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LA SUPER-EXPLOTACIÓN DEL TRABAJO DOCENTE

Un calendario escolar interminable. Largas horas de preparación de clase. Actividades fuera del horario de trabajo. Reducción de los salarios reales. Revisión de exámenes. Planeación. Evidencias y más evidencias. Atención personalizada. Compra de materiales. A veces compra de comida para estudiantes. Talleres, reuniones y otra vez talleres. Sesiones con padres y madres de familia. Atención a los riesgos de violencia. Vigilancia y más vigilancia. Portafolios. Fiestas, despedidas y efemérides. Preparar decoraciones y festejos para la Navidad, día de la madre, día del estudiante, fiestas patrias, día de muertos, graduaciones. Calificar trabajos. Subir evidencias. Seguimiento de estudiantes. Periódicos murales. Reuniones. Programas analíticos. Proyectos de aula. Proyectos escolares. Proyectos comunitarios. Planeación didáctica. Desfiles. Consejos Técnicos. Convocatorias en sábados; más lo que se le vaya ocurriendo a la SEP en la semana, en el fin de semana o en vacaciones, que ya no son tales, sino recesos escolares.

Ese es el quehacer habitual de les, las y los maestros de educación básica en México. Es su pasmosa cotidianidad, conocida pero no reconocida, menos aún pagada. Al contrario, es muy frecuente que paguen de su bolsillo mejoras en la escuela, fiestas escolares, comida para sus estudiantes, entre tantas otras cosas.

Las maestras la tienen más difícil: dar de desayunar, preparar comida para la semana, realizar el trabajo doméstico, lavar ropa, atender hijos e hijas, cuidar el gasto familiar. Y además labores burocráticas, relaciones sindicales, atención a riesgos, gestiones, entre tantas cosas más.

El universo del trabajo docente es infinito. Nunca se acaba: empieza en la escuela, sigue en la casa, invade la familia, los recreos, los domingos y días festivos; es tan demandante que ya no se sabe -como dicen las maestras- dónde termina o cuándo acabará. Además, se ha normalizado tanto que no se cuestiona, si acaso solo una parte, como aumento de requerimientos administrativos al magisterio. Nada más. Es lo que se ve, lo que se siente, incluso lo que se dice y se demanda.

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La educación básica es el ‘talón de Aquiles’ del desarrollo tecnológico en Latinoamérica

Las dificultades en educación básica son el ‘talón de Aquiles’ del desarrollo tecnológico de América Latina, dijeron este lunes expertos reunidos en Bogotá donde abogaron por impulsar el mejoramiento de las competencias básicas para luego desarrollar «habilidades especiales específicas».

«Hay muchos aspectos, como el tema de dos idiomas y habilidades especiales específicas, en los que debemos enfocarnos, pero la pregunta es cómo hacerlo en una población que no está aprendiendo los cimientos», dijo la directora de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la Unesco en Chile, Claudia Uribe.

La representante del organismo de la ONU, que participó en el panel ´Preparándonos para el futuro, en el contexto de la explosión de la inteligencia artificial´ del LAC ICT Talent Summit, mostró su preocupación por el hecho de que los estudiantes de la región tienen dificultades con las competencias básicas.

«Venimos desde hace 30 años haciendo mediciones de lo que vienen haciendo los estudiantes en la región (…) y lo que estamos encontrando es que aproximadamente el 50% de los niños de tercer y sexto grado no alcanzan el nivel mínimo de competencias en estas asignaturas», expresó Uribe.

La experta manifestó además en la charla -moderada por la subdirectora editorial para las Américas de la Agencia EFE, Raquel Godos- que este no es el único problema que enfrenta la región, pues también hay otras dificultades relacionadas con acceso a la tecnología.

«Tenemos grandes bolsillos de pobreza en nuestra región que tienden además a afectar principalmente a las poblaciones que están rezagadas», expresó Uribe, quien agregó que «si uno quiere igualar el piso de entrada de la población, hay que enfocarse en esas disparidades que tiene nuestra región».

En el foro LAC ICT Talent Summit, celebrado en Bogotá y coorganizado por Huawei, la Unesco, APC, GIZ y la Agencia EFE, dialogan este lunes y martes expertos y responsables gubernamentales de 22 países latinoamericanos con directivos de compañías tecnológicas como Huawei y otros organismos, entre ellos medios de comunicación.

La falta de un segundo idioma

El vicepresidente de Asuntos Públicos de Huawei para América Latina, César Funes, lamentó que en la región no hay «penetración de un segundo idioma» e hizo un llamado a impulsar el aprendizaje del inglés.

Esto, en opinión del ministro de la Juventud de República Dominicana, Rafael Féliz, es clave porque el segundo idioma no sólo le abre las puertas a los jóvenes en su país sino también en el exterior.

Añadió, que va de la mano con fortalecer la enseñanza de los temas a los niños desde que están pequeños, pues «a nadie le puede gustar lo que no conoce» y por eso muchas veces algunas becas relacionadas con tecnología se quedan sin aprovechar.

«En esta nueva era de transformación digital, que representa una era trascendental (…) nosotros como región debemos navegar juntos en la búsqueda de una solución de muchas problemáticas, de los retos a la hora de hablar de tecnología», expresó Féliz.

Evolucionar

La subdirectora para las Competencias Digitales de Colombia, Constanza Engativá, manifestó por su parte que el sistema educativo del país «necesita evolucionar, replantear algunas metodologías, sobre todo porque el conocimiento siempre es el mismo».

«Lo que estamos transformando es el medio de transmisión de ese conocimiento y en ese medio de transmisión juegan un papel fundamental las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC)», añadió.

Engativá considera que es utópico creer que se puede cerrar la brecha digital.

«Cualquier gobierno que diga que cerraremos la brecha digital está cayendo en imprecisiones, pero creo que lo que hacemos siempre es reducirla», apostilló.

En la conversación también participó Matheus Aires, ganador de este año del campeonato ICPC Challenge, un concurso de programación que organiza Huawei.

La educación básica es el ‘talón de Aquiles’ del desarrollo tecnológico en Latinoamérica

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Los nuevos libros de texto: ¿a las aulas o de regreso a las bodegas?

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz* 

A través de filtraciones y a cuentagotas se han conocido los nuevos libros de texto correspondientes al Plan de estudio 2022 para la educación básica. La nueva familia de materiales bibliográficos está conformada por cinco libros de texto para cada grado: Nuestros saberes, Múltiples lenguajes, Proyectos de aula, Proyectos escolares y Proyectos comunitarios. El primero, Nuestros saberes, es un material de consulta en la realización de actividades escolares, brindando información concreta sobre diversos contenidos. Múltiples lenguajes contiene una gran variedad de textos literarios e informativos. Por último, los libros de Proyectos (de aula, escolares y comunitarios) presentan una serie de actividades articuladas (recuperación de conocimientos de la comunidad, indagación, comprensión, socialización, aplicación y retroalimentación) para el abordaje, a través de la acción contextualizada, de los contenidos educativos. Para la elaboración de este escrito se han revisado los materiales correspondientes al sexto grado de educación primaria.

Una de las novedades más evidentes de los libros de texto es que, después de varias décadas, dejan de organizarse en función de asignaturas y también, salvo el material de consulta, de regirse por una lógica de contenido por contenido. En cambio, presentan grandes temas para abordarlos a manera de proyectos, enlazando diversas disciplinas de los campos formativos. Los nuevos materiales bibliográficos parecen ser acordes con el alejamiento de un currículo centrado en los contenidos y las asignaturas, combatiendo la fragmentación del conocimiento escolar. Quedará en manos de los docentes practicar una enseñanza que también fomente la interdisciplina en el alumnado y una visión global de la realidad.

Como ya se mencionó, el libro Nuestros saberes es el material de consulta del que dispondrán los alumnos. En éste, se presentan definiciones y explicaciones de diversos conceptos que se tienen que abordar según los contenidos obligatorios. Si bien la información es concisa y digerible para los niños, valdría la pena considerar otro ordenamiento para facilitar la consulta pues, aunque se organiza según los campos formativos, dentro de éstos es fácil extraviarse, dada la abundancia de conceptos a tratar. Por ejemplo, en lo correspondiente al campo formativo Saberes y pensamiento científico, se presentan de manera alternada conceptos relativos a las ciencias naturales y las matemáticas. Otra forma de organización de este material, quizá con un ordenamiento por núcleos temáticos más amplios, podría facilitar su uso.

Un aspecto relevante del libro Nuestros saberes tiene que ver con la intención de convertirlo en un material para empleo no sólo de alumnos, sino de docentes y familias. En ese sentido, contiene, entre otras, dos secciones: “Profundicemos”, en la que, para los docentes, se emiten recomendaciones y orientaciones didácticas generales según los contenidos abordados, y “Situaciones para aprender en familia”, que propone actividades sencillas para realizarse en casa de acuerdo con lo estudiado.  Dada la existencia de contextos desfavorables, convendría revisar la pertinencia de la inclusión de códigos QR para ampliar las recomendaciones a profesores y los materiales didácticos sugeridos.

Debe mencionarse que se advierte un desequilibrio en la composición de los libros de texto: tanto en los materiales de consulta, como en las actividades de los proyectos, es mucho menor el abordaje de cuestiones matemáticas en comparación con el de otras disciplinas. Sin embargo, también conviene aclarar que esto no significa, necesariamente, que las matemáticas tengan que ser relegadas en el diseño de las situaciones de aprendizaje: los contenidos y los aprendizajes a desarrollar están claramente expresados en los programas sintéticos de cada fase. Será tarea del magisterio encontrar la manera de integrarlos adecuadamente a los proyectos preestablecidos en los libros de texto o bien generar los propios.

La serie de libros Proyectos (de aula, escolares y comunitarios) propone una amplia gama de proyectos de índole variada. Se debe recordar que en las escuelas se elaborarán programas analíticos que responden a problemáticas del entorno, a las que se articularán contenidos y aprendizajes, así como metodologías idóneas para su abordaje. En ese sentido, es de suponerse que los docentes tendrán la posibilidad de descartar o modificar algunos proyectos de los libros para empatarlos con el entorno en el que se desenvuelven. Se observa el riesgo de que estos proyectos genéricos en los libros de texto puedan ser implementados en las aulas de manera acrítica, dando al traste con la contextualización de la enseñanza que se pretende. Sin embargo, también se destaca, favorablemente, la gran diversidad de las temáticas de los proyectos (culturales, científicos, ambientales, etc.), lo que amplía las posibilidades de vincularlos con los programas analíticos de cada escuela.

Existen aspectos de forma en los libros de texto que deben ser pulidos: en cuanto al estilo de redacción, en varios fragmentos hay un énfasis forzado en la palabra “comunidad”, por ejemplo: “de manera individual, y sin olvidar que eres parte de una comunidad, concentra los resultados de toda tu comunidad en la siguiente tabla” (Proyectos de aula, sexto grado, p. 134). Y así varios ejemplos más que propician, en ciertos pasajes, una redacción monótona.  También, destaca que no hay uniformidad en la manera de hacer distinciones de género.  Por ejemplo, en el libro Nuestro saberes: se modifican palabras para abarcar ambos géneros (“todxs”, p. 3), el masculino abarca también al femenino (“los estudiantes”, p. 12) o se mencionan, por separado, los sustantivos masculinos y femeninos (“los niños y las niñas”, p. 233). Si bien se trata de asuntos de forma, convendría atender estos detalles.

La filtración de los nuevos libros de texto ha provocado una vigorosa oleada de críticas, desde algunas con amplio rigor académico, hasta otras que, desde una posible desinformación, caen en exageraciones, imprecisiones y hasta mentiras. Una de estas críticas tiene que ver, por enésima ocasión, con la desaparición de las asignaturas, quizá deduciendo lo anterior del hecho de que ya no existen libros específicos para cada disciplina: si no hay libro, no hay asignatura, pareciera el argumento. No ha sido suficiente que el plan de estudio y los programas sintéticos por fase continúen organizando los aprendizajes en disciplinas para que se deje de insistir en la supuesta extinción. Lo mismo sucedió, hace unos meses, con la extinción de los grados escolares, que no llegó a concretarse. Tal vez se apuesta a repetir mil veces una mentira para hacerla parecer verdad.

Por otra parte, se ha criticado al libro Nuestros saberes por su aparente aliento al enciclopedismo, como si se prescribiera que la información que en él se presenta tiene que ser vaciada en el estudiantado, contraviniendo a la pedagogía freiriana y su oposición a la educación bancaria en la que se respalda la Nueva Escuela Mexicana. Sin embargo, en la presentación del texto se establece claramente que se trata de “un material de consulta que […] apoye en los proyectos que realizarán a lo largo del ciclo escolar” (Nuestros saberes, p. 5). El enciclopedismo, más allá del grosor del libro de texto que se emplea o la forma de presentar información, se manifiesta en las formas de aprendizaje que promueven los docentes en sus alumnos. Se puede ser enciclopedista con éste o con cualquier libro.

Las acusaciones sobre los nuevos materiales han caído en imprecisiones que rayan en mentiras flagrantes. Por ejemplo, en una solicitud de firmas virtual para la cancelación de la implementación de los materiales, se asegura que los alumnos no dispondrán de libros de lectura. ¿O se ignoran todos los libros o intencionalmente se fomenta el alarmismo? Como ya se dijo, el libro Múltiples lenguajes proporciona al estudiantado una gran diversidad de textos de temas variados, si bien queda en el gusto de cada lector el valor de esta nueva compilación de lecturas en comparación con la empleada hasta hoy.  Se dice también en la solicitud, erróneamente, que los libros carecen de opciones para reafirmar en casa lo aprendido, cuando es precisamente ese el propósito de la sección “Situaciones para aprender en familia”, del libro Nuestros saberes.

En esa misma petición, se atribuye a los nuevos libros de texto la supuesta falta de profundidad y el desorden en las reflexiones sobre los contenidos de las asignaturas. Al respecto, conviene recordar que son los programas sintéticos de cada grado, y no los libros de texto, los que establecen los contenidos nacionales obligatorios para cada campo formativo, así como su progresión y articulación por procesos de desarrollo según las diferentes fases que conforman el trayecto educativo. No hay que exigirle al libro de texto lo que no debe dar.

Parece arriesgado asumir que el hecho de que un contenido no esté explícitamente en un libro de texto signifique que no será enseñado en la escuela o que, en el mejor de los casos, no se profundizará en él. Bajo este supuesto, ¿entonces cómo se abordó hasta hoy la alfabetización inicial de niños de primero y segundo grados de primaria, cuando no hay lecciones del libro donde se trate explícitamente tal propósito?

La polémica suscitada sobre la calidad de los libros de texto se ha generado, en parte, por tener expectativas erróneas sobre los mismos. Si bien éste es el material didáctico más importante del que dispone la escuela mexicana en su conjunto (no se soslaya que en contextos favorecidos haya incluso mejores recursos disponibles), pareciera que se asume que lo establecido en el libro de texto es lo que los profesores realizarán paso a paso en sus aulas. Más allá de costumbres que puedan tardar en ser revertidas (es innegable la fuerza del libro como referente para la intervención pedagógica), ¿deben estos materiales marcar el actuar del docente y los alumnos en cuanto a lo que se realiza diariamente en el aula? ¿Es el libro de texto la única vía de aparición de un contenido en el aula? ¿No se minimiza, con este tipo de supuestos, la capacidad inventiva del profesorado?

Sin duda el magisterio tiene un reto importante frente a sí para el uso efectivo de los libros de texto. Primeramente, deberá conocerlos y apropiarse de ellos apresuradamente, pues, a menos de un mes del inicio del próximo ciclo escolar, la autoridad educativa no los ha dado a conocer de manera oficial y todo lo que se sabe de ellos es a través de filtraciones. Por otra parte, desde lo técnico, el profesorado deberá también evitar que el trabajo por proyectos que se propone en los materiales vaya en detrimento de momentos específicos para la reflexión de contenidos, impidiendo experiencias con poco valor didáctico y aprendizajes escasos o superficiales: hay momentos para poner manos a la obra, pero también para reflexionar y estudiar. Deberá hacer un esfuerzo, quizá adicional para algunos, por articular y dar sentido práctico a los contenidos.

Los libros de texto son, y siempre serán, mejorables. Es valioso que su aparición avive el debate en torno a un recurso tan importante, que por décadas ha intentado igualar las oportunidades educativas de los mexicanos. Sin embargo, el debate también se ha contaminado: desde aquellos que con intolerancia y soberbia descalifican las críticas, hasta aquellos que buscan dar zancadillas y escandalizar, a veces claramente desde la desinformación y la animadversión política. Es sano que, a través de diferentes voces, se exijan materiales cada vez de mayor calidad. La escuela mexicana necesita los mejores libros de texto. Que su implementación sea exitosa y su mejoramiento permanente.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

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Violencia y trabajo infantil en la Montaña

Por: Tlachinollan

 

El trabajo de niñas y niños en México se ha extendido entre las familias pobres, cuyos padres y madres no cuentan con un ingreso seguro y con lo poco que ganan sería imposible atender las necesidades más apremiantes de sus hijos. Además de que la canasta básica se ha tornado inalcanzable para millones de familias pobres, los niños y niñas no asisten a la escuela por onerosa que se ha vuelto la educación pública y porque tienen que dedicar parte del día a realizar algún trabajo que les dé la oportunidad de obtener un ingreso.

De acuerdo con el último reporte del INEGI hay alrededor de 3.3 millones de niñas y niños involucrados en algún trabajo, lo cual representa el 11.5 por ciento de la población de entre 5 y 17 años. Un gran número de niñas y niños no sólo enfrentan el flagelo de la pobreza que por varias generaciones se ha reproducido ante la imposibilidad de romper con este círculo de la exclusión social, sino que muchas de ellas son víctimas de la violencia familiar y delincuencial.

Hemos documentado casos graves de niñas que se encuentran en total indefensión y que luchan a brazo partido para no sucumbir ante la tragedia familiar. Cinco niñas del municipio de Alpoyeca quedaron huérfanas de madre a causa de la violencia del padrastro que fue el autor del feminicidio. Ninguna autoridad las auxilió y el Ministerio Público las revictimizó. Las obligaron a declarar cuando ellas no estaban en condiciones de hacerlo. Las cuatro niñas menores se refugiaron con la hermana mayor que estudiaba el bachillerato. El mundo se les vino encima porque no encontraron redes de apoyo familiar que las cobijara y les brindara la ayuda necesaria para enfrentar esta trágica muerte de su madre. Las cinco niñas que antes habían acompañado a su mamá para trabajar como jornaleras agrícolas en el estado de Sinaloa, y que los sueldos de tres menores y la mamá les permitieron levantar su casa, se vieron obligadas vender memelas y atole. De manera esporádica las hermanas mayores han trabajado en las casas como empleadas del hogar. Han pasado cinco años del feminicidio de su madre y las cinco niñas se han sobrepuesto para sostenerse con las diferentes actividades que realizan. Las hermanas mayores ya no pudieron continuar sus estudios y decidieron trabajar para asegurar que sus dos hermanitas puedan asistirá la escuela.

Dos niñas me’phaa de Juanacatlán, municipio de Metlatónoc, no sólo vivieron la agresión sexual de su propio padre, sino que tuvieron que desplazarse del domicilio donde vivían porque los abuelos paternos las echaron de la casa. No les permitieron sacar sus cosas, ni la carcacha que habían logrado comprar de los ahorros de la mamá que vende tostadas. Tuvieron que refugiarse en una comunidad de la Montaña para evitar que algún familiar del padre las amenazara o las agrediera. Su mamá desde que tuvo conocimiento de que su esposo abusaba sexualmente de sus dos menores hijas se armó de valor para denunciarlo, asumiendo las consecuencias de lo que implicaría esta denuncia.

Fue muy difícil para la mamá de las niñas encontrar un lugar para vivir, sobre todo, rentar una casa donde pudieran rehacer su vida. Actualmente las niñas tienen que ayudar a su mamá para sobrevivir. Le ayudan a elaborar las tortillas, las ponen en el comal, después las secan al sol para que queden doradas y puedan venderlas como tostadas. Su mamá las guisa en aceite y las deja escurrir varias horas para que sus pequeñas hijas se encarguen de empaquetarlas y salir a las calles a venderlas. En un principio intentó venderlas en el mercado, sin embargo, no le convino porque la competencia era desleal y una docena la tenía que vender a 15 pesos para que los clientes se animaran a comprarla. Salía perdiendo porque no le alcanzaba para costear el aceite que utiliza. No tuvo otra opción que empezar a vender casa por casa. Desde hace dos años ha encontrado personas que le compran semanalmente 300 tostadas, sin embargo, sus ganancias son de 300 pesos al día, por eso sus hijas le ayudan con otros trabajos para completar los gastos de comida de la casa que ascienden a 600 pesos por semana. La hija mayor aprendió a elaborar pulseras de hilo y chaquira y las logra vender en la escuela Sor Juana Inés de la Cruz. Hay días que vende tres o cuatro pulseras por 35 pesos. Este dinero le alcanza para comprar un cono de huevo o dos bolsas de frijol para comer. La segunda hija le ayuda a vender bolis en la escuela Felipe Ángeles Ramírez, donde ha logrado tener varias amigas. Diariamente carga con su cubeta para llevar los bolis que ahora con el calor vende todos. Por su parte, su mamá les ha enseñado a elaborar canastitas y bolsas de palma, que logró aprender en las comunidades nahuas de Tixtla. Estas artesanías son baratas y accesibles para incrementar un poco su ingreso. El gran logro de su mamá es que animó a sus hijas a que continuaran sus estudios que a pesar de las precariedades han sabido organizarse para trabajar y estudiar. Su mayor sueño es que sus hijas no vuelvan a ser víctimas de la violencia y que encuentren en la escuela el modo más seguro para enfrentar este trauma y encontrar en la educación un camino más seguro para fortalecer su espíritu y seguir el ejemplo de su mamá para no permitir que nadie más atente contra su dignidad.

Lucino, un niño me’phaa de 12 años, que vive con su mamá y su abuela, junto con su hermano Braulio de 10 años y otro hermano menor han tenido que soportar el desprecio de su padre. Es muy común en la Montaña que los papás abandonan a sus parejas, sobre todo cuando saben que están embarazadas. La historia se repite, el papá no los quiso reconocerlos como sus hijos y dejó abandonada a su madre. La mayor desilusión de los tres hijos es ver a su padre alcoholizado negándoles cualquier apoyo con el argumento de que no tiene dinero.

Ante la irresponsabilidad del papá, Lucino empezó a trabajar como peón desde que tenía 9 años para ganar 50 pesos al día y compartir con su abuela y su mamá ese precario ingreso. Fue un ejemplo para la familia porque continuó estudiando la secundaria y con el poco dinero que gana le ayuda a su hermano Braulio para que pueda terminar la primaria.

Desde pequeños salieron a trabajar en el campo con su mamá. Iban a comunidades de la misma región de la Montaña. Se han alquilado para chaponear y pizcar. Salen en temporada de lluvia que es cuando logran conseguir trabajo. Poco dinero logra juntar, y sólo les alcanza para comer y comprar algunos útiles de la escuela. A veces se dan el lujo de comprarse algunos huaraches. Regularmente la gente les regala ropa porque ven que por más que trabajen los niños no mejora su situación económica. En ocasiones se levantan a las 6 de la mañana para cortar leña. Les alcanza para comer una tortilla que remojan con una taza de té. Así se van al cerro con un burro prestado y cuando no consiguen trabajo, la leña que cortan la venden en las casas para tener algún recurso extra. También van a cuidar sus cinco chivos que con mucho trabajo han criado para que cuando ocurra una enfermedad puedan venderlos. Todo el tiempo están pendientes de los trabajos que salen, por eso siempre cargan un garabato cada quien porque en cualquier momento los pueden llamar para trabajar.

Su situación empeoró porque hace unos meses a su mamá le detectaron un cáncer cérvico uterino. Hace más de un mes Braulio acompañó a su mamá al hospital de Acapulco para que le den el tratamiento que requiere. El viaje y la atención médica tienen un alto costo. Para las familias pobres de Guerrero no existen los servicios médicos gratuitos, por eso Braulio tuvo que conseguir 20 mil pesos con un familiar. Se echó a cuestas una deuda que no saben en cuánto tiempo va a cubrir, pero el amor por su madre puede más que cualquier sacrificio para luchar por su salud. En la casa materna se quedaron Lucino y su hermano el más pequeño. Ahora ellos hacen el trabajo de Braulio. En la mañana y en la tarde muelen con un molino de mano el nixtamal para hacer tortillas. En algunas ocasiones su tía visita a su abuelita que desde hace años no camina. Los nietos ya aprendieron a darle de comer y atender sus necesidades fisiológicas. Además de trabajar también son los que cuidan a su abuela.

El niño Lucino, como centenares de niños y niñas de la Montaña no sólo tiene que trabajar en el campo y en las calles para recibir un ingreso que mitigue el hambre de su familia, sino que es víctima de la violencia que se expande en las comunidades y que se reproduce en el ámbito familiar. Las autoridades de los tres niveles de gobierno se han desentendido de esta violencia y son cómplices de la tragedia que padece la niñez indígena. Los han dejado en el olvido como si se tratara de personas sin derechos. La niñez indígena es víctima del racismo institucionalizado. En este gobierno que supuestamente les da prioridad a las familias pobres, las autoridades educativas del Estado son un ejemplo claro de la demagogia en que han caído al negarles a las madres y padres de familia el derecho a tener un maestro o maestra en sus comunidades. Es inconcebible que se escuden en la falta de presupuesto y que condenen como han hecho los demás gobiernos corruptos y mestizos a la niñez indígena ser parte de la población analfabeta que padece los estragos del desempleo y del desprecio de los políticos y patrones.

El actual gobierno de Evelyn Salgado no ha emprendido acciones de gran calado para proteger a la niñez indígena, para garantizar la educación básica, para crear un entorno seguro en las comunidades donde viven.

La niñez indígena no sólo crece en la orfandad institucional, sino que padece la violencia de un gobierno racista que les niega a los niños y niñas el derecho a soñar un mundo donde reine la magia, el encanto, el juego y la felicidad tan ausente en la Montaña de Guerrero.

Fuente de la información e imagen:  Tlachinollan

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El cambio curricular (SEP, 2022) para la Educación Básica: ¿Adiós al enfoque “competencial”?

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

 

Algunas de las desventajas están focalizadas en la complejidad del trabajo de planificación didáctica que este enfoque demanda

Diversas voces magisteriales (docentes, directivos escolares y asesores técnicos) afirman en escuelas, aunque de manera no generalizada, que la propuesta curricular para la educación básica, SEP 2022, está bien. Que su problema no es de contenido o de consistencia interna, sino de aplicación. No estoy de acuerdo con esa idea. No al menos con la primera parte de esa afirmación. Me parece que hay problemas tanto en el diseño (contenido y forma de elaboración) como en la aplicación de la propuesta.

Por ello, en este texto argumentaré sobre la existencia de algunas inconsistencias del contenido de la propuesta curricular, SEP 2022, y pondré sobre la mesa un conjunto de ideas sobre el tema, a partir de las consideraciones teóricas que se encuentran registradas en este campo, específicamente me detendré en el análisis de lo expresado por lo asesores o especialistas de la llamada “transformación curricular española” (me refiero a la iniciativa de cambio curricular o LOMLOE).

¿Cuáles son específicamente los problemas que presenta la propuesta curricular desde su diseño en México? Existen, al menos, las siguientes inconsistencias teóricas y metodológicas en el centro de la propuesta mexicana: El proyecto no discute a fondo las ventajas y desventajas, por ejemplo, del enfoque competencial; su noción de aprendizajes escolares es reduccionista; y el vínculo y los referentes de la noción de “comunidad” son confusos.

Cabe recordar que los espacios/tiempos técnicos o de incorporación de las teorías/métodos educativos o pedagógicos en la construcción de las políticas públicas educativas son deliberados o intencionados, y que simultáneamente forman parte del entramado complejo (legal, político e ideológico) de las instituciones de gobierno (SEP).

1. Ventajas y desventajas del enfoque competencial

¿Cuáles serían las ventajas pedagógicas, tanto en lo teórico como lo práctico, si se da continuidad al enfoque de “desarrollo de competencias” desde el diseño curricular para la educación básica?, que por cierto fue adoptado en México desde los cambios curriculares de 2004 (Programa de Educación Preescolar); así como en 2006 (Reforma Integral de la Educación Secundaria); y en 2009 (modificación curricular de la Educación Primaria).

Posteriormente y en una dinámica de continuismo reformista y curricular, la SEP dio a conocer las modificaciones curriculares de 2011 (“Articulación de la Educación Básica” mediante el Acuerdo 592), así como con las transformaciones al plan y programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria publicadas en 2016 y 2017 (“Nuevo Modelo Educativo”).

Prácticamente, así, quedaba instalada la era del “desarrollo de competencias” en la educación básica, luego de su paso triunfal por la educación superior y el posgrado, y luego en la educación media superior tanto convencional como profesional técnica (CONALEP), esto durante la décadas de los años 90 del siglo pasado.

Esto escribí en el año 2021 al dar contextualización al debate necesario sobre este tipo de diseño curricular construido sobre la noción competencial:

Es importante reconocer que el llamado modelo “competencial” o de desarrollo de competencias, que incluye un enfoque particular de planificación didáctica y de diseño de ambientes para el aprendizaje, centrado en el logro, formulado originalmente por los expertos de la OCDE, no es el único ni el más completo de los existentes en la literatura internacional de la investigación educativa, pero sí es uno de los más influyentes, hoy, como soporte técnico-metodológico de los programas educativos nacionales, así como de las políticas públicas nacionales y locales, como si se tratara de un saber indiscutible o de obvia resolución.

El cambio curricular con ese enfoque, sin embargo, no necesariamente impactó en la transformación de la cultura y las prácticas docentes de las naciones que lo han adoptado, sobre todo en aquellas sociedades donde se han iniciado procesos de reforma de la educación desde el año 2000-2001, aproximadamente, a la fecha, tal es el caso de México (SEP, en especial durante los años 2009, 2011 y 2017). (Ver: SEP: Debatir la noción de competencias educativas, SDP Noticias, 23 de nov., 2021.)

Me pregunto: ¿Cuál es el sustento o fundamento teórico-metodológico del modelo educativo que eligió la SEP (es decir, sus especialistas) acerca del diseño curricular “competencial” adoptado en México desde hace más de 30 años, y concretado en planes y programas de estudio de la educación pública durante el período de aplicación más agresiva de las políticas públicas neoliberales (2000-2018)?

Dice el texto del Modelo Educativo 2016-2017 (elaborado por la SEP del gobierno peñista) que “El currículo nacional debe fomentar el desarrollo de competencias para la vida que son fundamentales. Una competencia clave que estructura a otras es ‘aprender a aprender’, que significa aprender a pensar, a cuestionarse acerca de los diversos fenómenos, sus causas y consecuencias, a controlar los procesos personales de aprendizaje, así como a valorar lo que se aprende en conjunto con otros”… Una segunda competencia clave que está relacionada con el desarrollo de las habilidades socioemocionales de los niños y los adolescentes es “aprender a convivir”, ya que se trata de un fin que en nuestra época debemos enfatizar.” (Nuevo Modelo Educativo, SEP, 2017, pp. 46-47).

Efectivamente, el desarrollo sistemático de las llamadas “competencias educativas clave” y los aprendizajes que están vinculados a éstas, constituyen piezas centrales en el diseño curricular actual en la educación de las niñas, los niños y los jóvenes en distintas latitudes del mundo y en México. Pero el problema que presenta esa concepción, (que por cierto, como se dijo, no es muy novedosa, ya que la OCDE la propuso desde los años 90, con la idea de las llamadas “key skills”), no es tanto su origen, definición o caracterización, sino su pertinencia y consistencia en relación con las necesidades educativas locales, su fundamentación interna y su pretendida “neutralidad ideológica”.

En el contexto español, César Coll y Elena Martín, como asesores del proyecto de reforma curricular más reciente del país ibérico, señalan lo siguiente para justificar la aceptación de la noción de “competencias”: “…el papel que juega el currículo, la importancia de conocer las intenciones educativas y las orientaciones para favorecer el aprendizaje y organizar la enseñanza …exponen las nuevas exigencias de aprendizaje y presentan algunas opciones y criterios que convendría tener en cuenta en el proceso de modernización curricular, atendiendo, por un lado, al perfil de salida del alumnado, que toma como referencia las ocho competencias clave y los grandes desafíos del siglo XXI y, por otro lado, a los aprendizajes esenciales de las competencias específicas de las áreas y materias, diferenciando entre aprendizajes básicos imprescindibles o esenciales y aprendizajes básicos deseables, recalcando que la meta del aprendizaje no son los contenidos sino las competencias.” (Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España, 2021. Avances en Supervisión Educativa).

Coll y Martín en su análisis enfatizan: “…la importancia de unas buenas políticas para el adecuado desarrollo curricular y la colaboración entre el Ministerio y las comunidades  autónomas, destacando que el reto de la equidad necesita dotar de la suficiente autonomía curricular a los centros para que puedan ampliar y profundizar determinados contenidos e incluso abordar otros en función de la diversidad de los perfiles del alumnado, en línea con las nuevas propuestas de personalización del aprendizaje.” (Ver: Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE, 8/2013, del 9 de diciembre).

Desde la perspectiva de la planificación didáctica, algunas de las ventajas al adoptar el enfoque competencial son, en efecto, cuestiones de precisión y de flexibilidad, si pensamos sobre todo en determinados campos formativos (por ejemplo, Pensamiento Matemático); y en la necesidad de alcanzar la efectiva autonomía de los docentes a la hora de definir las actividades escolares no sólo en relación con los contenidos, sino con la definición de las competencias educativas, genéricas y específicas. Sin embargo, algunas de las desventajas están focalizadas en la complejidad del trabajo de planificación didáctica y de la evaluación de los aprendizajes que este enfoque demanda, y en la carencia de una preparación profesional especializada (diseño curricular) en la que las/los docentes no han participado desde su formación inicial.

Con tales argumentos y obstáculos de carácter práctico no se ve cercano ni pronto el momento de decir adiós a la noción de “desarrollo de competencias”.

2. La noción de aprendizajes escolares es reduccionista

En septiembre de 2022 escribí lo siguiente en relación con este tema específico de la definición de aprendizajes, en general, y sobre el concepto de aprendizajes escolares, en particular implícitos en la propuesta curricular de la SEP, 2022: Preocupa que el nuevo proyecto de transformación curricular de la educación básica en México, publicado recientemente por las autoridades educativas federales (SEP, Anexo del Acuerdo 14/08/22), haya incurrido en fallas teórico pedagógicas elementales. Me detengo en esta oportunidad en una de ellas: El concepto de aprendizaje y, en particular, el concepto de aprendizaje en la escuela. (Ver: SEP: Educación y Aprendizajes Escolares, SDP Noticias, 22 de sept., 2022.)

Queda claro para todo mundo que los seres humanos aprendemos independientemente de la trayectoria escolar. Aprendemos el lenguaje verbal, a caminar y a comer sin pasar por ninguna escuela. En cambio, aprendemos los sistemas del lenguaje escrito, la formalización de problemas matemáticos o las teorías sobre el universo, casi siempre, en la escuela.

En ambos casos tanto el aprendizaje a secas como el aprendizaje en la escuela están mediados biológica o culturalmente, por situaciones, objetos o por otras personas, sin embargo, ambos se concretan en el sujeto particular.

Según la SEP: “El aprendizaje no es un hecho que reside en la mente de las y los estudiantes, ni un proceso individual, sino que es una acción que se ejerce en relación con otras personas, en contextos específicos y mediante el uso de diversos objetos y símbolos culturales”. (SEP, anexo del Acuerdo 14/08/22).

El aprendizaje humano como fenómeno de estudio y como hecho o proceso que se verifica en la escuela, es un hecho, proceso o acto individual y social. ¿Por qué negar la dimensión individual de este complejo proceso? ¿Existe una consigna oficial para excluir todo “lo individual” en el Plan a efecto de sobrevalorar “lo comunitario”, aún en contra de los hallazgos de las ciencias cognitivas y del aprendizaje humano?

Decir que “El aprendizaje no es un hecho que reside en la mente de las/los estudiantes, ni un proceso individual…” no se sostiene de manera racional ni ante la evidencia científica. Las niñas, los niños y las/los jóvenes que participan de la educación básica pueden leer y reflexionar en grupo, pero la concreción del aprendizaje se da en lo individual, en el plano de “lo particular”. Vygotski denomina a este proceso también como de “transiciones hacia el interior” de la niña o el niño.

3. El vínculo y los referentes en torno a la noción de “comunidad” son confusos

El Acuerdo del 22 de agosto de 2022, de la SEP, señala: “Esta propuesta curricular coloca a la comunidad como el espacio social, cultural,  político, productivo y simbólico en el que se inscribe la escuela entendida como el  núcleo de las relaciones pedagógicas, así como de los procesos de enseñanza y  aprendizaje, para que las y los estudiantes desarrollen al máximo todas su  potencialidades y capacidades en el seno de una comunidad a la que sirven y que  les sirve.” (p. 67)

“La comunidad puede ser entendida desde el medio rural en la forma de municipio o pueblo, o bien, en zonas urbanas en la forma de barrio o colonia; lo fundamental es que la escuela estreche lazos con ambas perspectivas comunitarias para fortalecer las relaciones entre grupos y personas desde su diversidad y propiciar interacciones educativas de mutua influencia.” (p. 12)

Pongo sobre la mesa dos ejemplos dentro de la noción de la comunidad como “territorio/población”: La Secundaria Gral. No. 1, en Querétaro, Qro. y Secundaria Diurna No. 16, en Tlatelolco, CDMX. Ambas atienden a estudiantes de colonias diversas o municipios aledaños. ¿Cuál es la comunidad-territorio-población de referencia, según la SEP en el contexto del cambio curricular 2022?

Consideraciones finales:

El proyecto curricular en México (SEP, 2022): 1) No discute a fondo las ventajas y desventajas del enfoque competencial como sí lo hacen otros proyectos (ello se aprecia en el proyecto de cambio curricular en España). 2) Su noción de aprendizajes escolares es reduccionista, puesto que considera que todos los procesos de aprendizaje son sociales y no acepta que haya una radicación o aterrizaje de tales procesos en el sujeto particular; y 3) el vínculo y los referentes de la noción de “comunidad” son confusos porque en algún momento se habla de “comunidad” educativa, en otros de comunidad como territorio/población y en otros más como “comunidad” sin límites físicos ni referencias territoriales/poblacionales. ¿Con cuál noción de “comunidad” nos quedaremos para efectos de concretar las tareas de planificación didáctica y cómo llevar a cabo las acciones de traducción del aparato conceptual curricular hacia la pretendida transformación de las prácticas docentes? ¿Y en qué dirección se hará este tipo de cambios en los planos pedagógico y educativo?

Fuente de la información: https://revistaaula.com

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SEP: Cambio curricular ¿sin cambiar la escuela?

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Uno de los problemas centrales identificados para llevar a cabo el cambio curricular de la educación básica, hoy, por parte de la autoridad educativa federal (SEP), es la transformación de la escuela pública, que es a su vez el cimiento del sistema educativo en su conjunto.

La intencionalidad de este tipo de cambios curriculares abarca, por supuesto, la necesidad de transformar las prácticas docentes y directivas de la escuela pública (es decir, no sólo se trata de mudar contenidos y métodos), entre otros factores clave como lo son la formación inicial y continua de las figuras educativas.

Por ello, pienso que ante ese reto institucional, que es esencial en el proceso de asegurar el derecho a la educación para niñas, niños y jóvenes en el largo plazo, la actualización de los contenidos y rediseño gráfico de los libros de texto gratuitos (como lo pretendió el gobierno federal desde 2021) ha quedado reducida sólo como una tarea menor o de apoyo.

Cuando se dio a conocer la propuesta o el proyecto de cambio curricular para la educación básica (SEP, enero-febrero de 2022), se esperaba que el lanzamiento de la iniciativa transformadora llevara consigo un paquete de cambios radicales, orientados justamente hacia la modificación de la base o estructura y funcionamiento del sistema escolar, sin embargo, esto no ha sido así. No por el momento. Y no se ven claras las intenciones ni los recursos financierosjurídicos educativos para hacerlo así.

¿No habrá cambios de las prácticas autoritarias, cerradas o sin diálogo que ejerce una parte importante de los mandos medios y superiores de la estructura educativa? ¿No se transformará la cultura escolar donde dominan los criterios administrativos por encima de los criterios educativos y pedagógicos?

Al revisar nuevamente el documento in extenso de la propuesta curricular (SEP, Anexo del Acuerdo del 22/08/22), se observa una sección que bien podría valer como el encuadre y desarrollo de la intencionalidad del cambio educativo-escolar no solamente curricular, es decir, de la transformación efectiva de la institución escolar básica (preescolar, primaria y secundaria), pública, en su ser y no sólo en su deber ser.

Me refiero a la sección denominada “Transformación administrativa y de gestión” (Anexo, p. 7). En esa parte, la autoridad educativa federal señala lo siguiente: “La viabilidad operativa de la propuesta curricular, la formación docente, el codiseño curricular y la operación de las estrategias nacionales y su articulación con los procesos formativos de la educación preescolar, primaria y secundaria tiene un peso significativo en las transformaciones que se hagan durante los procesos de gestión administración a nivel federal y local.”

“Se trata de fortalecer la capacidad de las instituciones educativas del Estado para construir un proyecto educativo en cada escuela, involucrando a cada Consejo Técnico Escolar, con el fin de que servidores públicos, directores, supervisores y asesores técnicos pedagógicos realicen sus tareas pensando en las condiciones de desigualdad y los contextos diferenciados de nuestro país; todo ello para que el Estado pueda hacer efectivo el derecho humano a la educación de las y los estudiantes de educación preescolar, primaria y secundaria.”

“Esto implica realizar las adecuaciones administrativasnormativas y de gestión que favorezcan y apoyen el trabajo docente de las maestras y los maestros del país con el fin de que sus actividades, tiempos y espacios puedan ser ocupados en actividades de enseñanza, formación docente, trabajo colegiado, planeación y evaluación.” (pp. 7-8)

El anexo dedica sólo una cuartilla a este punto clave sobre la cuestión de la Transformación administrativa y de gestión (de un total de 214 páginas), esto como parte de un discurso oficial en el cual la intencionalidad de cambio curricular está en primer plano.

¿Por qué no se vislumbra un futuro luminoso al proyecto de cambio curricular en estas condiciones? Porque, entre otras cosas, la iniciativa surgió como un mandato constitucional y como efecto de una iniciativa política de corto plazo. Y esto no lo señalo como un mal intrínseco de las propuestas o los proyectos curriculares, de aquí o de cualquier parte del mundo. No porque reconozco que es difícil encontrar proyectos de cambio curricular sin un sesgo, implícito o explícito, con cargas políticas e ideológicas.

Aquí el tema de debate es otro y es más bien el siguiente: dado el reconocimiento de la existencia de una posición política, ideológica (y quizá hasta teórico-metodológica), de un gobierno democráticamente electo, con la cual se presume que habría de caminar el proyecto transformador, no existen los dispositivos organizacionales, administrativos ni de gestión educativa que acompañen o armonicen o vayan en congruencia con el impulso del cambio curricular.

En pocas palabras: Hay un robusto proyecto de cambio curricular, pero un flaco impulso de transformación de la escuela como institución.

Las justificaciones del cambio curricular en la educación básica están plenamente documentadas, pero el problema o la necesidad de ese cambio (selección y organización de contenidos y métodos de enseñanza y aprendizaje, entre otros factores), no residen solamente en ese nivel de análisis técnico-científico curricular, sino que también sugieren la necesidad del cambio estructural de la escuela como institución del Estado.

La escuela como institución del Estado con sus dos caras más visibles y contradictorias: La faceta autoritariareproductora y conservadora que, a la vez, convive con la otra cara como institución transformadora democratizadora de la sociedad.

En ese contexto y con esas condiciones se encuentra la encrucijada del reformismo curricular puesto en marcha actualmente en México por parte del gobierno del presidente López Obrador.

Fuente de la información e imagen: https://www.sdpnoticias.com

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Nuevas posiciones para mirar la práctica docente

 

Hace un par de años en una reunión con docentes de educación básica levanté el brazo enseñando la palma de mi mano a una profesora que se encontraba sentada frente a mí, mientras le pregunté – ¿Qué es lo que miras? – Y ella me dijo – Tu mano, veo líneas en tu palma y parece que me estás diciendo que me detenga.  Fue entonces cuando le respondí que yo solo quería enseñarle el color rojo de mis uñas, pero evidentemente la diferencia de posiciones entre ella y yo, impedían que se cumpliera mi intención. La clave fue la posición.

Mucho de lo que pasa dentro de un Centro de Trabajo con docentes de educación básica tiene que ver con posiciones desde donde interpretamos y reaccionamos ante lo que ocurre.

Eisuke Saito y otros advierten que “los maestros están posicionados por las políticas [educativas] de maneras específicas, en consecuencia, emplean estrategias particulares hacia estas políticas” (2018, p.65). Un nuevo plan de estudios responde a una política pública propuesta por un gobierno que se interpreta y genera reacciones desde distintas posiciones.

Cambiar un programa de estudios, mirado desde la posición de un docente, es cambiar la dinámica de trabajo, y eso, por supuesto que genera reacciones.

En los últimos dos cambios de gobierno y por consecuencia de “proyecto educativo”, entre docentes se han escuchado voces con cierto hartazgo y desánimo diciendo: “a penas me adapto a uno y ya me lo cambian”, “es lo mismo pero con otras palabras”, una especie de tautología… pero, ¿de verdad es lo mismo? o ¿los docentes hacemos lo mismo?

Muchas veces en cambios de planes y programas, los docentes hemos terminado solo por cambiar el significante y atribuir el mismo significado a los diversos conceptos: competencias, aprendizajes esperados, aprendizajes clave, diálogos… es igual a “lo que queremos que las alumnas y los alumnos aprendan” o peor “lo que queremos enseñar”. Por supuesto que no debería ser así, hay principios pedagógicos, enfoques de enseñanza propuestos para cada disciplina, perfil de egreso y fines de la educación… pero todo esto es reinterpretado y mediado por docentes que viven lo educativo todos los días. Ya lo dice Elsie Rockwell (1995):

 Desde esta perspectiva cotidiana, se relativizan los referentes usuales de los debates sobre el currículum: la estructura de las disciplinas, las innovaciones pedagógicas, los libros de texto, los planes y programas. Estos elementos entran en el aula siempre mediados por las prácticas y los saberes de los sujetos que ahí se encuentran.  (Rockwell, 1995, p. 9) 

La vida cotidiana se teje en la escuela, desde la posición que ocupan quienes observan y viven el aprendizaje.

Posiciones desde el “Sur”

Todo proyecto educativo tiene influencia ideológica. En el caso del plan 2022, tiene una marcada inspiración en las Epistemologías del Sur, mismas que son necesarias de revisar ya que este concepto es muy amplio e intenta verse reflejado en una forma particular de aproximarse a lo que se enseña y lo que se aprende dentro de la escuela. Su esencia, según Sartorello y Perales (2021) tiene que ver con:

Generar nuevas comprensiones de la socialidad y de las prácticas relacionadas con la construcción de lo común que permitan la emergencia de alternativas societales (ontológicas, epistémicas y políticas) que se asumen contra-sistémicas y altermundistas con respecto de las que surgen desde el paradigma hegemónico vinculado al sistema mundo capitalista. (p.54)

Los conceptos como construir lo común, alternativas societales, contrasistémico y altermundista, nos pueden sonar totalmente desconocidos y complejos de hilar, lo digo en primera persona porque llevo un año tratando de comprender el significado de mi posición sobre cómo conozco el mundo (epistemología), mi forma de ver la naturaleza de la realidad (ontología), lo que representan miradas dominantes y cómo puedo reconocer estas construcciones en mi vida cotidiana y profesional. No obstante, las epistemologías del Sur, me han ayudado a reflexionar desde otra posición que no había pensado, mirar distinto lo que siempre he mirado como normal, sin que pase por alto ser argumentado.

 Esta lógica de reflexionar desde otras posiciones es como ponerse unos nuevos lentes para mirar la realidad, es, por ejemplo, analizar cuánto de mis actitudes y acciones son inspiradas por una lógica utilitaria donde “la persona” se reduce a lo que me pueda “servir” para un fin; es donde me hago consciente de prácticas en la escuela donde utilizo mi rol docente como una forma de control sobre mis alumnos. Sin embargo, ampliar y trasladar la reflexión para analizar cualquier práctica docente, me parece un reto mayúsculo.

Dudas y algunos retos específicos retos para la práctica docente

De manera específica el plan de estudios 2022 “implica cambiar las lógicas y formas de relación pedagógica entre estudiantes y docentes, familias, la comunidad en general y las autoridades educativas mediante la reflexión y el diálogo” (DOF,2022, p.51).

Pensar en cambiar las relaciones, tendría que partir por describir cómo son ahora, y que con esa propuesta de reflexión y diálogo se tenga claridad hacia dónde se quiere llegar, me pregunto ¿por qué cambiar las relaciones?, ¿acaso no hay relaciones que puedan recuperarse?, ¿hasta dónde son sanas y en qué pudieran transformarse?

Así también, se busca que un eje articulador del programa 2022 sea el pensamiento crítico, desde el cual se den “diversos vínculos con la realidad, en cuya interacción se puedan erigir otras formas de relación con el mundo, considerando de manera efectiva la interacción simétrica con diversas culturas, saberes y lenguas” (DOF,2022, p.101).

Entonces, ¿cómo fomentar la interacción simétrica entre docentes y alumnos?, ¿es el tiempo que escuchamos los docentes a los alumnos durante las clases o fuera de ellas?, ¿es la forma en que guardamos la disciplina?, ¿son las actividades de aprendizaje o la forma de evaluar? Un concepto contrario que pudiera ampliar la explicación son las “interacciones de poder”, mismas que:

Están basadas en la violencia física o simbólica que genera una estructura social desigual… En el caso del centro educativo, esto significa que las interacciones entre profesorado y familiares son en cierto grado de poder, porque el profesorado en la estructura escolar dispone de más poder decisorio que las familias. (Aubert et al., 2010, p.129)

Y esto ¿es posible cambiarlo?, ¿las familias tendrían entonces que decidir más dentro del proceso educativo?, ¿son una propuesta eficiente los Consejos Escolares de Participación Social?, ¿puedo interiorizar qué acciones ejercen violencia simbólica en el salón de clases?; y yendo un poco más profundos: ¿qué tradición epistémica tenemos los profesores?, es decir, ¿cómo hemos aprendido?, ¿cómo nos formamos y qué categorías hegemónicas, universalistas, coloniales prevalecen en nuestra mirada?

Relacionarse, reflexionar y dialogar parecen verbos conocidos y hasta ya practicados por muchos de quienes nos llamamos docentes. Sin embargo, ¿cuánto de esto retomamos al recibir una nueva propuesta curricular?

El camino propuesto en materia educativa cambia de nuevo y lleva a preguntarnos, ¿de verdad algo cambiará? Si queremos que en este nuevo plan no solo se cambien formas sino fondo, necesitamos tiempo suficiente además de un urgente y profundo apoyo para el desarrollo profesional docente. 

El panorama podría ser bastante desalentador, pero ojalá que estos momentos y conflictos al tratar de entender nuevos conceptos como las “epistemologías del sur” sirvan como motivo para que docentes podamos reflexionar nuestra posición tan importante en lo cotidiano del tejer educativo, y abrirnos a cambiar de posición para ver y vivir lo que aún nos espera por delante.

Referencias

Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R., & Racionero, S. (2010). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Hipatia.

DOF (2022, 14 de agosto). Acuerdo número 14/08/22 por el que se establece el Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria.

Rockwell, E. (1995). De huellas, bardas y veredas: Una historia cotidiana en la escuela. En La escuela cotidiana. Fondo de cultura económica.

Saito, E., Atencio, M., Khong, T. D. H., Takasawa, N., Murase, M., Tsukui, A., & Sato, M. (2018). The teacher as a ‘colony’: A case study of agentive responses to ‘colonising’ education policy in Vietnam. Cambridge Journal of Education48(1), 65-86. https://doi.org/10.1080/0305764X.2016.1240151

Sartorello, S., & Perales, C. (2021). Una aproximación epistemológica desde el Sur para el estudio de socialidades, tejidos sociales y entramados comunitarios emergentes. En Entre desgarramientos y alternativas emergentes. Aproximaciones críticas al tejido social ante la crisis civilizatoria.

Secretaría de Educación Pública. (2022). Guía para la Fase Intensiva del Consejo Técnico Escolar y el Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes: Plan y Programas de Estudio de la Educación Básica 2022. Educación Primaria. Ciclo Escolar 2022-2023.

*Asesora Técnico Pedagógica (ATP) de Primarias en Xalapa, Veracruz; estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación en la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México.

Publicado originalmente en la primer edición de la revista impresa: https://revistaaula.com/wp-content/uploads/2022/10/Aula-01D.pdf

Fuente de la información e imagen:  https://revistaaula.com

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