La presencialidad ha de volver a tener vigencia, aunque con modalidades distintas. Este es un proceso que el MINERD debe estar preparando para no improvisar.
El mundo está siendo impactado por diversas pandemias -corrupción, feminicidios, narcotráfico, coronavirus-; este último tiene en estos momentos tal incidencia, que provoca pavor y desolación. En la geografía mundial, se cuenta con más de sesenta millones de personas infectadas y más de un millón de fallecidos. Son cifras que dejan a pocas personas impasibles, por el bloqueo que producen en el desarrollo humano, económico y social del planeta.
La República Dominicana, aunque todavía con ritmo lento, va incrementando el número de personas contagiadas, 140, 922; y 2, 317 de fallecimientos. Este ritmo puede acelerarse por los problemas de educación ciudadana. Hasta el momento hay bastante información sobre la pandemia para que la población comprenda la gravedad de la situación. Pero la ignorancia de unos y la indisciplina de otros hace que diariamente haya personas que irrespeten las medidas que pueden contener el avance de esta enfermedad letal. Estas personas se empeñan en desconocer las orientaciones de los especialistas del campo de la virología y, particularmente, de los que les están dando seguimiento especializado a la COVID-19. Esta pandemia ha permitido constatar con mayor pujanza la importancia de una educación situada y de calidad. La falta de este tipo de educación en la República Dominicana contribuye a que personas de diferentes estratos sociales se burlen diariamente de las orientaciones generales que los ciudadanos hemos de observar para controlar el avance de la pandemia.
A lo planteado en el párrafo anterior se han de añadir las precarias condiciones que tienen muchos centros de educación, tanto del ámbito público como del privado. Generalmente la educación privada se asocia solo con los colegios más suntuosos y de abolengo. No. El sector privado va más allá de aquellos que siempre suenan y van delante. Con esto lo que planteo es que desear educación presencial ahora es un deseo laudable, pero insostenible. El reclamo de la presencialidad, para que se pueda concretar, requiere que el Gobierno honre su promesa de que va a mejorar las condiciones de los centros educativos públicos, que son la mayoría, para que haya condiciones humanas que alienten los aprendizajes de los estudiantes y la motivación de los docentes en su tarea de enseñar.
Las dificultades para volver a la presencialidad no son solo por el problema para mantener la distancia social y las condiciones que requiere la biología humana. No. Es que hay muchos centros educativos que carecen de los servicios básicos. Los profesores y directivos de esos centros -salvo escasas excepciones-, por miedo a perder el trabajo o por lealtad a su partido político, se han acostumbrado a trabajar en un contexto institucional que niega los derechos fundamentales. Un centro educativo que carece de agua y no cuenta con las condiciones sanitarias necesarias no puede desarrollar clases presenciales. No estoy de acuerdo con que Salud Pública insista solo en la fórmula de la distancia social y la mascarilla. Este Ministerio ha de sugerirle o urgir a su homólogo, el Ministerio de Educación de la República Dominicana, para que le preste atención integral a la diversidad de factores que pueden profundizar la pandemia.
La presencialidad ha de volver a tener vigencia, aunque con modalidades distintas. Este es un proceso que el MINERD debe estar preparando para no improvisar. Esperamos que ya haya un equipo estudiando la nueva configuración de la presencialidad en la educación dominicana. Es recomendable que se aproveche este tiempo para avanzar en la concreción de planes y de acciones que garanticen una presencialidad segura y sostenible.
Este es un tiempo propicio para que el MINERD ponga en acción toda su creatividad y capacidad de gestión inteligente e innovadora. De igual manera, puede avanzar estudios sobre la modalidad de enseñanza híbrida; para que cuando la realidad lo permita, cuente con diversidad de posibilidades que garanticen una educación coherente con las necesidades del país.
Apoyamos todas las medidas que se tomen para crear entornos educativos decentes y robustos; pero, principalmente, humanos. Las razones económicas no han de primar ante las razones de salud y de vida. Necesitamos movilizar la economía, pero no creando contextos de muerte. Reclamar presencialidad educativa es un derecho. Sin negarles este derecho a madres y a padres, les sugiero análisis más consistente de la realidad educativa y de salud del país. Hay una canción que nos recuerda que “esperar es un reto y una tarea”. Mantengamos el deseo de presencialidad; exijámosle al Gobierno, a través del MINERD, que propicie condiciones integrales para ello; y nosotros aportemos todo lo que pueda contribuir a esta causa
Con los recientes acontecimientos en donde el planeta entero se encuentra sumido en una transformación en prácticamente todos los sectores por el impacto de la llegada del COVID-19, en donde por supuesto, la educación ha sufrido severos cambios, podemos apreciar ante nuestros ojos, el nacimiento de un nuevo modelo educativo.
Los modelos, como representaciones de la realidad, asumen diferentes características en las que se puede apreciar la forma en que una sociedad, en este caso, a través de la educación, intenta formar un tipo específico de ser humano y, por supuesto el futuro de la sociedad.
Pocas dudas podemos tener sobre la manera en que han cambiado las características de la participación de los diferentes sujetos educativos que intervienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Por una parte, el propio personal docente, ha tenido que modificar diferentes actividades, como es el caso de la respuesta con sus propios recursos para aportar al sistema educativo sus elementos tecnológicos, la manera de comunicarse con sus estudiantes, la llegada de infinidad de estímulos y distractores en derredor de éstos, el tiempo de capacitación y recursos de conectividad, así como la necesaria y forzada necesidad de adaptar sus prácticas pedagógicas para responder a las nuevas condiciones en que se desarrolla el proceso educativo, situación que le ha traído extenuantes y estresantes jornadas ampliadas de trabajo
Por otra parte, la inmersión de la escuela en cada uno de los hogares, o de los hogares en la escuela, como quiera apreciarse, ha generado cambios importantes en las familias. En el caso de los padres y madres de familia, su coparticipación en el proceso educativo se ha hecho más vivible y ha representado no solo un reto para ellos, sino para el propio docente, en donde ahora debe de quedar claro no solo para su estudiante, sino para la propia familia o personas de apoyo, la ruta de aprendizaje.
Y por supuesto la complejidad para las niñas, niños, adolescentes y jóvenes, no solo por el reto que plantea en sí la falta de elementos tecnológicos y conectividad para dar seguimiento a su educación, sino el modelo educativo de la propia educación a distancia que plantea sus propios retos, el aislamiento social de sus compañeros, así como la carga de violencia en el hogar que se ha incrementado, que sin duda todo ello, además de otros factores, han contribuido a la sensible baja de estudiantes que siguen adelante en el Sistema Educativo, misma situación que nos debe de preocupar pero más que todo de ocupar.
Todo lo anterior, debe de generar una profunda reflexión, sobre los aprendizajes que son prioritarios, eliminar la carga enciclopédica, privilegiar el aprendizaje basado en el propio contexto de las y los estudiantes, el rápido desarrollo de metodologías que, basadas en competencias, permitan enfrentar esta nueva realidad que ya supera los nueve meses y cuyo desenlace en el corto y mediano plazos parecen integrar elementos propios de una educación que incorporará elementos del ayer, pero sobre todo, del mañana…
América del Sur/Colombia/11-12-2020/Autor(a) y Fuente: www.elespectador.com
El 2020 fue un año difícil para todos, pero algunos de los que resistieron con más valentía los cambios que trajo la pandemia fueron ellos. Invitamos a Isabella Casas Sánchez, una niña bogotana de siete años, a que nos contara su experiencia.
La primera vez que escuché del coronavirus fue en el colegio. Mi profesora nos dijo que era un virus que causaba una gripa muy fuerte, que daba mucha tos, que no te dejaba respirar. Incluso nos explicó que si nos contagiábamos teníamos que ir al médico. Desde ese momento, que fue a comienzo de año y el último día que fui al colegio, nos insistió en que debíamos cuidarnos, usar siempre tapabocas y lavarnos las manos más seguido. Un consejo que nos sigue repitiendo aún, de manera virtual, en la media hora que tenemos todos los días de dirección de curso.
Aún recuerdo lo caótico que fue el día en el que me dijeron que no iba a ir por dos semanas al colegio porque el coronavirus, ese virus que ya nos había explicado mi directora de grupo, estaba en muchas personas y a otras las había matado. Estábamos en la sala de mis abuelitos y empezaron a salir letreros rojos en las noticias, esos de última hora, en los que anunciaban que las universidades y colegios habían empezado a cancelar sus clases.
En el listado que comenzaron a leer los periodistas nunca decían el nombre de mi colegio, hasta que en el chat de Whatsapp los directivos escribieron que se iban a tomar dos días para preparar todo virtual y realizar adecuaciones. Como yo no entendía muy bien, no presté mucha atención. Creía que iba a tener dos días de vacaciones y estaba emocionada. Por dos días ya no iba a madrugar.
Pero, dos días se convirtieron en cinco. Me acuerdo que anunciaron algo como de una cuarentena de tres días, que iba a ser un ejercicio en todo el país. Con mis papás, hermanito, tíos y primos nos fuimos a quedar a casa de mis abuelitos, hicimos una pijamada porque creíamos que solo iba a ser tres días en casa. Esa noche mi papá se me acercó y me explicó que no podía salir de la casa, que no iba a entrenar en un largo tiempo, que no iríamos al parque, ni al centro comercial. Y repitió una y otra vez que teníamos que seguir lavándonos las manos y usar tapabocas en la calle, cuando pudiéramos salir.
Para que yo entendiera la importancia de usar el tapabocas, él jugó con un ejemplo muy lindo, una anécdota que sucedió en mi casa. Mi hermano, Juan Diego, nació de ocho meses y estuvo una semana en cuidados especiales de la clínica. Cuando lo llevaron a casa todos debíamos usar tapabocas siempre y lavarnos las manos. Esa noche me repitió esa historia y me dijo: “Isa, haz de cuenta que nos toca tener los mismos cuidados, esa precaución que tuvimos esos meses, pero ahora lo debemos cumplir todas las personas del mundo”.
Desde ese momento nuestra vida se volvió virtual, hasta las clases. Debo confesar que al principio fueron un desastre. Mi papá era el que me ayudaba pero como en junio regresó a su trabajo, mi mamá tuvo que aprender de tecnología en tiempo récord. Menos mal que estábamos con mi primo Andrés, porque era el que me salvaba cada vez que teníamos un problema con el computador. Si era algo imposible, como la plataforma de mi colegio, ahí me ayudaba mi tío Mario que es ingeniero de sistemas y él sí que se las sabe todas.
En mi colegio tuvimos que experimentar con varias aplicaciones para las videollamadas. Inicialmente, muchos niños debían entrar a clase solos, no sabían apagar el micrófono o no entendían las actividades que dejaban en clase y la a la profe se le hacía difícil manejar el grupo. Luego encontramos una en la que podíamos levantar la mano, como cuando estábamos en el salón de clases, y además, se podían silenciar los micrófonos cuándo alguien olvidaba hacerlo. También podíamos dejar ahí nuestros trabajos, como en un buzón.
Pero mis compañeros y yo tuvimos suerte. Muchos niños en Colombia, sobre todo en las zonas más alejadas, ni siquiera tienen acceso a un computador, mucho menos iban a tener clases virtuales. – Fernando Vita, coordinador de la Mesa Nacional de Educación Privada, asegura que alrededor del 80 % de las instituciones pequeñas se encuentran en serias dificultades para seguir enseñando en medio de la pandemia-.
En una zona de esas alejadas, La Mojana, por la costa caribe, por cuenta de mi prima pude conocer que solo hay una escuela como para 100 niños en Pasifueres, un pueblo que está muy, muy lejos de mi casa. Allá no hay ni agua ni internet. Los niños, me contó mi prima, estudian con unas fotocopias que les llevan los profesores todos los lunes para repasar sus conocimientos. – La falta de capacitación en las TIC y la baja cobertura en internet en zonas rurales son los principales problemas identificados por los 101 profesores de Enseña por Colombia-.
Como las profesoras de Pasifueres, las mías también fueron muy recursivas. Ellas encontraron páginas en las que podíamos hacer actividades y juegos en línea, como rompecabezas, sopas de letras o concursos para atraer la atención de todos en el salón – somos como 25 -. Además, en los “descansos”, si no entendíamos algún tema nos sugerían conectarnos a un refuerzo. Y, entre el caos, risas y varias reuniones virtuales, conseguimos acabar segundo. Espero que tercero no sea tan difícil.
En este aislamiento no solo me tocó adaptarme a las clases virtuales, también tuve que dejar de lado mis clases de patinaje y de natación. En los primeros días de encierro me ponía brava con facilidad e incluso llegué a tirar la puerta de la impotencia que me daba no poder hacer otras actividades. – El primer gran informe sobre el impacto de la cuarentena en los menores de edad en el país, entregado por el Instituto Colombiano de Neurociencias, aseguró que el 88% de los pequeños tiene signos de haber sido afectado por el confinamiento-.
Varios expertos concluyeron que es normal que con el tiempo las niñas y niños empiecen a experimentar estrés, retraimiento, enojo o agitación por la situación de la pandemia a la que se enfrentan. Solicitarán más tiempo y atención para poder expresar sanamente esas emociones- . Por eso, mi abuelita que es psicóloga, me recomendó acercarme de nuevo a mis amigos del colegio. Con mi mejor amiga, Estefanía, hacemos videollamada todos los viernes. Jugamos, vemos videos, hablamos como lo hacíamos antes.
Ahora ya estoy acostumbrada a toda esta nueva realidad que trajo el coronavirus. Tanto así, que a veces salgo al parque y cuando regreso olvido quitarme el tapabocas. El otro día me senté a comer y no me había dado cuenta que todavía lo traía puesto. Y aunque ya estoy acostumbrada, extraño mucho mi colegio y a mis amigos. Anoche mis papás me preguntaron si quería regresar a clase presencial y entre los tres decidimos que sí, que ya es el momento y que estamos preparados para hacerlo.
Estoy muy feliz de volver a ver a mis amiguitos, sobre todo de reencontrarme con Estefy, y de regresar con mis profesoras. Mis papás ya me advirtieron – y me repiten todo el tiempo – que al ver a mis amigos no podré abrazarlos y que siempre debo usar el tapabocas. También me dicen que recuerde el distanciamiento social y que ya no me puedo sentar muy cerca a ellos, ni siquiera en la hora del almuerzo que era cuando más hablábamos. Y aunque al comienzo será alternancia y todos los de mi curso – mis 25 compañeros – no iremos al tiempo, espero que el próximo año podamos hacer todo lo que no pudimos hacer este año con mis amigos.
* Texto editado por Natalia Pedraza.
Fuente e Imagen: https://www.elespectador.com/noticias/educacion/los-ninos-personajes-del-ano-2020/
José Ramón Alonso, coautor de ‘El Autismo: reflexiones y pautas para comprenderlo y abordarlo’ y experto en neurociencia, ofrece consejos para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado TEA.
El autismo es un trastorno del neurodesarrollo que afecta aproximadamente a uno de cada 100 niños. Por eso, cada vez es más común que tengamos uno de ellos en nuestras aulas. Es de dos a tres veces más frecuente en niños que en niñas, aunque parece que muchas niñas lo camuflan y estarían sin diagnosticar.
Las pautas
Las personas con autismo tienen muchas cualidades entre las que destacan su bondad y su honestidad, pero tienen dificultades para comprender nuestras pautas sociales y se calcula que en torno al 70% son víctimas de acoso escolar o bullying.
Por ello, es importante seguir algunas pautas para trabajar en el aula con este alumnado:
Adapta lo que se pueda de la enseñanza a su aprendizaje y aprovecha, como con cualquier otro niño, sus fortalezas y sus peculiaridades.
Organiza las cosas paso a paso, en orden, con una secuencia pautada, bien concretado todo.
Da instrucciones muy claras. Por ejemplo, es mucho mejor decir algo como “dejad los lápices, cerrad los cuadernos y poneros en fila para salir al patio” que “hoy hace muy bueno. Vamos a dar la clase fuera. Tan pronto como terminéis de escribir, dejad lo que estáis haciendo y vamos para la salida”; es, una instrucción mucho más enrevesada para el alumno.
No des nada por asumido: es posible que haya escuchado las instrucciones pero no las comprenda o que ayer lo tuviera claro y hoy ya no.
Explica con nitidez cuándo está terminada la tarea. Hay quienes hacen una foto a cómo tiene que quedar y lo enseña al estudiante (explicándole que así tienen que quedar las pinturas cuando termine, por ejemplo). Usar imágenes es a menudo una buena idea y muy fácil de hacer con nuestros teléfonos móviles.
Dirígete a él en primera persona y de forma individual. Cabe la posibilidad de que no entienda que una instrucción para toda la clase es también para él o que necesite más práctica que otros compañeros para dominar algunas tareas.
Usa sistemas diversos para enseñarle: imágenes visuales, guiarle la mano, un compañero que sirva de ejemplo… repetir la información no suele estar de más.
Haz preguntas cerradas mejor que abiertas. Al dirigirse a alumnos TEA, funciona mejor decir “¿Quieres leer o dibujar?” que preguntar “¿Qué quieres hacer ahora?”.
Da pocas opciones, si tiene que elegir algo, por ejemplo un cuento, que tenga que hacerlo entre dos o tres, no toda la estantería.
Otros factores a tener en cuenta: comunicación, trabajo en grupo…
Dentro de la comunicación, hay alumnos TEA que no son verbales, a muchos les resulta complicado inicial una comunicación social y tienen dificultades para estimar correctamente el espacio personal. Algunos no tienen contacto visual y pueden tener dificultades de atención.
En cuanto al uso del lenguaje expresivo pueden utilizar mensajes inadecuados, tener un pensamiento literal, sin matices ni metáforas; son muy francos, sin considerar el impacto que sus palabras tienen en los demás. A menudo tienen un área de interés donde pueden tener un vocabulario muy especializado.
Por último, la competencia comunicativa de los alumnos TEA puede ser diferente del uso del lenguaje y parecer que entienden más de lo que en realidad han comprendido. Los niños con autismo requieren tiempo extra para procesar las instrucciones verbales.
¿Y en el aula?
Es conveniente que esté cerca del maestro, pero no aislado, de manera que esté alejado de puntos de distracción y en un espacio de fácil supervisión.
En el trabajo en grupo, por otro lado, resulta adecuado que esté situado con compañeros con buena atención, pero no hace falta que sean de alto rendimiento; hay que dar preferencia al trabajo individual o en grupos pequeños (dos o tres alumnos) y explicarle su tarea, lo que se espera de ellos y aumentar la frecuencia de supervisión. Es mejor no juntarle por afinidad, sino con compañeros que ayuden a regularizar su conducta.
A la hora de darle instrucciones, es mejor establecer contacto visual antes, formular una sola instrucción cada vez y después de dársela pedir que la verbalice para verificar que ha sido comprendida. También resulta útil supervisar con frecuencia el seguimiento de las instrucciones y enseñarle a que pida ayuda.
Además, en la asignación de tareas puede ayudar fragmentarlas en subtareas, darle hojas solo impresas en el anverso con instrucciones sencillas y tener en cuenta el período de atención. Los exámenes han de hacerse en un ambiente tranquilo, recalcar que es una actividad de aprendizaje, explorar la evaluación oral y otros sistemas y darle tiempo extra si es necesario.
La radio comunitaria tiene 80 años de existencia en América Latina; su aparición ensancha las opciones del ecosistema mediático del continente y se expande a otros. En México, obtiene su reconocimiento legal, después de siete décadas de lucha, en un escenario desafiante como la era digital. La sobrevivencia ha sido su permanente derrotero: primero, salir de la ilegalidad; luego, batallar por los recursos tecnológicos, materiales y humanos para operar; y, ahora, repensarse para dar larga vida a los proyectos políticos de comunicación que le sostienen.
Aproximarse al impacto de las radios comunitarias en la sociedad ha sido difícil por la poca literatura sobre el tema. Lo escrito, en la segunda mitad del siglo pasado, fue resultado de iniciativas aisladas, discontinuas y pocas veces realizadas desde el rigor académico. Esto ha permitido la socialización de más mitos e ideas románticas que de análisis críticos lo cual, lejos de favorecer la reflexión del deber ser de las radios comunitarias, ha generado un velo que oculta prácticas y realidades internas poco saludables. En este contexto es bien recibida la decisión de Patricia Ortega Ramírez y Jerónimo Repoll, en la coordinación y autoría, así como de Juan Manuel Montaño Rico y Eduardo Villalba Gómez, también autores, de aventurarse a publicar #RadioComunitaria. Participación ciudadana sin límites y poner en la agenda del debate un tema que no está de moda, pero que no pierde vigencia por el poder de incidencia de estos medios alternativos en sus ámbitos de acción.
La presente reseña tiene por objeto compartir las razones por las cuales se recomienda la lectura del libro que, si bien tiene un corte académico, está nutrido de información asequible que puede tener múltiples usos para actores políticos diversos. Desde mi perspectiva, este texto está dirigido a estudiantes, docentes e investigadores interesados en la temática; también, para quienes toman decisiones, producen y emprenden proyectos comunicativos comunitarios; incluso, para personas comunicadoras independientes y actores que diseñan, planifican y vigilan las políticas nacionales de la radiodifusión.
Ahora bien, las personas destinatarias, ¿con qué contenidos se van a encontrar? Los temas en el texto son múltiples y variados, pero sólo comentaré algunos que he elegido en función de mi experiencia profesional, intereses de investigación y los de interés general. A continuación, los enlisto.
1) Estamos ante investigaciones retrospectivas. Cada capítulo, quizá de forma general y sucinta, ofrece la sustancia histórica y referencial de lo que ha sido el desarrollo de la radio comunitaria no sólo de México sino también de otros países, particularmente de Argentina y de Colombia. Aunque cada texto persigue objetivos distintos, presente una estructura particular y una narrativa propia de quien escribe, en el libro se van a encontrar: dos estudios de caso debidamente planteados, herramientas de análisis, datos duros, la referencia de momentos y fechas relevantes, así como de acontecimientos y nombres de personas, organizaciones, instituciones, lugares y leyes que han hecho posible la existencia, el cambio y la supervivencia de las radios comunitarias.
Por ejemplo, en el capítulo “Visibilidad y libertad de expresión. Radios Comunitarias y Políticas Públicas en México”, escrito por Patricia Ortega, se expone de forma puntual los retos que han significado para México la legalización de las radios comunitarias y un aspecto relevante es la recuperación de algunas consecuencias que para estos medios han dejado, tras siete años de vigencia, la reforma Constitucional en radiodifusión y telecomunicaciones de 2013 y la Ley secundaria de 2014. En tanto, Jerónimo Repoll en “La mediación social en juego. Redoblar la puesta por la Radio Comunitaria”, recupera las tensiones políticas generadas en Argentina a partir de la discusión y aprobación de la Ley de Servicios Audiovisuales 26.522, que también reconoce legalmente la figura de estos medios. Ambos capítulos permiten hacer un análisis comparativo de los avances que cada país tiene en la materia e identificar los desafíos que enfrentan con los actuales gobiernos.
2) Cada apartado presenta signos de identidad teórica. Los cuatro artículos realizan, desde distintos enfoques, puntuales análisis de contextos, de proyectos de comunicación y de la identidad e incidencia de las radios comunitarias. En este punto, pondré énfasis y mostraré las coincidencias que comparten la y los autores sobre los elementos que dan sentido a la identidad de las radios comunitarias y que son resultado de procesos históricos, sociales y científicos.
En esta línea, la autora y los autores identifican un conjunto de elementos que forman parte, pero no son la esencia, de lo que define a las radios comunitarias: la cobertura que se dice es limitada, sus características técnicas que no se distinguen por la actualización, la insuficiencia de sus recursos tecnológicos, su estatus legal, el modo de producción y, dejo al último, la territorialidad o la idea de lo local. Generalmente, y tiene sentido, cuando se refiere a lo comunitario, habitualmente se piensa en el territorio vinculado a lo rural; pero no al conjunto de personas que hacen un pueblo, una región o una nación y que tienen vínculos comunes. Si se entiende así, todas las personas tienen una vida comunitaria o forman parte de una comunidad. Por eso es entendible que haya medios comunitarios en zonas urbanas y otros que tienen como eje de acción temas globales como los ambientales y feministas.
La y los autores destacan otros elementos y subrayan que éstos dan profundidad y proyección a la identidad de las radios comunitarias. Es conveniente decir que no todos están presentes en el medio. Estos rasgos tienen que ver con los objetivos sociales por los que han luchado y por los que siguen luchando: se trata de medios sin fines de lucro, independientes, heterogéneos y particulares; son un modelo de comunicación social caracterizados por su gestión colectiva y horizontal; son proyectos con objetivos políticos, sociales y culturales que forman ciudadanía, impulsan agendas emergentes; además, son promotores de los derechos humanos. Para mirar cómo se han expresado estos elementos, se recomienda revisar los estudios de caso: “Política y Rock´n´Roll Radio”, en México; y “Radio Sutatenza”, en Colombia.
La historia de los elementos que dan cuerpo al concepto de las radios comunitarias pone en perspectiva no sólo a un objeto de estudio colectivo, plural y complejo, sino también a las luchas ciudadanas de quienes han hecho posible la aparición y la sobrevivencia de estos proyectos de comunicación alternativa que han enriquecido los modos de vida de sus audiencias. Aquí vale recuperar parte del título del libro, “Participación ciudadana sin límites”, porque es un digno reconocimiento al trabajo, creatividad y valor de quienes han hecho posible la existencia de estos medios. Como un ejemplo de interacción medios-sociedad, léanse las cartas de la audiencia a Radio Sutatenza.
En esta misma línea de lo teórico, resulta interesante la lectura que se hace de las radios comunitarias a la luz del derecho a la comunicación como un derecho humano, el cual es una lente que permite hacer una lectura relevante de aspectos poco advertidos por otras herramientas conceptuales. Sobre su importancia habría que recuperar el análisis de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencias y la Cultura (Unesco) al concepto del cual han emanado programas que ponen énfasis en la alfabetización mediática.
El derecho a la comunicación hace visible a personas, grupos y colectivos sociales; permite escuchar su voz, su lengua, sus problemáticas y sus opiniones; alienta la participación ciudadana, el pensamiento crítico, estimula la libertad de expresión; todo ello, permite cubrir necesidades que dignifican a la persona en el momento mismo de dotarle de existencia; de lo anterior da muestra el estudio “Derecho a la Comunicación y Radio Comunitaria en México: política y Rock`n Roll Radio” en el que Juan Daniel Montaño Rico, mediante el análisis de caso, permite comprender el nivel de incidencia que tienen las radios comunitarias para involucrar y hacer visible a la ciudadanía en el espacio público, hacer notar sus necesidades y ponerlas en la tribuna pública.
Por eso, las radios comunitarias, apuntan la y los autores del libro, han surgido para diversificar las opciones mediáticas y como una posibilidad muy significativa para que diversos grupos sociales, culturales y étnicos se visibilicen, se expresen y se involucren en los asuntos públicos de modo que su voz sea escuchada con respeto. Sobre el tema también abona Carlos Eduardo Villalba Gómez en “Cuando el receptor deviene emisor. Las apropiaciones campesinas de Radio Sutatenza”. Este trabajo describe el proceso de apropiación y los usos sociales de la radio por parte de las y los campesinos colombianos.
3) Estos trabajos académicos refieren viejas problemáticas y desafíos actuales en medios de comunicación.Destacan los siguientes aspectos:
I. Se insiste en la persistencia de la concentración de la propiedad mediática. Aun cuando reconocen que está menos acentuada en la radio, su preocupación sobre dicho fenómeno es que pone en riesgo el pluralismo político y la diversidad cultural, afecta el debate y propone visiones parciales que polarizan, segmentan y desfiguran la realidad.
II. Se observa una preocupación por el predominio del modelo de radiodifusión comercial. Un modelo que no respeta a las audiencias, a las leyes ni le interesa la vida democrática. Un modelo que promueve formas de discriminación y de violencia que representan graves violaciones a los derechos humanos que se perpetran al amparo de las autoridades competentes sin consecuencia alguna aunque éstas tengan herramientas jurídicas para sancionarlas.
III. En los textos es posible identificar los derroteros de las radios comunitarias. Están pendientes las siguientes cuestiones: aprovechar los cambios jurídicos para sobreponerse a viejas problemáticas de acceso a frecuencias, financiamiento y tecnología; promover ejercicios críticos de autorreflexión para ajustarse cada vez más a lo que se define como radios comunitarias y estar a la altura de las exigencias actuales en transparencia, pluralidad y calidad; evitar y denunciar concentraciones indebidas en el sector social, es decir, que algunos grupos o personas se apoderen o sean privilegiadas para obtener concesiones sociales porque podría significar el posicionamiento de unas agendas o discursos y la exclusión de otros; promover ejercicios de evaluación de las políticas públicas sobre radiodifusión social para que la ley no se limite a ser un manual de prácticas administrativas.
IV. Los artículos aluden a los cambios más profundos que se dieron este milenio en las legislaciones de diversos países latinoamericanos en materia de radiodifusión, entre ellos México y Argentina, de los cuales destacan: el reconocimiento legal de las radios comunitarias por el que se establecen mecanismos para su financiamiento, se les otorga el derecho a recibir asistencia técnica y donaciones de equipos, se les determina una reserva del espacio radioeléctrico y se permite a la ciudadanía su acceso a las concesiones de uso social. Cambios y avances que al parecer siguen siendo insuficientes para fortalecer y multiplicar estos proyectos de comunicación. Por ello, apremia realizar esfuerzos de análisis críticos y sistemáticos del desempeño de los órganos reguladores en este tema.
V. En la lucha de las radios comunitarias por la sobrevivencia, la autora y los autores tienen una visión optimista. Ante los nuevos contextos, distinguidos por la digitalización, vislumbran un mejor escenario y futuro para estas radios porque piensan que el soporte digital abarata los procesos de producción, amplifica el alcance y afianza la interacción de los medios con la comunidad. Consideran que los medios sociales, como los públicos, encuentran su fortaleza, su lugar y persistencia en audiencias específicas a las cuales atienden en su carácter de ciudadanía y satisfacen necesidades informativas marginadas en otros medios.
Aun cuando los consumos mediáticos están en constante transformación, comparto la visión esperanzadora de la y los autores con respecto a la larga vida de las radios comunitarias porque, además, se sostienen en proyectos de comunicación colectivos (globales o locales) de mayor significado para las audiencias y que en contextos particulares satisfacen necesidades informativas que no tienen cabida o están al margen en los contenidos digitales.
Ahora, con la llegada de la pandemia, las radios comunitarias se han proyectado como escenarios de participación ciudadana que emiten información de instituciones del sector salud y educativo para difundir medidas de prevención a fin de contener la pandemia en las comunidades y para apoyar la educación de niñas y niños. Como un reconocimiento a su incidencia y capacidad de acercamiento con la población en desventaja, la Unicef promueve, a través de ellas, en diferentes lenguas indígenas, campañas de comportamiento para prevenir el Covid-19.
Este libro afortunadamente provoca un manojo de interrogantes que de estudiarse podrían seguir dando luces para saber qué más hay detrás y en el fondo de los proyectos de radiodifusión comunitaria como proyectos disruptivos. Este libro y los resultados de sus investigaciones recuerdan la frase de Rebecca Solnit que dice: “Cuando no sabes cuánto han cambiado las cosas no ves que están cambiando”.
El Proyecto Democrático Paulo Freire (PFDP por sus siglas en inglés) de la Universidad de Chapman, ubicada en Los Ángeles, EEUU, decidió nominar y otorgar al Dr. Luis Bonilla-Molina, el Premio Anual de Justicia Social 2020, el cuál será entregado por el Attallah College of Educational Studies, de esa universidad. El premio será otorgado el 19 de febrero de 2021 en acto formal del Proyecto Democrático Paulo Freire (PFDP) y consiste en un pergamino certificado por la Universidad de Chapman
Este reconocimiento se debe a su trabajo pedagógico crítico realizado a nivel internacional usando modos virtuales durante el año 2020, que permitió unir a lo/a/es educadores más afectado/as durante esta pandemia histórica. En particular se aplaudió la incorporación en ese trabajo de temas relevantes sobre la educación popular, los abusos de género, y otros temas sociopolíticos y económicos que impactan al bienestar de educandos y sus maestra/o/es y profesores.
El trabajo en el que participó el profesor Luis Bonilla-Molina esta accesible en el YouTube del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación y consta de más de doscientos foros, encuentros y diálogos realizados en el año 2020 entre educadores/as y populares, pedagogos críticos y defensores de la educación. Actividades que se realizaron gracias al trabajo mancomunado de los equipos de CII-OVE (Venezuela), la CEIP-H (Argentina) y el MAECC (Oaxaca, México), por lo cual es también un reconocimiento al trabajo en equipo.
Este trabajo permitió impulsar y realizar por medios virtuales el I Congreso Mundial en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo los días 25, 26 y 27 de septiembre en el cual expusieron líderes y lideresas de 92 federaciones y sindicatos de todos los continentes, colectivos de educación popular y pedagogos críticos y contó con más de 12.000 participantes. Congreso Mundial que ahora organiza la marcha global por el derecho a la educación.
Luis Bonilla-Molina es Doctor en Ciencias Pedagógicas, con más de cuarenta años de experiencia educativa Ha dirigido importantes instancias internacionales como el Centro Internacional Miranda (CIM) de Venezuela, el Consejo de Gobierno del IESALC UNESCO y es fundador del portal Otras Voces en Educación (OVE), así como del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE).
El Proyecto Democrático Paulo Freire (PFDP) son un conjunto de iniciativas locales, regionales e internacionales desarrolladas desde la Facultad de Estudios Educativos Attallah de la Universidad Chapman. Estas iniciativas reflejan los imperativos políticos, pedagógicos y éticos del gran educador brasileño Paulo Freire y capturan su lucha democrática por la justicia social. Originalmente apoyado por la Cátedra Jack H. y Paula A. Hassinger en Educación, el PFDP comenzó en Chapman’s Attallah College en 1996. Es el efecto vivo y duradero de la inspiración de Paulo Freire en los corazones, mentes y trabajo de académicos y activistas comunitarios. La conciencia crítica de la injusticia y la opresión, así como las fuerzas materiales y epistemológicas que la perpetúan en la educación, se convierten en el tema central de interés del proyecto.
«Pueden servir para desarrollar la psicomotricidad, el cálculo, el autocontrol, la memoria o la tolerancia a la frustración», sostiene el profesor de Tecnología Educativa y Competencias Digitales de la Universidad Internacional de La Rioja, Norberto Cuartero.
En la era en la que la tecnología está cada vez más presente en la educación de los niños y adolescentes, los juegos de mesa clásicos, como el parchís o la época, tienen mucho que aportar en las aulas, sobre todo porque en muchas ocasiones son grandes desconocidos para los más jóvenes.
Así lo sostiene el profesor de Tecnología Educativa y Competencias Digitales de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR), Norberto Cuartero, que trata de que los docentes a los que forman tengan herramientas en el aula más allá de los recursos educativos que aportan los ordenadores e internet.
No pretende oponerse al avance de la tecnología y, de hecho, es un defensor de su uso «pero no del abuso», ha subrayado.
Los docentes utilizan desde hace tiempo el concepto de «gamificación« para tratar de introducir conceptos y destrezas en los niños mediante juegos.
Pero la combinación de juegos y tecnología ha «aparcado» un poco a juegos de mesa tradicionales que, sin embargo, han adquirido de nuevo un papel relevante en tiempos de pandemia «porque han vuelto a protagonizar muchos momentos de ocio en familia», asegura Cuartero.
El dedicar mayor tiempo a este tipo de juegos, desde el parchís al monopoly, «ha llegado a sorprender a muchos niños» que se encuentran «hiperestimulados» por los juegos en consolas «y han descubierto algo diferente», asegura.
Tras ese descubrimiento en familia, los juegos de mesa «tienen muchas aplicaciones en el aula» ya que «pueden servir para desarrollar la psicomotricidad, el cálculo, el autocontrol, la memoria o la tolerancia a la frustración».
«En un juego de mesa no siempre vas a ganar y ese es un concepto que en la sociedad actual hay que saber introducir en los niños y los jóvenes», afirma el docente, que además de formar a profesores es miembro de la comunidad de embajadores de las plataformas educativas ClassDojo y Genially.
Recomienda a los docentes «escoger bien» el juego que pueden utilizar en función del objetivo que buscan, ya que «no es lo mismo emplear Dixit» que estimula la colaboración entre un grupo «o la oca» que «parece lo más sencillo, pero puede servir para trabajar la motricidad de un niño pequeño, por ejemplo».
Además, detalla, todos los juegos clásicos «ofrecen la oportunidad de poder adaptarlos al aula» ya que «por ejemplo, un profesor de inglés puede construir una oca con verbos en inglés en cada casilla».
«Sin grandes complicaciones se pueden hacer cosas que sorprenden a los niños», recalca este especialista.
Se trata de cosas que contrastan en cierta medida con la tendencia de la educación en los últimos años en los que, en su opinión, «se ha pecado de fomentar el uso del ordenador en el aula pero sin un objetivo concreto».
Así, considera, «se han tocado mil pitos» y «no se ha tenido en cuenta que ese modo de trabajar al final no deja huella» en los alumnos.
Por ello, concluye Cuartero, es necesaria «una estrategia» para que los alumnos «adquieran competencias digitales» y «hay que tener claro que no se trata solo de darles una tableta o un ordenador».
Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-especialista-aboga-entrada-aula-juegos-mesa-clasicos-202012010115_noticia.html
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