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Paro estudiantil: las universidades públicas, cortas de recursos

Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

El problema de fondo radica en que la forma de distribuir los recursos para universidades e instituciones técnicas y tecnológicas nunca cambió. ¿Hay forma de superar esta crisis?

Es cierto que el sector educativo cada vez tiene más peso en el presupuesto. Con el paso de los años ha aumentado el monto de recursos que se destina a esta cartera, de modo que entre 2010 y 2018 la inversión general para la educación pasó de 20,8 billones a 37,5 billones y por primera vez se destinaron más recursos para la educación que para la defensa.

Sin embargo, el sector sigue en déficit. Frente a la realidad, los recursos siguen siendo insuficientes y eso se traduce en dificultades financieras para las instituciones educativas públicas, que las han llevado a pedir auxilio y a manifestar su descontento.

Rectores, docentes y estudiantes saldrán a marchar este 10 de octubre en todo el país. Su argumento es que el déficit presupuestario de las universidades públicas es de 3,2 billones de pesos (solo para poder cumplir con el pago de docentes y gastos administrativos) y de 15 billones si se quiere mantener la calidad e infraestructura.

Pese a que sí hay un claro problema de desfinanciación, la falta de inversión se explica por varias razones que van más allá de la cantidad de recursos que se destinan en el presupuesto. Semana Educación lo explica.

Cobertura

A pesar de que la cobertura para el caso de las universidades públicas aumentó 284 por ciento entre 1993 y 2016, pues pasaron de tener 159.218 estudiantes a 611.800, los aportes que le da la nación a las entidades territoriales se continúan calculando sin tener en cuenta este crecimiento. ¿Por qué? La Ley 30 de 1992, que regula las transferencias de la nación a las universidades, ajustó los recursos con base en el Índice de Precio al Consumidor (IPC). Eso quiere decir que no hay un crecimiento del recurso, sino una corrección del dinero año tras año.

Vea en video las 10 razones por las cuales salen a marchar las universidades públicas

A eso se le suma que el presupuesto nacional asignado a educación superior pasó de destinar a las universidades públicas 55,7 por ciento en 2002 a 37 por ciento en 2016. Por lo tanto, Fernando Noreña, coordinador de la Comisión de Vicerrectores Administrativos y Financieros del SUE, asegura que “la fórmula establecida en la Ley 30 de 1992 ha conllevado a que las transferencias de la nación hayan disminuido significativamente en la financiación de los presupuestos de las universidades públicas, teniendo que financiar el resto con recursos propios, lo que representa un riesgo de operación para estas”.

Los ajustes

Del total del presupuesto que la nación gira a las universidades, el rubro que más ha incrementado son los servicios personales, debido al aumento de cobertura, al sistema salarial y prestacional docente (Decreto 1279 de 2002); además, por el cumplimiento de sentencias en materia prestacional para docentes ocasionales, catedráticos y administrativos. Esto ha llevado a que las universidades, para atender los gastos de funcionamiento, “tengamos que reducir costos disminuyendo la participación de los docentes de planta, pasando en un promedio general de 75 por ciento de profesores de planta en 1993 a solo 34 por ciento a la fecha. Los docentes ocasionales son el 27 por ciento y los de cátedra, el 3 por ciento”, explica Noreña.

A esto se le añade un factor que hace más presión a las universidades, según Javier Botero, especialista de Educación Superior para Latinoamérica del Banco Mundial: “El salario va incrementando si los profesores de planta se forman en doctorado, maestría o si realizan alguna especialización, ya que estas premian con incrementos salariales la formación docente”.

A la fecha, 52 por ciento de los maestros de planta tiene maestría, 37 por ciento tiene doctorado, 8 por ciento especialización y 3 por ciento solo cuenta con formación universitaria. Pero, además, las universidades también están obligadas a otorgar puntos salariales si sus profesores de planta producen artículos científicos. “El Decreto 1279 de 2002 fue una medida que obviamente ha incrementado la producción científica, pero a costa del presupuesto de las universidades porque es un rubro que los aportes de la nación no reconoce”, expresa Botero.

¿Y la calidad?

Ahora, todo este esquema de financiamiento que no da abasto tiene un elemento adicional que no se ha tenido en cuenta. En este momento, el sistema universitario, en palabras de Noreña, no tiene presupuesto para mejorar las brechas de calidad de sus instituciones. Eso quiere decir que están atados de manos en cuanto a proyectos de infraestructura física, tecnología, bases de datos, etcétera, pues son temas que requieren inversiones adicionales periódicas que no están planteadas en ninguna parte.

Efectivamente, para cerrar esas brechas de calidad, el SUE realizó un estudio en el que se asegura que para que las universidades actualicen y fortalezcan sus estándares de calidad, se necesitan alrededor de 15 billones de pesos. “Le planteamos al gobierno la importancia de tener estrategias de inversión que nos ayuden a mitigar la problemática. De esas conversaciones nació en 2015 el impuesto sobre la renta para la equidad, CREE”, explica Noreña.

A partir de este impuesto ya existente y planteado en la Reforma Tributaria como Impuesto a la Renta y Complementarios, se dispuso alrededor de 325.000 millones de pesos anuales para realizar inversiones que empezaron a generar un impacto muy positivo en las IES desde 2015. Sin embargo, estos recursos comenzaron a destinarse prioritariamente a programas de créditos y becas. Según Noreña, “en la presente vigencia, solo se asignaron a las universidades públicas 100.000 millones de pesos de 650.000 millones recaudados, es decir 12,7 por ciento; el resto se invirtió en becas y créditos”. Para el presupuesto de 2019, a la fecha no existe partida en el anteproyecto de presupuesto que hace trámite en el Congreso de la República.

Eso mismo ocurrió con los recursos del 40 por ciento de medio punto del IVA establecidos en el artículo 184 de la Ley 1819 de 2016 para el financiamiento de la educación superior pública, por el cual las IES públicas esperaban recibir cerca de 460.000 millones, tal como lo estableció la ley. Sin embargo, de allí se obtuvieron 195.000 millones de pesos que han permitido financiar parte de las necesidades descritas, pero los 270.000 millones restantes fueron nuevamente destinados a costear programas de becas-crédito.

¿Cómo siguen aguantando?

A pesar de que el gobierno saliente facilitó esta adición presupuestal para suavizar la falta de recursos, la comunidad académica asegura que aún son insuficientes, pues su evolución es inminente. Necesitan presupuesto para el impulso a la investigación, la formación de sus docentes, los programas de movilidad e internacionalización y la ampliación de la oferta educativa, en especial de doctorados.

Pero si las universidades están en bancarrota, ¿cómo siguen funcionando? Según Botero, es muy probable que las instituciones de educación superior estén haciendo las cosas mejor. Es decir, que ahora sean más eficientes y más profesionales con la manera de administrar y gestionar el recurso. “O que, por otra parte, ese déficit no sea del todo real, porque entonces no habrían aguantado más de 20 años”.

Sin embargo, algunos rectores consultados dicen que se han mantenido gracias a otras fuentes de financiación. Por ejemplo, las estampillas prouniversitarias que son impulsadas por los departamentos y aprobadas por el Congreso para invertir en infraestructura. En el caso de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, por medio de esta estampilla recibió 1 por ciento de los contratos del Distrito hasta 2018, eso significó 200.000 millones de pesos más. “Ahora, con la nueva estampilla, contamos con el 1,1 por ciento, pero esta vez se incluyó a la Nacional”, explicó Ricardo García, rector de la Distrital. Los otros recursos provienen de servicios de consultorías y de otras estrategias que no representan una fuente permanente.

No todos los departamentos tienen los mismos recursos que Bogotá. Por lo tanto, algunos de los expertos consultados aseguran que es necesario revisar el esquema de financiación de la educación superior. No obstante se requiere un cambio de raíz, es decir, reformar los artículos 86 y 87 de la Ley 30 de 1992 con el fin de hacer una ampliación de la base presupuestal: el IPC más un porcentaje adicional. Pero, aunque esta es una discusión necesaria, es escandalosa, ya que al tocar esta ley se abre la puerta a otros cambios más difíciles de abordar como la calidad y la autonomía universitaria. Esto quedó demostrado con la propuesta de reforma fallida del expresidente Juan Manuel Santos en 2011.

A la luz de un nuevo gobierno, Botero asegura que este esquema que hoy asfixia las universidades públicas y a las instituciones técnicas y tecnológicas se puede reformar sin tocar la Ley 30. Por el momento hay una propuesta, que será presentada en los próximos meses por el Banco Mundial ante el MEN, tiene como objetivo hacer más eficientes los recursos e incrementarlos. Aunque Botero prefirió no dar más información por el momento, es claro que el sistema no da espera. Las manifestaciones ya se han empezado a sentir.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-explicacion-del-paro-estudiantil-del-10-de-octubre/586227

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Informe confidencial alerta de radicalización islámica en las escuelas francesas

Noticias

Europa/Francia/11 Octubre 2018/Fuente: Rfi

Niños que se niegan a dibujar figuras humanas, a escuchar música, a hacer gimnasia durante el ramadán, que presionan a compañeros que no comen comida sin certificación religiosa: son algunos de los casos que ilustran una temprana radicalización religiosa en las escuelas de Francia, según documento de los servicios de inteligencia examinado por el ministerio de Educación.

El informe realizado por los servicios de inteligencia de Francia está en el escritorio del ministro de Educación de Francia, Michel Blanquer. El texto confidencial, revelado por la radio Europe 1, describe las fricciones entre la escuela pública y la práctica del islam por parte de niños musulmanes.

Aunque el documento indica que la situación es estable, el estudio indica que existen casos cada vez más duros de repliegue religioso que impiden el normal desarrollo de la vida escolar. La nota confidencial describe casos de niños que se niegan a dibujar figuras humanas (una prohibición rigurosa para ciertos musulmanes); chicos que se tapan lo oídos para no escuchar música en la clase, varones que se oponen a darle la mano a sus compañeritas de curso o incluso de menores que rechazan muebles de color rojo, juzgados contrario a las enseñanzas del Corán, apunta Europe 1.

Uno de los principales puntos problemáticos para las autoridades escolares es el momento del almuerzo. En la región del sudeste se registran casos de niños que se niegan a sentarse junto a compañeros que coman cerdo. Además, chicos musulmanes insultan a otros de la misma religión por no comer alimentos halal (que siguen las prescripciones religiosas islámicas).

En Saint Denis, en los suburbios de París, en un viaje escolar “de unos 50 alumnos, 35 se negaron a comer una pata de pollo que les habían dado para la cena porque no era halal. No nos habían avisado, así que tuvimos que botar 35 patas de pollo y sólo se comieron las papas fritas”, cuenta Yannis Roeder, el profesor de historia del curso, citado por Europe 1 en el informe.

Otros casos señalados cuentan mencionan incidentes ligados al ayuno durante el mes del ramadán: un niña deshidratada rechaza un vaso de agua mientras el padre tampoco da la autorización porque no lo ha consultado con el imán; un equipo de fútbol de una secundaria del este de Francia que debió abandonar el campeonato nacional de fútbol de salón porque la mitad del equipo observaba el ayuno.

En tanto, en la ciudad norteña de Lille, aparecieron madres de alumnos distribuyendo volantes exigiendo la separación de varones y niñas “en nombre del Corán”.

Para Frédéric Béghin, autor de un libro sobre el laicismo (“Una oración para el colegio: los maestros frente al rompecabezas de la laicidad”) el informe pone el acento en una realidad que él ya había constatado. “En todas las escuelas de Francia, ya sea en la primaria o en el secundario, no tenemos una mayor recurrencia de estos hechos, pero sí son más precoces, más reivindicativos, más agresivos, ya se trate en la vida cotidiana en la escuela, el comedor o la enseñanza en las aulas”, recalcó en una entrevista con Le Parisien.

A la espera de una nueva estrategia frente a este fenómeno de radicalización, la Educación nacional francesa ha creado una plataforma se asistencia para ayudar a los maestros y profesores a tener un apoyo las 24 horas. Cada día, el servicio atiende unos 30 casos ligados a esta problemática.

Fuente: http://es.rfi.fr/francia/20181010-informe-confidencial-alerta-de-radicalizacion-islamica-en-las-escuelas-francesas

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¿A quién le importa la carrera docente?

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

El Estatuto o carrera profesional ha vuelto a la conversación. Una reivindicación sindical histórica de la que habla la ministra Celaá. Preguntamos a algunas docentes sobre el tema.

El desarrollo profesional a lo largo de la vida, la carrera docente… Reivindicación histórica de los sindicatos, frustrada en 2007 por el alto nivel de inversión que requería en su momento, al borde de la crisis económica que enterró este asunto durante más una década.

La nueva ministra ha hablado desde que tomó posesión, de la necesidad de desarrollar una carrera docente, un Estatuto (dependiendo de quién lo nombre y si hay consenso en alguna denominación). Quiere reilusionar a los docentes estudiando, de entre diferentes documentos ya expuestos sobre la mesa, las posibilidades de creación de un marco para la vida laboral de medio millón de docentes (de la pública).

Pero, ¿le interesa de verdad al personal docente este asunto? Hemos preguntado a algunas docentes, de diferentes lugares del país, de diferentes niveles de la educación obligatoria. La respuesta rápida podría ser que no les interesa esto de la carrera.

No porque no sea una buen aidea, sino porque los problemas que hoy se plantean en las aulas son mucho más acuciantes que ver si acumulando formación consigo un mejor salario o puedo moverme de centro a otro que me motive más o puedo llegar a la dirección o la inspección en cierto número de años.

Un posible Estatuto Docente supone asumir una serie de costes para pagar esa formación a lo largo de la vida, para pagar las subidas salariales que, eventualmente, puedan ir sumadas a esta formación. Dinero es, en definitiva, el mayor de los escollos a la hora de hablar de la carrera.

También lo es para las maestras y profesoras a la que hemos consultado. “Nuestras necesidades -nuestras urgencias- son otras. Lo que necesitamos son condiciones dignas para desempeñar bien nuestro trabajo: ratios razonables; currículos sensatos; un replanteamiento de nuestra jornada laboral que haga posible la reflexión sobre la práctica, la coordinación docente, la conversación y la escucha. Las necesidades que hay que atender con más urgencia son las del alumnado. Pongan ahí el foco. En la pobreza infantil, por ejemplo”. Así se expresa por correo electrónico Guadalupe Jover, profesora de Lengua y Literatura en un IES de Collado Villalba (Madrid).

Este del Estatuto-carrera docente es uno de esos temas que en algunos círculos se levantan cada cierto tiempo. Nos comentaba un docente ya jubilado, en una conversación informal, que efectivamente es un tema que no preocupa en los claustros. Sí lo preocupan el alumnado, la falta de recursos, la formación inicial y continua… Además, opinaba que hablar del Estatuto en muchos casos se utiliza como cortina de humo, para distraer la conversación de temas que sí preocupan y, admeás de urgentes, son importantes.

“No te creas que yo tengo una idea muy formada sobre el estatuto docente. Creo que es una reivindicación de los sindicatos pero no tanto de docentes”, nos cuenta Margarita (nombre ficticio), una maestra que opina que “sería importante abordarlo pero nunca ha sido una lucha latente entre los docentes”.  Un gremio que, según dice, es muy individualista. “Temas como las jubilaciones anticipadas docentes o las enfermedades propias de los docentes, al final solo nos importan cuando nos vemos afectados directamente”.

Otra maestra, de la provincia de Sevilla y que tambien prefiere no dar su nombre, habla de manera parecida. En su caso, de hecho, confiesa no tener una opinión sobre el Estatuto o la carrera.

Como comentaba la ministra hace unos días en la entrevista que publicamos en este periódico, la necesidad de desarrollar una carrera es la de cada docente sepa que “no siempre va a quedar en la misma posición”. “Llevo treinta años de oficio en secundaria, afirma Guadalupe Jover, y jamás se me ocurriría pensar que sigo en la misma posición en la que entré. No quiero estar en otro lado. Soy feliz en las aulas. Lo que quiero es estar en donde estoy… de otra manera”.

Jover también mete mano al asunto de las evaluaciones del personal docente. Evaluaciones que servirían bien para conseguir mejoras salariales, bien para hacer méritos en el currículo. “No hay que pagar más a quien hace mejor su trabajo. Hay que redoblar el celo para que ningún docente haga dejación de su responsabilidad profesional, y hoy por hoy la administración educativa está muy lejos de asegurarlo. Todos conocemos casos tan excepcionales como sangrantes. Y los agraviados no son ‘los otros docentes’. Quien sufre el daño es el alumnado”.

También en relación con las evaluaciones y su posible efecto en los méritos del curíclo del personal docente, Guadalupe Jover vuelve a la carga: “Cuando investigamos, montamos grupos de trabajo, elaboramos materiales didácticos o ponemos por escrito nuestras reflexiones no buscamos hacer currículum. Lo que queremos, es sencillamente no tener que ir siempre contracorriente y que hacerlo no requiera una suerte de sacerdocio. Nos basta con poder trabajar en paz”. Sentencia esta docente de Secundaria.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/10/a-quien-le-importa-la-carrera-docente/

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¿Cómo modificar radicalmente la relación teoría-práctica? Mejora de la formación para la docencia (2)

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Algunas medidas muy concretas para superar este divorcio histórico

Como implementación de las reflexiones contenidas en el MIF: Programa de Millora i Innovació en la Formació de Mestres (véase artículo anterior del día  26 de septiembre) se ha abierto un debate con agentes sociales y educativos para proponer algunas acciones estratégicas. Con el propósito de mejorar la competencia docente del futuro se plantean dos objetivos: lograr un  máster universitario como nivel mínimo de formación inicial para el profesorado de la etapa obligatoria y disponer de una estructura de estudios flexible que se adapte a los perfiles que necesita el sistema educativo, para hacer posible un cuerpo único de docentes de educación básica con la capacidad de cambiar de perfil en el marco de una carrera profesional. Así, se plantea que profesores y profesoras de secundaria puedan compartir actividades en primaria y en la ESO, así como diversificar los requisitos de titulación para impartir la docencia en ambas etapas. Todo ello será posible en la medida en que se vayan creando Institutos-Escuela que unifican la enseñanza primaria y secundaria en un único centro público.

Se apuesta por un modelo que prioriza un tronco común formativo en los primeros cursos en contraste con la especialización prematura con tal de facilitar la adquisición de visiones educativas globales compartidas entre el profesorado que ejerce en distintos niveles y áreas, así como las pasarelas entre ambos. Se trata de un paso importante en el avance del cuerpo único de enseñantes, una reivindicación que en un plano más pedagógico planteó ya la Institución libre de Enseñanza (ILE) hace siglo y medio y que distintos sindicatos y grupos políticos han recogido a partir de la premisa de “a igual trabajo, igual salario”. Esta unificación docente evita la jerarquización profesional: “¿Por qué un catedrático de universidad ha de tener más ciencia y reconocimiento que un maestro de párvulos?”, se preguntaba Giner de los Ríos, el alma de la ILE. Esta apuesta por la dignificación incluía procesos formativos similares, diálogo y colaboración entre docentes de cualquier tipo y unificación en las condiciones salariales y de trabajo.

Más en concreto, las mejoras afectan, al menos, a estos cuatro ámbitos:

  1. El practicum. La clave de las prácticas reside en la estrecha colaboración entre la tutoría universitaria y de la escuela, a partir de un plan formativo compartido que se traduce en un acompañamiento intensivo tanto durante el grado como en el transcurso de un posgrado profesionalizador mediante un modelo de docente residente. Para ello se fijan una serie de criterios: selección de centros educativos como centros formadores de prácticas; la existencia de un responsable del plan de formación en cada lugar para garantizar la coordinación pedagógica entre todas las tutorías así como el seguimiento de estudiantes. Para esta figura se contempla una dedicación especial con un complemento retributivo. Este tipo de medidas conllevan un cambio sustantivo en la cultura y organización del centro no universitario, así como una ampliación mínima de las plantillas, pues sin una disponibilidad de tiempo suficiente puede quedarse en mera retórica.
  2. El profesorado universitario. La mejora del practicum está asociado a la mejora de la calidad docente universitaria y del aprendizaje del alumnado, fomentando el trabajo colaborativo, la investigación y las competencias en los distintos ámbitos. ¿Cómo establecer las necesarias sinergias para lograr el necesario acercamiento universidad-escuela? Para ello se piensa en tres tipos de docentes para impartir los grados de Educación Infantil y Primaria. a) Los perfiles académicos típicamente universitarios, actualmente el más habitual sino el único, para ocuparse de las materias teóricas. Se trata de un profesorado con escasa o nula experiencia y relación con el mundo escolar no universitario y que ha hegemonizado una oferta formativa mayoritariamente al margen de las necesidades reales. b) Docentes que combinan una formación académica con una experiencia docente en la escolarización obligatoria y que, por tanto, pueden estar en disposición de conectar la teoría con la práctica. Y c) Docentes que ejercen en la enseñanza infantil, primaria y secundaria pero que dedican un tiempo a la formación inicial, sobre todo en el ámbito del practicum, didácticas y otras cuestiones más pegadas a la práctica escolar. A este perfil se lo denomina profesor vinculado y formaría parte del claustro de la Facultad de Educación. Asimismo se contempla la posibilidad de que el profesorado universitario pueda impartir docencia en etapas obligatorias. Esta deseada trilogía docente exige una revisión radical de los procesos formativos -¿cómo y quiénes forman el profesorado universitario, inicialmente y a lo largo de su carrera profesional?- y de los procesos de selección. Y conlleva también la superación de los departamentos actuales, concebidos como compartimentos estancos, y su sustitución por equipos docentes que impulsan un proyecto educativo global que marque la agenda formativa del futuro profesorado.
  3. Acceso a la profesión. Ya lo decíamos en el artículo anterior: hay que romper con el modelo tradicional de las oposiciones memorísticas y de otro tipo de pruebas que se limitan a cuantificar la cantidad de conocimientos de los aspirantes, arbitrando otro tipo de medidas que valoren la competencia profesional, la experiencia y otro tipo de variables más ligadas al ejercicio de la profesión.
  4. Formación permanente. Esta no se concibe desligada de la formación inicial: sea para seguir un posgrado, participar en una investigación o experimentar una innovación. Todo es un continuo. No obstante, surgen diversos interrogantes. ¿Cuáles son sus finalidades? ¿De qué contenidos se dota? ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Quién la imparte y la dinamiza? ¿Cómo se combina la autoformación con la formación externa? ¿En qué tiempos y espacios se realiza? ¿Puede valorarse la eficiencia de las diversas modalidades y estrategias formativas? ¿Qué aportaciones nos han proporcionado el intercambio de experiencias, los seminarios y grupos de trabajo, la formación en el propio centro, la visita comentada a otros centros, las redes virtuales y presenciales, la observación compartida de nuestra propia aula y de otras, el viaje, el diario de clase y otros recursos narrativos, la simple charla informal?  Existe mucha, muchísima experiencia acumulada que circula en varias direcciones. Pero ya va siendo hora de que se proceda a un diagnóstico para averiguar qué cabe priorizar y rechazar: desde la libertad de elección pero también desde el conocimiento sólido y fundamentado.  

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/10/10/como-modificar-radicalmente-la-relacion-teoria-practica-mejora-de-la-formacion-para-la-docencia-2/

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Docentes de Costa Rica mantendrán huelga general contra plan fiscal

Noticias
Centro América/Costa Rica/11 Octubre 2018/Fuente: Prensa Latina
Los sindicatos del sector educativo de Costa Rica mantendrán la huelga contra el plan fiscal, pese a la declaratoria de ilegalidad dictada hoy por el Juzgado de Trabajo del Segundo Circuito Judicial de San José.
En un comunicado de prensa, la Asociación de Profesores de Segunda Enseñanza (APSE) señala que ‘mientras no haya una sentencia en firme que confirme la declaratoria de ilegalidad, se mantiene el movimiento de huelga en el Ministerio de Educación Pública (MEP)’.

Sobre la declaratoria de ilegalidad de la protesta para los sindicatos del sector educativo, la APSE precisa que se trata de una sentencia que no está en firme y que a partir de ahora, procede el recurso de apelación que deberá plantearse ante el Tribunal correspondiente dentro de los tres días hábiles siguientes a su notificación.

Por ello, explica, la agrupación obrera hará un minucioso análisis de los alcances y considerandos de esa resolución a efectos de interponer el recurso de apelación correspondiente por ley.

El texto sindical recuerda que esta declaratoria de ilegalidad en primera instancia no produce los efectos ni de rebajo de salario, ni de despidos, ni tampoco aplica el plazo de retorno al trabajo en las 24 horas siguientes a la notificación, lo cual solo podrán aplicarse si el Tribunal de Apelaciones confirma el fallo recurrido luego de ser apelado.

De su lado, el presidente de la Asociación Nacional de Educadores, Gilberto Cascante, llamó a la calma a sus afiliados y adelantó que su agrupación interpondrá recurso de apelación, al tiempo que convocó para mañana a un Consejo de Representantes de Filiales Básicas y Regionales para analizar la situación.

‘No nos sintamos angustiados por algo que ya esperábamos’, apuntó y agregó que la situación específica la verán mañana en el mencionado Consejo, donde entre todos sus participantes, junto con la base sindical, la que tome la decisión final.

Con la del MEP son ya 17 las huelgas declaradas ilegales de las 32 presentadas por las instituciones públicas de Costa Rica, a instancias del presidente Carlos Alvarado, desde el mismo día en que comenzó la protesta, mientras solo dos han sido fallada a favor de los sindicatos.

Desde el 10 de septiembre pasado, afiliados a la Unidad Sindical y Social Nacional (USSN) -coalición de agrupaciones obreras y sociales- realizan una huelga general por tiempo indefinido contra el proyecto legal Fortalecimiento de las Finanzas Públicas (plan o reforma fiscal), denominado combo fiscal por sus opositores.

Hasta el viernes anterior, el movimiento sindical exigía el retiro del combo fiscal de la corriente legislativa e instalar una mesa de diálogo multisectorial que adopte las medidas justas, equitativas y progresivas para reducir el elevado déficit del Gobierno y pusiera fin a la protesta.

Pero ese día, la Asamblea Legislativa sancionó ese proyecto legal por 35 votos a favor y 22 en contra -demostración de la polarización de la sociedad tica en torno al plan fiscal-, por lo que ahora los sindicatos esperan que sea el Poder Judicial quien lo declare inconstitucional

Mientras tanto, los afiliados a la USSN -excepto dos sindicatos que ya negociaron el fin de la huelga- mantienen las manifestaciones con carácter regional y marchas en esta capital hacia la Plaza de la Justicia.

Fuente:https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=217980&SEO=docentes-de-costa-rica-mantendran-huelga-general-contra-plan-fiscal
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¿A favor de quién y de qué educamos? Educación y significado

Carlos Aldana

Por: Carlos Aldana

Si tenemos la dicha de ser parte de esa comunidad de hombres y mujeres que se dedica a la labor de educar a niños, niñas y jóvenes, no podemos darnos el lujo de que nuestro día a día tenga lugar sin nuestro aporte concreto, sensible y comprometido a favor de los grandes cambios que el mundo necesita.

Pasar nuestra vida por las aulas sin tener muy claro por qué, para qué y desde qué sentires y valores lo hacemos, es desperdiciar la enorme oportunidad de contribuir en el cambio de sensaciones, pensamientos, comportamientos y creencias que las jóvenes generaciones merecen en su educación escolar. Trabajar como profesores sin llamadas íntimas, sin convicciones sobre el aporte político y social de cada una de nuestras acciones docentes, por muy pequeñas que sean, es abandonar el significado de nuestra labor educativa y pedagógica.

Es necesario, urgente e innegociable, que encontremos y fortalezcamos el significado de nuestro compromiso educador. Necesitamos construir un clima y una vivencia educativa con nuestros estudiantes que se basen, profunda y conscientemente, en lo que significa para nosotros el mundo actual, en lo que significa educar, en lo que significa cada acto y recurso que empleamos en esas horas didácticas. En otras palabras, que esa labor por la que nos pagan un salario no represente solo un medio -por muy insuficiente que sea- para sobrevivir materialmente, sino que sea el instrumento más poderoso para sobrevivir emocional y espiritualmente. Para sentir que somos actores políticos en un mundo que se centra en la política partida y tradicional y abandona la naturaleza política de las interacciones con nuestros estudiantes.

Resuena, con plena vigencia, aquella pregunta de Freire que siempre deberá estar en nuestros puntos de partida para encontrarle significado a nuestro ser docente: “¿A favor de quién y de qué educo?”. O dicho en negativo (porque también nos puede ayudar a clarificar nuestras acciones): “¿En contra de quién y de qué educo?”.

Estas preguntas constituyen las ventanas por las que se asoma el significado de nuestra tarea. Todo pequeño acto, todo gran esfuerzo, la calidad de los procesos de aprendizaje que dirigimos, las dificultades a las que nos enfrentamos, las contradicciones con las autoridades educativas, las ingratitudes de padres de familia, la incomprensión misma de ciertos estudiantes, el cansancio, etcétera, todo eso es posible de superar cuando sabemos que lo hacemos con un significado ético y político. Ese significado que se aclara cuando podemos responder a esas interrogantes freireanas.

No puede negarse el riesgo de que nos emocionemos por un tiempo alrededor del significado y luego la realidad concreta, difícil y complicada de nuestro día a día en las aulas nos ahogue de nuevo en un activismo didáctico sin significado. Ese riesgo está allí porque humanamente caemos y retrocedemos. Pero en la medida que sea profunda la búsqueda de todo aquello que le otorga sentido a nuestra labor, en esa medida el riesgo podrá ser minimizado.

Cuando educamos a favor de las transformaciones integrales en nuestras sociedades, también estamos a favor de aquellas poblaciones que más sufren la exclusión, la ignorancia provocada, la negación de una comprensión profunda de su propia realidad. Eso significa que educamos en contra de la manipulación, de la utilización de lo educativo a favor de intereses sectarios, de carácter económico y político, de una falsa globalización que encadena a pueblos a la mirada y el interés de grandes transnacionales.

En realidad, en un mundo como el nuestro, no debiera ser tan difícil encontrarle significado a lo que hacemos como profesores. Porque la realidad difícil y compleja de un mundo injusto siempre se refleja y proyecta en ese microcosmos que es el aula. Es nuestra responsabilidad abandonar la indiferencia ante la negación de la dignidad en aulas. Solo con eso, ya hay un mundo de significado para nuestra labor.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/09/a-favor-de-quien-y-de-que-educamos-educacion-y-significado/

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Maestras cubanas y su obra creadora

Marta Denis Valle
Por: Marta Denis Valle
Con una hermosa tradición y notables logros en décadas pasadas, merecedores de honrosas distinciones, las docentes cubanas se caracterizan hoy por su alta calificación y desempeño frente al aula y en cargos de gran responsabilidad.

Mujeres representan el 81,9 por ciento de los profesores, maestros y científicos de este país.

Esto se corresponde al hecho de ocupar el 60,5 por ciento de los graduados de la educación superior y el 67,2 por ciento de los técnicos y profesionales, y permanentemente se empeñan en la constante elevación de su formación integral.

La más reciente promoción llevó el pasado agosto a la Doctora en Ciencias Osana Molerio Pérez, al cargo de rectora de la Universidad Central Marta Abreu, de central provincia cubana de Villaclara.

La antes decana de la Facultad de Psicología de ese centro de estudios superiores, es autora de una metodología para el diagnóstico y atención psicológica de pacientes con hipertensión arterial esencial y de otras investigaciones.

Tomemos, en primer término como referencia, el resultado de los últimos comicios legislativos, efectuados el 11 de marzo de 2018, en que de los 605 miembros elegidos, 322 mujeres constituyen el 53,22 por ciento de los integrantes del Parlamento cubano, algo sin precedentes.

Entre esas diputadas de la IX Legislatura un grupo de ellas, destacadas educadoras, ocupan importantes responsabilidades:

Alicia Roberta Alonso Becerra (61 años, Doctora en Ciencias Técnicas), rectora de la Universidad Tecnológica de La Habana.

Arelys Falcón Hernández (49 años, especialista de Segundo Grado en Medicina Intensiva y Emergencias), rectora de la Universidad de Ciencias Médicas de la provincia de Cienfuegos.

Leyda Finalé de la Cruz (54 años, Ingeniera Industrial), rectora de la Universidad de la provincia de Matanzas.

Miriam Nicado García (58 años, Doctora en Ciencias Matemáticas y Profesora Titular), rectora de la Universidad de las Ciencias Informáticas.

Aurora del Carmen Ramos de las Heras (54 años, Máster en Ciencias de la Dirección), rectora de la Universidad de la oriental provincia de Las Tunas.

Diana Sedal Yanes (45 años), rectora de la Universidad de Oriente (Santiago de Cuba), antes decana de la Facultad de Ciencias Sociales de ese alto centro de estudios.

Adianez Taboada Zamora (49 años, investigadora y profesora), rectora de la Universidad Agraria de la Habana.

Otras diputadas son maestras frente al aula y en labores de dirección:

Norguis Caballero Rojas (44 años, Licenciada en Educación Primaria), directora de una escuela en la localidad de San Serapio, provincia de Camagüey.

Marcy Reinoso Torres (51 años), profesora y directora del Instituto Politécnico Ángel Ramírez Pedroso, de Pinar del Rio.

Caridad Acosta Acosta (46 años), maestra de escuela primaria rural, en la provincia de Pinar del Río.

Yulkanne Babastro Marrón (40 años, Máster en Ciencias de la Educación), profesora de informática en la Ciudad Escolar 26 de Julio (antiguo Cuartel Moncada), en Santiago de Cuba.

Sannia Esquivel Romero (47 años, Máster en Ciencias de la Educación), maestra en la escuela primaria Carlos Manuel de Céspedes, Santiago de Cuba.

Maricela Figueredo Rosales (37 años, Licenciada en Informática), maestra de la Escuela Primaria Jesús Figueredo Pantoja, ubicada en la ciudad de Yara, provincia Granma.

Marisol Iznaga Morfa (52 años, Máster en Ciencias de la Educación), profesora de Educación Física en la Escuela Secundaria Básica Urbana Rigoberto Balsinde, ciudad de Palmira, provincia de Cienfuegos.

Glennis López Mojena (39 años, Licenciada en Informática), maestra de la Escuela Primaria Juan Matos Fonseca, en la provincia Granma.

Miriela Lugo Iglesia (39 años), profesora de inglés en un seminternado ubicado en Sierra de Cubitas, provincia de Camagüey.

Idalmis Rosa Mendoza del Toro (47 años, Máster en Ciencias de la Educación), profesora de la sede universitaria de Baraguá, municipio ubicado al sureste de la provincia de Ciego de Ávila.

Ommeris Trápaga Amaro (44 años, Licenciada en Derecho y Doctora en Ciencias Políticas), profesora del Instituto Superior del Ministerio del Interior.

Dalia Aguilar González (45 años), metodóloga de la Enseñanza Primaria, en la Dirección de Educación del Municipio Venezuela, Ciego de Ávila.

Yuleydis Cruz Betancourt (48 años, maestra de enseñanza primaria y directora); promovida a metodóloga de la Dirección Municipal de Educación de Manatí, municipio ubicado al noroeste de la oriental provincia de Las Tunas.

Sara Iris Rodríguez Ramírez (46 años), profesora de español-literatura en un politécnico y un instituto preuniversitario; promovida a metodóloga de esas asignaturas en la Dirección municipal de Educación de Las Tunas.

NOTABLES MAESTRAS DEL SIGLO XX CUBANO

La humilde escuelita cubana, huérfana de abundantes recursos económicos oficiales, nunca careció del talento y dedicación de maestras siempre recordadas por sus alumnos en los 60 años de vida republicana bajo la tutela neocolonial de Washington.

Este es el caso de Dulce María Borrero (1883-1945) y María Luisa Dolz (1854-1928); la primera poetisa, bibliógrafa y notable pedagoga, y la segunda, maestra de primaria elemental y superior; y Doctora en Ciencias Naturales.

Cuando triunfó la Revolución, en 1959, un grupo importante de maestras y profesoras en ejercicio pusieron sus conocimientos al servicio de la nueva Cuba, así como los 10 mil maestros desempleados, en su mayoría del discriminado sexo femenino.

Asumieron con entusiasmo asesorar la Campaña Nacional de Alfabetización, realizada en 1961 por alrededor de 100 mil brigadistas, estudiantes casi niños, muchos de los cuales abrazaron el magisterio para siempre.

La Reforma Universitaria de 1962 contó con profesoras extraordinarias en las ramas humanísticas como Vicentina Antuña (1909-1993), Mirta Aguirre (1912-1980), Rosario Novoa (1905-2002), Hortensia Pichardo (1904-2001), Dulce María Escalona (1901-1976) y Estrella Rey (1921-2008), entre otras.

Fueron seguidas por jóvenes talentosas, entre ellas Isabel Monal (1931), María del Carmen Barcia (1939), Daysi Rivero (1939) y muchas más hasta el presente.

A Sarah Isalgué (1894-1989) y su esposo Salvador Massip (1891-1978), eminentes geógrafos y educadores, se debe El Atlas Nacional de Cuba, obra que revolucionó los métodos de aprendizaje del conocimiento geográfico del país.

Leonela Inés Relys Díaz (1947-2015), una joven alfabetizara en 1961, creó el método cubano ‘Yo, sí puedo’, un programa para poner fin al analfabetismo, el cual se aplica en numerosos países.

De la cantera del año 1961 brotaron cientos de educadoras como María Teresa Ferrer Machado (1947), maestra de primaria, terapeuta en la Especialidad de Retraso Mental, Licenciada en Pedagogía-Psicología y Doctora en Ciencias Pedagógicas.

Para esa diputada de la VII Legislatura de la Asamblea Nacional (2008-2013) y entonces Miembro del Consejo de Estado, una de las distinciones que más apreció es ‘Profesora tiza de oro’, otorgada por la Federación de Estudiantes Universitarios (FEU). Fue vanguardia nacional durante nueve años.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=215045&SEO=maestras-cubanas-y-su-obra-creadora
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