde su propia singularidad y desde el pleno e integral desarrollo de cada uno. Sabemos que hay metodologías dirigistas, impositivas, autoritarias, que eliminan el protagonismo del alumnado y que impiden la construcción de la escuela de lo colectivo. También conocemos y practicamos metodologías colectivas y cooperativas que la favorecen: la asamblea en la escuela y el aula, los planes de trabajo, los textos de expresión libre y los escritos colectivos, el trabajo cooperativo en equipo, la reflexión individual y compartida, las comisiones de trabajo de gestión colectiva del centro educativo, etc. Son prácticas transformadoras que están cargadas de sentido emancipador.

Las propuestas de cómo se puede construir la escuela que queremos se hacen a través de diferentes tiempos y espacios, que hay que tener en cuenta dentro de los proyectos educativos, donde se reflexionan y se trabajan diferentes temáticas que forman parte de la educación y de la vida de cada escuela. En ellos se pueden ir desgranando las experiencias que ya se están viviendo en algunos centros y los aspectos nuevos que plasman los desafíos a los que hay que responder en la sociedad actual.

El proyecto de convivencia de cada centro educativo es el elemento clave para construir una comunidad educativa consolidada con todo lo que lleva consigo el vivir común y cooperativo. Sabemos que las comunidades educativas se quiebran con facilidad y, con frecuencia, son un vacío de vida compartida, precisamente por carecer de un proyecto vivo que la haga posible. Porque convivir en el respeto, en el reconocimiento mutuo, en la cooperación exige un aprendizaje constante. Requiere aprender a gestionar los conflictos a través de prácticas restaurativas que ayudan a reconstruir la convivencia positiva de la comunidad educativa. Es necesario conocer e incorporar a los proyectos de centro estas prácticas que nos ayudan en la formación de un clima convivencial comunitario más positivo.

La escuela de lo colectivo se hace posible lentamente y a lo largo de mucho tiempo, casi nunca de forma lineal. En muchas escuelas es una realidad la participación colectiva de las familias en las estructuras del centro y en diversas actividades de aula (comisiones de trabajo, talleres, cooperativa escolar…). Es una realidad el aprendizaje cooperativo del alumnado, su protagonismo en la toma de decisiones, su participación en la marcha del centro. El profesorado es un equipo docente implicado en toda la vida del colegio, con una clara conciencia de compartir su trabajo y su profesionalidad en la construcción constante de la escuela pública que queremos. Esta requiere del alumnado y del profesorado compromiso, tanto en el aprendizaje como en la enseñanza.

Hoy es ineludible trabajar la dimensión ecológica, feminista y de compromiso social del currículo escolar como toma de conciencia de la situación de crisis sistémica por la que atraviesa la humanidad en su relación con la naturaleza y con la vida. Entendemos que la educación ecosocial, para hacernos conscientes de nuestra necesaria conexión con la naturaleza que somos y transformar la conciencia ecológica de nuestra escuela, es condición necesaria para caminar en otra dirección.

La escuela no puede encerrarse en sus muros. Es necesario incorporar el análisis, reflexión y elaboración de propuestas en torno a lo que conocemos como “educación a tiempo completo”. Reconocemos que la educación formal de la escuela y la educación no formal, que se da en el espacio de la comunidad local (actividades extraescolares, oferta cultural, deportiva, de ocio, asociativa, etc.), están conectadas en las trayectorias vitales de cada uno de los alumnos y alumnas, y que pueden ser una invitación al compromiso con la transformación de la vida colectiva en nuestros entornos de proximidad. Por ello es necesario conocer y reconocer lo que implica esa relación de la comunidad educativa escolar con el medio y el contexto: sus redes, sus recursos diversos, sus propuestas y actividades, etc., para que puedan estar conectadas entre sí y se complementen en la educación integral colectiva del alumnado.

Después de lo experimentado en esta situación de emergencia es más necesaria la inclusión de todo el alumnado para hacer realidad la escuela pública comunitaria.. Sabemos que la construcción de esta escuela se encuentra con muchos obstáculos. Pero no son insalvables, porque cada vez somos más los que vemos que se están abriendo grandes grietas por donde se atisban posibilidades que nos impulsan a construir la educación y la escuela colectiva que queremos para una vida compartida. Es verdad que estos obstáculos y estas potencialidades requieren de un análisis más amplio y detallado. En definitiva, la construcción de la escuela de lo colectivo es un desafío en el que deseamos seguir implicados y no estamos dispuesta a renunciar a ella.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/13/en-esta-crisis-un-desafio-construir-la-escuela-de-lo-colectivo/

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