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El malestar de los profesores franceses por la violencia en las escuelas

Noticias

Europa/Francia/01 Noviembre 2018/Fuente: rfi

Tras la agresión filmada de un alumno de liceo contra su profesora, centenares de profesores denunciaron en Twitter, con el hashtag #PasDeVague (no hagan olas), la falta de reacción de su jerarquía y la ineficacia del Ministerio de Educación frente a las violencias que sufren.

#PasDeVague: este nuevo fenómeno en Francia aparece como una alerta por parte de los profesores hacia las autoridades, por la violencia que se vive en los colegios y liceos del País. El hashtag #PasDeVague, o #NoHaganOlas, se refiere al silencio de la jerarquía y de los gobiernos sucesivos frente a las agresiones.

La violencia en las escuelas es un tabú en Francia, según este movimiento que surgió de la publicación de un vídeo en las redes sociales donde una profesora es apuntada con un arma falsa por uno de sus alumnos, en Créteil, periferia de París.

El gesto provocó la indignación de los profesores que comenzaron a contar sus experiencias de agresiones verbales, psicológicas o físicas de los alumnos.

El movimiento sirvió también para poner en duda las acciones de los gobiernos sucesivos y para ironizar acerca de la respuesta del ministro de Educación, Jean-Michel Blanquer, que volvió a hablar de la prohibición de los celulares en las aulas, como si fuera parte del problema.

Más allá de los celulares, el gobierno también está estudiando una eventual presencia de policías en las escuelas. Pero muchos profesores y padres señalan la baja de recursos para funciones claves como consejeros de orientación, médicos y psicólogos escolares.

Piden más recursos humanos para evitar el aislamiento de los profesores en caso de crisis, y sobre todo para prevenir y educar a los alumnos y sus padres acerca de esos comportamientos abusivos.

Según las cifras, existen 440 agresiones por día en las escuelas de Francia, sin contar las que no son declaradas. El 40% son agresiones verbales y el 30% son violencias físicas, entre alumnos en su mayoría.

Fuente: http://es.rfi.fr/francia/20181030-el-malestar-de-los-profesores-franceses-por-la-violencia-en-las-escuelas

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Nicaragua, filosofía, cooperación genuina

El arte en la escuela o el complejo del jarrón chino

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

¿Podrían seguir las artes la estela de la filosofía y ganar peso en la próxima ley educativa? ¿Es eso lo que quieren los educadores de materias artísticas o el cambio legislativo es solo el principio?

Hace una semana, en parte gracias a la presión ejercida desde 2013 por diferentes colectivos como la Sociedad Española de Profesores de Filosofía o la Red Española de Filosofía, y tras una propuesta de Unidos Podemos apoyada por unanimidad en el Congreso, el Ministerio se comprometía a devolver la obligatoriedad a la asignatura de filosofía en 1º y 2º de bachillerato.

2013 tampoco fue un buen año para las materias artísticas, que desde entonces vienen resintiéndose del efecto Lomce. Como plasma Sofía de Juan, cofundadora de Plataforma indómita, en su investigación –de próxima publicación– Formas de acción. Aprendizaje y formación artística del profesorado de educación formal, la división de las asignaturas en troncales, específicas y de libre configuración autonómica supuso el fin de la obligatoriedad de la educación artística (plástica y música), “dejando margen a las comunidades para su impartición”, y una reducción de su carga horaria “para alimentar a esas otras asignaturas prioritarias de diverso modo según el territorio”. Con gran disparidad según las comunidades, desde entonces cunde el modelo de las que otorgan una hora a la música y otra a la plástica en cada curso de primaria, pero otras como Murcia no las contemplan en todos, y las hay, como Galicia, que dedican dos horas a la semana a las artísticas, pero sin especificar el reparto. Mientras, en secundaria se suele apostar por la alternancia entre música y educación plástica y audiovisual en los distintos cursos.

Esto, cuenta De Juan, ha desembocado en la actual situación en que el tiempo medio de docencia dedicado por el profesor especialista en exclusiva a las asignaturas artísticas es del 66% mientras que con el 34% restante cubre otras. Según datos de la Asociación de profesores de Dibujo 09 Madrid, el 62% de los departamentos de estas materias tiene menos de tres profesores (cada vez más, los hay unipersonales). También se imponen las jornadas parciales. Y, aunque esto no es culpa de la Lomce sino de la implantación del modelo de bilingüismo, educación artística plástica se ha reconvertido en muchos casos en arts&crafts por ser “una asignatura con una carga de contenidos mucho menor, que implica numerosas instrucciones y procesos verbales, los cuales pueden ser transmitidos de forma sencilla y directa, bien de forma visual y gestual, al tratarse de una materia manipulativa”. Como consecuencia, al profesorado se le exige ser especialista en lengua extranjera, sin ninguna formación específica en educación artística plástica.

Tampoco ayudan los estándares de aprendizaje Lomce. Y todo ello a pesar de que esta llegaba después de la recomendación en 2009 del Parlamento Europeo de convertir la educación artística en obligatoria en todos los niveles educativos por su impacto en las competencias clave del alumnado. Y de que la propia Lomce aseguraba entre sus objetivos “propiciar las condiciones que permitan el oportuno cambio metodológico” y daba por superados los modelos que apuestan “solo por las habilidades cognitivas”.

¿Tiempos dorados?

La situación de las materias artísticas en la educación formal nunca ha sido boyante, pero la LOGSE (1990) es vista como una especie de balón de oxígeno para el sector. “De la nada sentimos que se empezaba a caminar, se reconocía a los profesores especialistas en educación musical, y supuso grandes esperanzas”, relata el catedrático del Conservatorio Superior de Música de Madrid, Víctor Pliego de Andrés, que lamenta: “Ojalá se hubiera cumplido lo que recogía”. La LOGSE, como señala también De Juan, fue una teoría “no tan afortunada en su aplicación”, en parte por la falta de recursos.

Hoy, con el recambio de la Lomce encima de la mesa del Ministerio, Pliego de Andrés reclama a las autoridades educativas “que de verdad crean que la educación artística, con su promoción de la creatividad, de la inteligencia, de la capacidad de razonar, es fundamental en la educación integral del ser humano”. “Yo la veo muy conectada con la filosofía, interpela a la parte más humana y más social de la educación”, asevera Pliego de Andrés, que reconoce que la vuelta de la Filosofía ha generado cierta esperanza de nuevo entre el colectivo docente de música.

Como sus colegas filósofos, los profesores de materias artísticas (la Confederación de Asociaciones de Educación Musical del Estado Español, la Sociedad para la Educación Musical del Estado Español, la Federación de Sociedades Musicales de la Comunidad Valenciana, la Asociación de Profesores de Música de Galicia, la Asociación de Profesores de Música 009 de Madrid y un largo etcétera) no han dejado de moverse desde 2013, tanto a escala autonómica como estatal. En ocasiones, la reclamación, en vez de reivindicación corporativa, viene en formato de reflexión colectiva, como sucedió en el encuentro #ArteyEscuelaCarasso, organizado este verano por la Fundación Daniel y Nina Carasso con la colaboración y facilitación de ZEMOS98. En realidad, se trata uno más de los 25 proyectos que la fundación tiene en marcha para reflexionar sobre arte y escuela. Durante él, a modo de performance, se elaboró una ley orgánica de arte y escuela que recoge el papel que deberían jugar la comunidad educativa y las instituciones educativas y políticas.

Lectura del articulado de la Ley de arte y educación en el encuentro #ArteyEducaciónCarasso. Fotografía: ZEMOS98

Cristina Sáez, del programa de Arte ciudadano de la Fundación en España, explica cómo la intención es promover el cambio desde lo micro, desde el profesorado y los centros, apoyando proyectos artísticos en las escuelas. “El reto está en trasladar esos cambios que se están consiguiendo a nivel micro a las instituciones”, plantea. “Sí vemos algo más de permeabilidad y cierto interés hacia estos temas, cierto cambio de mentalidad de los gobernantes, en parte gracias a toda la fuerza del colectivo docente en contra de la actual ley, pero las cosas van muy lentas. Que la Filosofía haya vuelto nos parece un buen paso”, reflexiona, al tiempo que anhela una ley ideal que recoja las artes como centrales: “Han de servir como conector de las distintas materias, pues el pensamiento artístico detona reflexiones más allá de las artes, todo lo cuestiona, todo lo critica, y esto es clave para formar ciudadanos y personas completas, no solo receptores de conocimientos”.

Entretanto, apunta, el primer cambio fundamental sería que dejaran de ser optativas y pasaran a ser obligatorias. Otro, que se revisara el modo de impartirlas para que de verdad promuevan el pensamiento artístico y la creatividad, con cambios en el currículum y la formación del profesorado, y con conversaciones con todos los actores implicados. “La ley no puede ser lo único, ni será la panacea, habrá que articular otros mecanismos alrededor, pero si una ley lo favorece, siempre es más fácil. Sin esa ley sentimos que estamos todo el tiempo remando a contracorriente”, concluye.

Coincide Sofía de Juan, que de su análisis deduce que las leyes educativas nunca han encontrado hasta ahora el sitio para las materias artísticas. “Nadie las ha logrado encajar de manera real. Es como si hubiera un enorme problema en la adaptación de las teorías a la realidad. Pasa incluso con la LOGSE: todo lo que plantea sobre el papel está bien, pero cada uno lo aplica a su manera, no hay unas directrices reales, una coordinación real”.

Lo que late a su juicio detrás del desencuentro entre arte y escuela es “la desvalorización a nivel pragmático de las materias artísticas, que claramente se sitúan por debajo de las troncales, también a escala de comunidad autónoma y de centro”. De Juan, que escuchó a 35 docentes y formadores de materias artísticas en el curso de su investigación, plantea cómo otra causa del desencuentro es la falta de referentes para “un educador que o bien utiliza el arte de manera transversal, como medio, o bien como fin en el aula de educación formal”. “Al artista que visita la escuela se le mitifica, mientras que los profesores que trabajan en el arte o a través del arte todos los días en esa misma escuela son invisibles”, señala.

Arteeducadores

Adolf Murillo es profesor de música en ESO y Bachillerato en el Institut Arabista Ribera de Carcaixent (Valencia). Para él, sí, ha habido avances, ahí está la LOGSE, que incluye en el currículum las materias artísticas, amplía las horas, pero “hay un problema de raíz, cultural, político, y es que no se entiende el alcance de estas asignaturas, que siempre se han movido en el terreno de lo marginal”.

Murillo reclama un cambio de visión, de enfoque: “Durante un tiempo han funcionado como áreas auxiliares, se han metido con calzador y se han respetado en el currículum porque favorecían el rendimiento académico, podían ayudar en lengua, en matemáticas. Esto ya no da más de sí. No queremos más horas si son para reforzar lo que se está haciendo mal. Reclamamos la centralidad del arte. Creemos que se ha de trabajar el tema de la creatividad, y que debe gozar de un espacio del que nunca ha gozado, en un currículum que sitúe el alumno en el centro”.

Como profesor de Música, siempre ha apostado por la idea de que todos somos creadores, artistas, y por la hibridación con otros tipos de arte. También por el uso del arte de forma transversal. En sus clases no hay exposición, repaso, ejercicios y deberes. Hay documentación, experimentación, encaje, producto. “Claro, están las barreras. Con 55 minutos, trabajar en procesos de creación es muy complicado”, asume. Pero cada vez se presta más atención a esta forma de trabajar. En Valencia se acaba de crear un centro de formación del profesorado específicamente de artes, y se está incidiendo en esta línea de la creatividad y de los lenguajes contemporáneos.

También se apuesta cada vez más por el aprendizaje basado en proyectos artísticos, por los proyectos multidisciplinares: “En la escuela no deberíamos trabajar en parcelas separadas cuando todo funciona de forma más compleja, en el mundo laboral, en el de la investigación. Las carreras STEM, de ciencia, tecnología y matemáticas, por poner un ejemplo, han incorporado la A de artes”.

Lucía Sánchez es profesora de educación plástica, visual y audiovisual en ESO, y de dibujo artístico y dibujo técnico en bachillerato en el IES Francisco de Quevedo de Madrid. Para ella, la ley que sustituya la Lomce debería empezar por dotar de una mayor carga horaria a las artísticas. En la elaboración, además, reclama que se escuche a expertos en educación artística en secundaria, no solo en la universidad, y también a expertos del mundo del diseño, de la ilustración o la arquitectura que estén actualizados. “Al final, creo que no es tan distinto lo que sucede en artes y lo que sucede en ciencias: la ciencia va por un lado y la educación científica, por otro. En ambos casos es necesaria una actualización, pues los profesores están tan centrados en el currículum que no pueden abarcar lo que ocurre fuera de las aulas”.
Sánchez comparte, por tanto, la posición de los compañeros de Filosofía que han aprovechado para pedir que se replantee la asignatura: “Hay clases en que se dan láminas a los alumnos para que las coloreen con puntos. Si es así da igual tener dos horas o cuatro. No hay proceso creativo posible”. Sánchez plantea que el pensamiento crítico ha de partir del profesor, que ha de reflexionar para qué ha de servir su asignatura, cómo vincularla con el mundo real…

“Creo que el problema de la educación artística es un problema de la educación en general. Este año tengo 22 horas de docencia, por ejemplo. Me pueden responder ‘No te quejes’, pero esas 22 horas dejan en realidad muy poco espacio para preparar cosas y coordinar proyectos. Aun así estoy organizando un seminario con 15 profesores, de Matemáticas, de Biología, de Música… sobre cómo emplear el arte como herramienta en el aula. Tenemos los mismos grupos y estamos trabajando con medios audiovisuales. Yo aporto la técnica y ellos, el contenido. Empleamos el arte, el lenguaje visual, de un modo similar a como se emplea en publicidad, por ejemplo, conscientes de que la forma (los colores, la tipografía…) es tan importante como el fondo”, explica.

“Los profesores, por lo general, no tienen conciencia de cómo han de usar la imagen. Les da igual no saber hacer un Power Point o entregar fotocopias que se leen mal. Los hay que sí tienen conciencia pero no saben. Yo creo que sería fundamental que todos los profesores tuvieran una formación en educación artística”, zanja.

Por lo demás, se muestra optimista. La ley que sustituya la Lomce solo puede ser mejor para las materias artísticas. “Yo no he perdido el optimismo desde 2013. Ahora creo que existe cierta conciencia, que se cree que el arte puede funcionar muy bien como transversal, que no debemos obsesionarnos tanto con los contenidos. Y todo el discurso en torno a las competencias clave, que poco a poco va calando, ayuda”, añade. “Por otra parte, yo nunca me he sentido aludida cuando se ha hablado de ‘asignaturas que distraen’. Yo pensaba que se referían a la religión”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/arteyeducacion/2018/10/26/el-arte-en-la-escuela-o-el-complejo-del-jarron-chino/

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Gobierno de Colombia convoca mesa de diálogo con estudiantes

Noticias

América del sur/Colombia/25 Octubre 2018/Fuente: Prensa Latina

El Gobierno de Colombia convocó a una mesa de diálogo hoy con el movimiento estudiantil en medio del extendido paro de universidades públicas en demanda de mayores recursos para la enseñanza.
A través de una carta, rubricada por el viceministro de Educación Superior, Luis Fernando Pérez, fueron convocados los representantes de las principales organizaciones del estudiantado colombiano, protagonista de tres grandes jornadas de protesta este mes.

Según el ministro, el propósito de las conversaciones sería ‘establecer los puentes necesarios para superar la situación de anormalidad académica en el país’.

Asimismo escuchar las peticiones de los jóvenes en relación con el financiamiento de la enseñanza superior, agrega la misiva.

Las 32 universidades públicas de Colombia se mantienen en paro por tiempo indefinido, al considerar que prevalece una desfinanciación estatal acumulada hacia las casas de altos estudios.

Las marchas de los universitarios han sido apoyadas por profesores, congresistas y organizaciones sociales, sindicales, campesinas, indígenas y comunales del país, así como por alumnos de centros privados de enseñanza superior.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=222566&SEO=gobierno-de-colombia-convoca-mesa-de-dialogo-con-estudiantes
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Cómo Portugal logró convertir su sistema educativo en uno de los mejores del mundo

Noticias

Europa/Portugal/25 Octubre 2018/Fuente: Semana

A pesar de sus problemas económicos, el país está por encima de la media de las naciones más ricas, agrupadas en la OCDE, en la evaluación Pisa. La BBC contó cómo lo logró.

En los últimos años en la Unión Europea se observa un fenómeno que llama la atención: uno de los miembros más pobres del bloque, que todavía siente los efectos de una grave crisis económica, está ascendiendo cada vez más en la principal prueba internacional de educación.

Portugal logró que sus alumnos de 15 años se situaran por encima de la media de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que agrupa a los países más ricos del mundo, en las tres áreas de estudio evaluadas por la prueba Pisa: ciencia, lectura y matemáticas.

Desde que la OCDE comenzó a aplicar la encuesta -que se realiza cada tres años- en 2000, Portugal ha avanzado «a pasitos». Desde hace una década y media el país europeo mantiene esa trayectoria en sus resultados y es el único del continente que mejora su desempeño cada año.

Ni siquiera durante los períodos más duros de la última gran crisis, cuando se redujeron las inversiones y hubo un ajuste fiscal impuesto por el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Central Europeo y la Comisión Europea, se frenó esta evolución.

Es tal la consistencia de los resultados, que Portugal hoy recibe el apodo informal de «estrella ascendente de la educación internacional».

Lo logró sin apostar por ninguna estrategia educativa importante sino invirtiendo en las personas que componen la comunidad escolar, especialmente las madres y los niños de 0 a 6 años.

A pesar de los resultados positivos, muchos creen que todavía queda bastante por mejorar. Uno de ellos es el profesor António Gomes Ferreira, director de la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Coimbra, quien recomienda tener prudencia en la lectura de los datos.

«El Pisa refleja un buen rendimiento, pero no una buena posición: Portugal está sólo ligeramente por encima de la media de la OCDE, que ocupa un lugar medio», observa. Entre los 72 países que participan en la prueba, la puntuación de Portugal en la última evaluación fue de ocho puntos por encima de la media en ciencia, cinco puntos en lectura y dos puntos en matemáticas.

Los puestos finales de los alumnos portugueses, por disciplina fueron:

  • 17 en ciencia,
  • 18 en lectura
  • 22 en matemáticas

Esto sitúa a Portugal entre los mejores del mundo, pero aún está lejos del rendimiento de los sistemas educativos de referencia internacional, como Singapur, Finlandia, Hong Kong, Canadá y Suiza.

«Lo que Pisa y otras evaluaciones nos muestran es que Portugal tiene un nivel de país desarrollado, pero aún está lejos de sumarse a los que están en la parte superior del cuadro», dice Gomes Ferreira, que coordina el Grupo de políticas educativas y el Centro de Estudios para la Educación Dinámica Interdisciplinarios del Siglo 20 (Ceis20).

Sin embargo, el experto reconoce que no es casual que el país muestre avances en la evaluación y está de acuerdo con que esto merece ser reconocido.

Escolarización de las madres

Durante los últimos 50 años, Portugal ha logrado un desarrollo educativo que va más allá del tamaño de sus escuelas. Viene de un esfuerzo amplio para cambiar el status socioeconómico y cultural de la población en general, particularmente de las comunidades de menores ingresos.

En la década de 1970 Portugal universalizó la educación, logrando tener a todos los niños en edad escolar en centros educativos. Esto significa que los padres de los niños que están hoy en la escuela son la primera generación escolarizada, y eso, a su vez, lleva a otra manera de educar y también a expectativas diferentes en relación al curso académico de los hijos.

En un período más reciente, entre 2003 y 2015, el número de madres que completaron la enseñanza secundaria subió en un 41%. «El indicador que más influye en el rendimiento escolar es la educación y la escolarización de la madre«, dice Gomes Ferreira.

«Si hoy tenemos madres más educadas y más apoyadas, es natural que tengamos niños más capaces de insertarse en la escuela, de involucrarse y de evolucionar». Otro aspecto positivo tiene que ver con la primera infancia: la mortalidad infantil en menores de 5 años en Portugal ha caído en un 94% desde 1970, según Unicef.

Un informe de 2017 también indica que sólo 15 países, entre ellos Portugal, han adoptado tres políticas nacionales básicas para apoyar a los padres de bebés y niños pequeños durante el período más crítico de su desarrollo:

  • dos años de guardería gratuitos
  • pausas para lactancia en el trabajo para las nuevas madres por seis meses
  • licencia parental adecuada

«Eso (el desarrollo de los niños en los primeros años de vida) puede ser tan o más relevante para esos resultados que un método u otro aplicado a la educación», asegura Gomes Ferreira.

Sin embargo, destaca que este es un desafío para el cual el Estado y la sociedad aún necesitan movilizarse, ampliando la oferta de guarderías y jardines de infantes para todos y atendiendo otras necesidades en el ámbito sanitario y materno-infantil.

De acuerdo con un informe publicado recientemente por la OCDE, a pesar de los recientes avances, Portugal está entre los países más desiguales de esa organización, con una gran proporción de adultos sin educación y niveles de desigualdad de ingresos por encima de la media.

El 10% más rico tiene un rendimiento casi cinco veces superior al 10% más pobre, y la diferencia está relacionada con la baja educación de la población, ya que el 55% de las personas entre 18 y 64 años no concluyó la enseñanza secundaria.

«Los países que presentan mejores resultados educativos son aquellos que son más cohesionados socialmente«, dice Gomes Ferreira, agregando que generalmente son también sociedades menos violentas, más eficientes, más igualitarias y con más calidad de vida y bienestar.

En este sentido, su opinión es que Finlandia, hoy referencia en educación, fue el primer «alumno aplicado», al garantizar un equilibrio de sus políticas sociales y crear un desarrollo sostenido. El Pisa simplemente mostró su consistencia desde el punto de vista educativo, asegura.

Los desafíos

Si hay una receta portuguesa para el progreso en la educación consiste en trabajar juntos y consistentemente en la organización de la sociedad. «La gente se olvida de que la educación es mucho más que la escuela», señala.

La percepción general es que las instituciones educativas portuguesas están bien estructuradas, con el foco en el desempeño de los alumnos, espacio para la crítica entre colegas y una buena planificación.

Las diferencias están, por ejemplo, en la importancia dada a las actividades orientadas a la recuperación, a las relaciones pedagógicas y al apoyo individualizado ofrecido a cada alumno.

Hay una hipótesis controvertida que asegura que los buenos resultados de los estudiantes portugueses se debe al énfasis que las escuelas dan a las pruebas, que son aplicadas con frecuencia y regularidad, a contramano de países como Finlandia, que realizan menos exámenes para reducir la ansiedad de los alumnos con el aprendizaje.

Aunque todavía es difícil establecer el efecto exacto de estos elementos en el rendimiento de los estudiantes portugueses, uno de los principales factores de riesgo señalados por el estudio de la OCDE es el uso frecuente de la reprobación escolar.

Para Gomes Ferreira, esa política «indeseable y perniciosa» sólo existe por tradición y «afecta principalmente a niños de familias de menos ingresos». Para él, el desafío de las escuelas portuguesas es instigar el éxito a través de la discriminación positiva y reforzar la consistencia de la comunidad estudiantil.

Una de las escuelas portuguesas con mejores resultados, la escuela media Carcavelos, cuenta con la tasa de repetición más baja del país (alrededor del 3%). Esa escuela, sin adoptar un modelo educativo específico, decidió acabar con las repeticiones hasta el noveno año de la enseñanza básica. La acción viene acompañada por un programa más intensivo de apoyo al alumno.

Los docentes

En cuanto a los profesores, el reto que preocupa actualmente a Portugal es el envejecimiento de esta población. Según la OCDE, solo el 1% de los profesores de enseñanza básica y secundaria tienen menos de 30 años y el 38% tiene 50 años o más, con un aumento del 16% entre 2005 y 2016.

Esto genera otro desafío educativo: la resistencia a la innovación. También existe un riesgo de escasez de profesores debido al poco interés de los jóvenes por la profesión. Según las últimas conclusiones de la OCDE, el salario es compatible con el mercado de trabajo y, en la cima de la carrera, incluso está por encima de la media de los otros países.

Lo que hace que la carrera educativa sea menos atractiva para los jóvenes es la falta de puestos de trabajo. Sabiendo que la tendencia es al desempleo, los jóvenes no eligen la profesión.

Por el lado positivo, los profesores en Portugal están mejor capacitados y seleccionados hoy que hace 15 años: entre los docentes del 3er ciclo de secundaria, comprendidos por Pisa, la formación mejoró en un 48% entre 2003 y 2015.

Gomes Ferreira resalta que la relación entre las políticas educativas y el desarrollo educativo son muy inconclusas, dejando margen para análisis más sutiles.

La principal cuestión, en opinión del profesor, es si los cambios son sólidos, consistentes y permiten que las generaciones futuras tengan mejores perspectivas, construyendo una sociedad más libre, igualitaria y capaz de beneficiar a aquellos que no tienen buenas condiciones.

Por eso cree que la lectura del Pisa interesa más en términos de futuro que de presente. «Quedarse simplemente con la idea de que ‘hoy somos mejores de lo que éramos en el pasado‘ no alcanza», concluye.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/como-portugal-logro-convertir-su-sistema-educativo-en-uno-de-los-mejores-del-mundo/587997

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¿Por qué marchamos?: los testimonios de los profesores

Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

Centenares de maestros de colegios, afiliados al sindicato de Fecode, salieron a la calle este martes. Estas son las difíciles condiciones en que muchos ejercen su profesión y los principales reclamos que le presentan al país.

Miles de profesores de colegios se sumaron este martes a las protestas por la educación. El pulso en las calles le mide el aceite al nuevo gobierno. Al lado de los estudiantes y rectores de las universidades públicas, los maestros de Fecode comienzan a jugar un rol esencial en esta movilización.

Las respuestas del Gobierno como el incremento de 500.000 millones de pesos para educación en el Presupuesto General de la Nación, la promesa de sacar un billón de pesos del presupuesto de regalías y el retiro de los proyectos de ley 057 y 014 (que según el sindicato afectaban, entre otras cosas, los derechos sindicales y laborales de los maestros), siguen sin generar efectos en un sector de la comunidad educativa.

Esta vez, los docentes salieron a protestar en Armenia, Cali, Pereira, Córdoba, Betania, Antioquia, Pasto y Bogotá, entre otras ciudades. En Bogotá, la marcha de Fecode inició alrededor de las 10 a.m. en la Secretaría de Educación Distrital. SEMANA EDUCACIÓN estuvo allí y habló con algunos de los maestros. Estas son las razones que los sacaron a las calles.

Ana Edith Velasco

«Soy egresada de la Universidad Pedagógica y desde 1992 ejerzo la docencia. En este momento doy clase en la Institución Educativa Sierra Morena y tengo cerca de 200 estudiantes de grados noveno y once. Lo más complejo de ser profesor es la falta de interés: de los padres de familia y de los estudiantes mismos. A eso se le suma la falta de recursos y las políticas públicas de la educación hoy en día».

Martha Cecilia Sandoval

«Soy licenciada, matemática y estadística, docente del distrito capital hace 18 años. Actualmente trabajo con el colegio Inem Francisco de Paula Santander en la jornada de la tarde. A mi cargo tengo aproximadamente 250 estudiantes, 40 por curso. Desarrollar nuestra labor docente es una ardua labor, teniendo en cuenta que no contamos con todos los recursos y por eso es difícil tener lo que se necesita para trabajar en el aula. Algunos colegios cuentan con escasez de material como libros y tecnología. Así es imposible tener una educación con calidad».

Juan Sánchez

Soy profesor de Diseño Gráfico de la Universidad Nacional y directivo de la Asociación Sindical de profesores Universitarios (Aspu). Siempre he tenido a mi cargo por lo menos grupos de mínimo 15 y máximo 60 estudiantes, de acuerdo al tipo de asignatura. Ser profesor es difícil porque es una profesión que no se estimula. La condición de precariedad de los profesores de las universidades públicas y privadas es indignante porque se nos contrata por periodos de cuatro meses. Y a los que somos profesores de planta nos pueden considerar privilegiados. Pero realmente nos toca trabajar también en condiciones de inferioridad en puntos de vista salarial. Fuera de eso, nos chocamos con las condiciones de infraestructura y tecnología en el ejercicio de la docencia.

Nelson Javier Alarcón Suárez

Soy docente de primaria desde hace 24 años y llevo 20 días como presidente de Fecode. Hoy el Gobierno Nacional solo ha cumplido el 20% de la totalidad de los acuerdos pactados y firmados en 2017. Falta cumplir el acuerdo sobre la evaluación con carácter diagnóstico formativo para que nuestros maestros y maestras puedan ascender y posicionarse en el escalafón docente. Tampoco se ha cumplido el acuerdo en el que pedimos una comisión de Alto Nivel, la cual podría proponer modificaciones a la Constitución para garantizar mayores recursos desde la educación preescolar hasta la educación superior.

Luis Fernando Céspedes Rueda

Llevo once años ejerciendo la docencia y hace tres doy clases en la Institución Educativa El Bosque, de Soacha. Allá las aulas son diseñadas para 30 o 35 estudiantes. Pero en realidad atendemos entre 45 y 48 estudiantes. A parte de eso, otro problema es que por falta de presupuesto ya ni la luz podemos usar. Le colocaron tapas a los conectores. Uno trata de innovar lo más que puede pero ya no podemos tener acceso a las tecnologías. En vez de evolucionar nos ha tocado quedarnos en la copia tradicional en el cuaderno. Considero que lo que piden los universitarios es muy poco comparado a lo que nosotros, los egresados, les hemos dado a este país. Por eso, también venimos a apoyar a los estudiantes de las instituciones de educación superior. Necesitamos la unión entre todos los sectores educativos y el cumplimiento de los 24 acuerdos.

Juliana Molano Rojas

Soy docente del Magisterio de Soacha, nombrada hace 12 años. Doy Ciencias Económicas y Políticas en la Institución Educativa Integrado de Soacha. Allá atiendo entre 40 y 45 estudiantes en los grados décimo y once. En el 2017 se firmaron unos acuerdos. La expectativa fue grande para que mejoraran las situaciones. Sin embargo, en la mía no todavía hay problemas. Por ejemplo, el número de estudiantes que ingresan es demasiado alto. En preescolar, que deberían ser cursos de menos de 25 estudiantes manejamos actualmente 35. Tenemos que trabajar con los mismos recursos que si tuviéramos una cantidad menor.

Leida Cecilia Perea

Trabajo en el colegio Ismael Perdomo de la localidad Ciudad Bolívar. Hace más de 35 años soy maestra chocoana y estoy en Bogotá desde 1977. En Colombia es muy difícil ser profesora debido a que los recursos no son los adecuados para las instituciones. Cada vez nos recortan más recursos y nos vemos obligados a desarrollar nuestra labor académica sin ciertas cosas: no hay aulas especializadas, nos faltan laboratorios. En mi colegio por lo menos nos faltan canchas para los muchachos.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/paro-de-maestros-de-fecode-profesores-explicaron-por-que-marcharon/587932

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Venezuela inaugurará Universidad Experimental del Magisterio

Noticias

América del sur/Venezuela/25 Octubre 2018/Fuente: Prensa Latina

El Ministerio de Educación de Venezuela prevé la inauguración de la Universidad Experimental del Magisterio el venidero 28 de octubre, indicaron hoy medios locales.
El titular de la cartera, Aristóbulo Istúriz, precisó que la unidad docente tendrá como objetivo crear un sistema de formación permanente para los profesores que ingresen al sector.

La casa de altos estudios se prevé además como un instrumento para fomentar y reconocer la formación y labor de muchos docentes que no cuentan con un título universitario, precisó Istúriz la víspera.

‘El maestro nunca termina de formarse y debemos tener un sistema que nos permita acreditar al docente. Necesitamos una institución que cumpla ese papel’, agregó al respecto.

En medio de un proceso de recuperación económica que impulsa el Ejecutivo, el sector llevará una revolución productiva que transforme todos los valores de los maestros del país, añadió el titular.

Asimismo subrayó que en Venezuela los saberes son un derecho social a diferencia de los sistemas de educación de las naciones que pretender atacar al país, ‘que privilegian el aspecto individual de un proceso que es común a todos’, enfatizó.

Si una persona no estudia afecta al resto de la sociedad, por eso la educación es social, obligatoria y gratuita; no es solo un derecho individual, afirmó el ministro.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=221251&SEO=venezuela-inaugurara-universidad-experimental-del-magisterio
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“Solo un 6% de las plazas de la educación de niños(as) de 0-3 se financian completamente con fondos públicos”. Entrevista a María Ángeles Espinosa

Entrevistas

Entrevista/24 Octubre 2018/Autor: Daniel Sánchez caballero/Fuente: El diario la educación

La educación infantil entendida como derecho humano está todavía en ciernes. Falta de inversión y diversidad de criterios (formación docente, perfiles profesionales, criterios de acceso a las escuelas…) son dos de sus mayores problemas.

Profesora de Psicología Evolutiva de la Educación en la UAM, María Ángeles Espinosa ha dedica su desempeño profesional a los más pequeños. En calidad de experta y, además, miembro de la comisión permanente de UNICEF, ha escrito el informe La garantía del derecho a la educación en la etapa 0-3. Una inversión necesaria y rentable, en el que realiza una de las disecciones más completas del panorama nacional en la educación infantil. Reacia a las entrevistas, se deja hacer una “por los niños”. Y advierte: “Nosotros [Unicef] no nos posicionamos ni a favor ni en contra de nadie, solo constatamos”.

Es difícil generalizar, pero, ¿cuál es el estado de la educación infantil en España?

Es desigual. La principal conclusión a la que llega el informe es que hay una tremenda desigualdad en esta etapa entre las comunidades autónomas en todo lo que tiene que ver con lo que se consideran criterios de calidad: formación del profesorado, ratio profesor alumno, los criterios de admisión de los alumnos, tasas, exenciones, subvenciones… Es una etapa sin regular, en la que no hay unos mínimos a nivel nacional a diferencia del resto de etapas, esta es la mayor característica.

¿Tiene ese carácter educativo y no asistencial por el que usted aboga?

Sin lugar a dudas, sí. Todavía quedan algunos puntos o lugares donde hay centros para niños y niñas de estas edades con un carácter más asistencial, pero lo que impera en la mayor parte de las comunidades es un modelo educativo con objetivos, contenidos, profesionales cualificados, espacios especialmente diseñados. Lo que se trataría es de garantizar este modelo para todos los niños con independencia de su situación familiar, económica, etc. El problema es que no hay suficientes plazas para todos los niños que las necesitan y, además, la cuestión económica es muy importante. Solo hay un 6% de las plazas escolares en el 0-3 que se financian completamente con fondos públicos. El resto tienen que ser financiadas de un modo u otro por las familias, con mayor o menor cuantía. Es un problema de plazas, no hay para todos los niños y muchos no pueden acceder por una cuestión económica.

¿Lo que se decía de que la LOMCE era asistencial no llegó a bajar a las escueles?

La LOMCE tiene cosas buenas y malas, pero en esta etapa la LOMCE no regula ni garantiza. Todo lo que se ha avanzado, porque se ha avanzado (el plan Educa 3 fue una apuesta fuerte del gobierno que aumentó el número de plazas y escuelas, pero se acabó la subvención), ha resultado ser insuficiente. Ese es el problema.

La escolarización por comunidades está claramente diferenciada: en el norte es más común, en el sur menos. ¿Esto responde a la apuesta de las administraciones, es una cuestión cultural?

Al ser una etapa regulada por cada comunidad autónoma, cada una ha establecido unas prioridades. Toda la normativa depende única y exclusivamente de las comunidades autónomas, no hay un decreto de mínimos.

¿Lo ideal sería una escolarización universal como en primaria o no hace falta aspirar a tanto?

Lo ideal sería que todos los niños que necesiten una plaza escolar dispongan de ella, independientemente de su situación económica. Y en especial los que proceden de entornos socioeconómicos más vulnerables. Lo que demuestran los estudios es que la educación infantil mejora el desarrollo infantil en todos los ámbitos (cognitivo, sensorial, emocional), pero esta mejora es especialmente sensible en los niños de estos entornos. La educación infantil en estas primeras etapas es una herramienta de compensación de las desigualdades sociales.

¿Cree que la Administración le da a la etapa la importancia que debería tener?

Yo creo que sí. Las administraciones educativas dan a la etapa la importancia que tiene, pero tiene que haber una confluencia de factores. Tiene que haber una inversión económica importante, una cualificación del profesorado adecuada, tiene que haber una apuesta fuerte por la equidad, por aumentar el número de plazas. Todo ello pasa por una colaboración que quizá no sea única y exclusivamente responsabilidad de las comunidades autónomas, quizá tenga que haber un compromiso de mayor nivel. Si hubiera un pacto educativo y un pacto por la infancia todo sería mucho más fácil. Un pacto por la infancia es por lo que abogamos en Unicef. Habría una implicación más potente y comprometida de todos los niveles, desde el Estado central, las administraciones autonómicas, locales, para conseguir este objetivo de dotar de plazas escolares para los niños y niñas de estas edades. No es una cuestión de falta de compromiso, sino que es un problema complejo con muchas aristas que hay que abordar de forma integral.

Pero —y aquí le hablo de lo que conozco, que es Madrid— si el Ayuntamiento se ve obligado a abrir escuelas infantiles por la falta de plazas públicas, competencia que no le corresponde, quizá sea indicativo de que el Gobierno competente, el regional, no está haciendo su labor.

Lo que pasa es que al no ser una etapa regulada hay una enorme diversidad en cuanto a la titularidad de los centros. Los hay privados, municipales, de las consejerías de Educación, de bienestar social. Lo bueno que tendría una regulación de mínimos sería establecer un paraguas bajo el que cupiesen todos los centros educativos que respondieran a esos criterios de calidad que se exigen para que la educación infantil tenga los efectos deseados. No es cuestión de llevar a un niño a un sitio para que le guarden sino para que le eduquen. Esta es la diferencia entre guardería y escuela infantil.

¿Por qué es tan importante la escolarización temprana?

Todos los estudios demuestran que la escolarización desde las primeras etapas del desarrollo mejora el desarrollo cognitivo, social y emocional. Algunos estudios incluso ponen de manifiesto que hay una cierta mejora de las habilidades que facilitan la inserción en etapas educativas posteriores, una ventaja que se mantiene durante determinado número de años. Esto es especialmente notable en los niños que proceden de entornos menos satisfactorios o más vulnerables. En entornos gratificantes o satisfactores los niños pueden conseguir esos estímulos, desarrollar esas capacidades, con sus referentes familiares. En entornos menos favorecedores esos niños nunca van a conseguir desarrollar esas capacidades con sus referentes familiares. Una escuela infantil de calidad tiene espacios adecuados para los niños que permiten que sean autónomos, que exploren y se muevan de forma segura, tiene profesiornales cualificados para planificar las tareas de manera que los niños lo puedan abordar, siempre a través de metodologías lúdicas, motivadoras. Si un niño tiene algún retraso estos profesionales lo pueden detectar y compensar, algo que en casa es difícil. Se dan todas las condiciones para que se fomente todo esto.

¿Son las familias conscientes de la importancia de la educación infantil que usted destaca?

Creo que cada vez más. La escuela infantil es buena para los niños, pero también es una herramienta potente para eliminar la pobreza infantil. Disponer de una plaza de educación infantil gratuita o con un coste adaptado a los ingresos familiares permite que una de las personas de la familia, que generalmente son las madres aunque no tenga por qué, pueda dedicarse a formarse o buscar trabajo. Es una posibliidad de aumentar los ingresos familiares. Es una posibliidad, en el caso de familias vulnerables, de tenr un referente normalizados, de tener un modelo de referencia que ayude a las familias a satisfacer las necesidades de su hijo de manera adecuada o le ayuda a buscar alternativas en caso de tener una carencia. Las familias vulnerables a veces no saben que existen ciertos recursos y la escuela infantil puede ser mediadora entre familia y servicios sociales, por ejemplo.

El informe indica que existen en España diferentes modelos de acceso. ¿Es partidaria de priorizar la renta o el estatus laboral de las familias?

Hay tres modelos de acceso. Uno está fundamentado en la conciliación: los criterios de admisión están relacionados con la situación laboral de la familia. Hay otro más relacionado con la equidad, donde los criterios de admisión están más fundamentados con la situación económica de las familias. Por último, hay un modelo mixto, que mezcla cuestiones de conciliación y equidad. En teoría el modelo ideal sería este que combina la corresponsabilidad con la equidad. Pero el modelo a veces hace primar factores que tienen que ver con la situación laboral y deja de lado la equidad. Entonces el modelo ideal sería el que hace que ningún niño se queda sin plaza de educación infantil, sea cuál sea su situación. Los criterios de admisión no pueden ser los mismos para las familias que no tienen ingresos regulares que para las que sí los tienen. En algunos casos, para familias que no tengan ingresos regulares sería el modelo de la equidad el ideal. En otras, el que combina ambas. Nosotros partimos de la idea de que la educación en estas edades también es un derecho y todos los niños deben tenerlo garantizado.

¿Cómo está la formación de maestros?

El mayor reto yo creo que viene de una homogenización de los criterios. Que en todas las comunidades se exija un determinado nivel de formación a los profesionales que van a atender a los niños de estas edades. Que en todas las comunidades se establezcan unas ratios mínimas, unos criterios de admisión básicos, que haya unos precios públicos mínimos, como en el resto de etapas educativas. El mayor reto es una regulación de mínimos a partir de la cual cada autonomía pueda tomar sus propias decisiones igual que se hace en otras etapas educativas.

¿Nos hemos dejado alguna cosa que sea importante destacar?

Que la educación en la etapa 0-3 es una inversión necesaria y rentable. Todos los niños y niñas tienen derecho a tener los mejores comienzos para su vida, y es una inversión rentable porque es una herramienta de compensación de las desigualdades sociales, y no hay nada más caro que la pobreza, que la falta de educación, que las desigualdades. En términos de justicia social no puede haber desarrollo social si no hay desarrollo humano, y la mejor manera de invertir en desarrollo humano es educar desde las primeras etapas. Zeckman, un economista que ganó el Nobel hace unos años, tiene una serie de estudios que demuestran que la inversión más rentable del sistema educativo es la que se ha realiza en las primeras etapas. Y, sin embargo la inversión en esta etapa es la mitad aproximadamente de lo que se gastan en otras etapas, esto para para cualquier país.

Pero en España estamos por debajo en inversión educativa, en infantil entonces…
Sí, y también de la inversión que se hace en prestaciones familiares en apoyo de las familias con hijos.

No sé si resulta contradictorio decir que la Administración le da a la educación la importancia que tiene, pero no invierte lo suficiente.

No es que no le dé la importancia que tiene, es que no pone los recursos. Quizá porque la educación infantil o en las primeras etapas se considera que surge de manera espontánea. No diré que las administraciones no dan importancia a la educación infantil, pero sí decimos que no hay suficientes recursos para atender las necesidades que requiere una educación infantil de calidad.

Imagen y fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/18/solo-un-6-de-las-plazas-en-el-0-3-se-financian-completamente-con-fondos-publicos/

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