Page 1 of 37
1 2 3 37

10 tesis sobre el Plan de Estudios de Educación Básica 2022

Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro, Marcelino Guerra Mendoza

1. La primera formulación del Nuevo Marco Curricular y Plan de Estudios de Educación Básica 2022 (NMC y PE22) parecía disruptiva por cuatro razones:

  • Modificó la retórica educativa de la IV T. No hablaba de competencias, evaluaciones, aprendizajes, excelencia, emprendedurismo; sino de lo común, la comunidad, los saberes, la diversidad, las progresiones de aprendizaje, la vida digna, etc.
  • Cambió la problematización educativa. La reforma educativa neoliberal estaba sustentada en una trifecta pedagógica: aprendizaje-calidad-evaluación, una serie conceptual que se alimenta a sí misma: los aprendizajes se evalúan permanentemente, sirve de retroalimentación para cambiar las condiciones de los aprendizajes; la evaluación es indispensable para lograr la mejora de la calidad educativa. La nueva problematización NO refiere la calidad como eje de las transformaciones, o cuando lo hace la subsume en la perspectiva de las desigualdades, principalmente la identitaria (la perspectiva mestiza).
  • Los ejes del Nuevo Marco Curricular alteraban sustantivamente los propósitos educativos: educar en el común, para la vida digna, en clave decolonial y despatriarcal.
  • El NMC y PE 22 estaba incompleto, en proceso, tenía muchas partes inconclusas, sujetas a intervención de los actores educativos, para lo que se abrió una modalidad de participación en las Asambleas y Foros estatales y sectoriales.

2. Poco después del anuncio del NMC y PE 22 iniciaron las críticas político-pedagógicas, principalmente desde los sectores opositores al gobierno de la IVT, grupos empresariales, académicos desplazados, comentaristas de todos los temas y demás. Se le atribuyeron deficiencias pedagógicas, sobre-ideologización, incapacidades técnicas, impertinencia jurídica, imposibilidades estructurales, incoherencias narrativas, entre otras cosas. La crítica de izquierda, con muy pocas excepciones -entre ellas quienes escriben esto-, mostró sus reservas y advirtió de sus posibilidades, pero también de sus dificultades conceptuales, políticas, jurídicas y administrativas.

3. Las Asambleas y los Foros sectoriales fueron el mecanismo de legitimación política que permitió incorporar a pedagogos críticos, corrientes de la CNTE, comentaristas educativos, para formar una fuerza político-pedagógica cercana al gobierno, de modo tal que se construyera un campo de intervenciones con dos fuerzas enfrentadas: los progresistas, aliados al nuevo gobierno, y los conservadores, desplazados, rencorosos y amargados (Concheiro dixit); el mismo procedimiento utilizado una y otra vez en todas las acciones de gobierno. El espacio para una crítica autónoma y de izquierda fue cada vez menor.

4. El NMC 2022 se ha modificado en cinco ocasiones. La última es el Acuerdo 14/08/2022, del 19 de agosto de 2022, publicado en el Diario Oficial de la Federación, con el nombre de Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria.[1] Los cambios no han sido menores, han alterado la estructura, los ejes, los propósitos, la retórica y los contenidos más importantes.

El mayor cambio conceptual se dio entre la primera y la segunda versión, con la incorporación de la Nueva Escuela Mexicana como el eje de transformación. Esto atiende a dos cuestiones: las resistencias al interior y exterior de la SEP, a los “excesos decoloniales” de la primera versión (compartencia, por ejemplo), y a la inconsistencia jurídica de la propuesta, alejada del espíritu y de la letra del texto constitucional.

5. El Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria (PE22), es el resultado de un deslavamiento político-conceptual, y junto con ello, la dilución de la posibilidad rupturista -sí, tan solo la posibilidad- contenida en la propuesta inicial. Esto se observa claramente en la narrativa jurídico-administrativa que se despliega a lo largo de todo el documento; existe una reiteración que raya en lo molesto de la educación como un derecho, la formación docente como un derecho, el derecho humano a la educación de las y los estudiantes……

La Nueva Escuela Mexicana, legado de Esteban Moctezuma Barragán, que por cierto no se mencionaba en la versión del treinta de enero, desplaza y eclipsa por completo lo común, un concepto que aparecía en la primera versión al inicio del documento. Otro aspecto donde se observan matices importantes es en la idea de autonomía profesional de los docentes; mientras en las versiones anteriores ésta se definía como libertad para resignificar los contenidos de los programas de estudio a la realidad social, territorial, cultural y educativa de las y los estudiantes, en la versión publicada en el DOF dice que el magisterio tiene autonomía profesional para contextualizarlos contenidos de los programas de estudio de acuerdo con la realidad social, territorial, cultural y educativa de las y los estudiantes (p. 4).  En el punto sobre el codiseño de programas en el que se pretende involucrar a los docentes, en la labor de contextualización se reitera constantemente esta misma idea; los malabares retóricos para evitar mencionar que los docentes básicamente serán implementadores, son evidentes.

Se incluyen siete estrategias nacionales que no estaban contempladas en las versiones anteriores, algunas bastante similares a los ejes transversales propuestos desde el principio.

6. Las inconsistencias conceptuales del PE22 son particularmente preocupantes, porque tras la logorrea y la indigestión teórica de sus autores, no proporciona herramientas pedagógicas, ni didácticas, ni materiales a la magisteria para desarrollarlo. En particular, todo lo relacionado con la perspectiva de lo común, que termina circunscrito a una noción vaga de comunidad, u otros términos similares que de ningún modo son sinónimos. La falta de claridad conceptual, en consecuencia, es también pedagógica y didáctica; lo común, una apuesta conceptual potente, se fue desdibujando y confundiendo con la comunidad, la comunidad escolar, la comunalidad, solo faltaron el bien común y los bienes comunes para terminar de volver incomprensible algo tan potente.

7. El PE22 carece de una propuesta curricular desarrollada, programas, materiales, instrumentos didácticos y de formación docente, por demás necesarios para desarrollarlo, incluso en la etapa de pilotaje con las 960 escuelas donde presuntamente se llevará a cabo. El artículo 29 de la Ley General de Educación, claramente se establecen los elementos mínimos que deberán contener los planes de estudio: propósitos, conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas que corresponden a cada nivel educativo; contenidos fundamentales organizados en asignaturas; secuencias entre asignaturas o unidades de aprendizaje; criterios y procedimientos de evaluación y acreditación, entre otros aspectos. El PE22 carece de malla o mapa curricular, como también se le conoce, un elemento básico en cualquier plan de estudios.

8. La prisa por mostrar logros, devino en un conjunto de incoherencias técnico-jurídicas; una prueba piloto es solo la fase no formal de una iniciativa, por lo tanto, no tendría que haberse llevado al DOF, un documento de esa naturaleza se publica en dicho medio oficial pasado el pilotaje, que es la base para realizar los ajustes necesarios. Así, el gobierno actual se puso de a pechito, como se dice coloquialmente; sus detractores han interpuesto una gran cantidad de amparos contra el nuevo plan. Apenas hace un par de semanas, un juez admitió el amparo interpuesto por Educación con Rumbo, versión actual de Mexicanos Primero, y ordenó frenar el pilotaje por considerarlo inconstitucional. Repetimos, no es el único amparo, son varios, la batalla legal apenas comienza, los grupos que los han interpuesto, disponen de los recursos, medios y experiencia necesaria para dar imponerse por la vía jurídica.

9. El desaseo técnico, conceptual, jurídico y administrativo de la SEP a lo largo de todo el proceso de diseño del plan, ha llevado a generar mayor incertidumbre y desazón en el magisterio. Antes del inicio del actual ciclo escolar, la SEP publicó un calendario detallado que contemplaba diversas actividades y talleres dedicados a la aplicación del nuevo plan. La fecha del Consejo Técnico Escolar está próxima, la determinación del juez no puede pasarse por alto: el impulso con el que se presentó y celebró la iniciativa, hoy es silencio.

10. En este mar de confusiones y ambigüedades, lo que sí ha conseguido la SEP con el nuevo plan, es imponer modas teóricas que han dado pie al resurgimiento de mercados educativos. En las redes sociales, además de la preparación para las evaluaciones docentes, que siempre tendrán clientela mientras existan las evaluaciones de USSICAM, diversos grupos, individuos u organizaciones privadas ofrecen un amplio catálogo de cursos, talleres y congresos sobre la Nueva Escuela Mexicana, la comunidad, proyectos multi e interdisciplinarios, progresiones de aprendizaje, diagnósticos comunitarios, inclusión, más lo que vaya surgiendo en el camino, según dicte la SEP.

El gozo inicial de fines de enero, cuando menos por las disrupciones narrativas y terminológicas del NMC y PE22, se fue al pozo en agosto; y peor, en octubre, cuando saltaron por los aires todas las incoherencias conceptuales y administrativas de la SEP.


[1]ACUERDO número 14/08/22 por el que se establece el Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria, 19 de agosto 2022, en    https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5661845&fecha=19/08/2022#gsc.tab=0

 

Fuente de la información e imagen: https://insurgenciamagisterial.com

Comparte este contenido:

La nueva escuela mexicana: modelo para armar/ IV

Por: Roberto Rodríguez Gómez

Hace un mes, el pasado 16 de agosto, Delfina Gómez Álvarez, en uno de sus últimos actos como secretaria de Educación Pública, encabezó la presentación pública del Plan de Estudios de Educación Básica. En su discurso describió los elementos componentes de la nueva escuela mexicana (NEM). Argumentó, en primer lugar, que el propósito central de la NEM es “procurar la formación integral y humanista desde la formación inicial hasta la superior”. La aún titular de la SEP, agregó que “en la NEM se articulan los aspectos académicos con las diversas realidad sociales del país. La meta es garantizar una enseñanza de excelencia con base en los principios de inclusión, pluralidad e inclusión.” Estas definiciones genéricas coinciden, cuando menos no se apartan, del espíritu de la reforma constitucional y normativa de 2019, que es el inevitable marco de referencia de la NEM.

Posteriormente, la secretaria Gómez Álvarez explicó los cuatro “ejes” que desde la perspectiva de la SEP dan sustento a la NEM. Estos son, siguiendo el orden de su exposición: la dignificación magisterial (incremento al salario, basificación de nombramientos y concursos por nuevas plazas); los programas de becas; el programa de infraestructura “la escuela es nuestra”, y el rediseño curricular de la educación básica, media superior y de las normales. Ello significa que la NEM equivale a la política educativa del sexenio, a toda.

Es interesante, quizás significativo, que en el cuarto informe de gobierno del ejecutivo federal, un texto que se aproxima al millar de páginas sin contar el respectivo anexo estadístico, ni una sola vez se menciona a la NEM. En el capítulo sobre educación (págs. 233-266) se hace un recuento –por cierto bastante informativo- de lo realizado por la SEP y otras instancias federales en la materia. Se detalla el contenido de cada uno de los programas y sus principales datos.

El informe de gobierno incluye un párrafo sobre el enfoque de política educativa que se sigue: “el derecho a la educación constituye un valor integral fortalecido por la presente administración, comprometida a garantizar la plena realización de los individuos, puso en marcha acciones determinantes mediante las cuales se forman mexicanas y mexicanos resilientes, responsables, con sentido comunitario y de solidaridad, conciencia ambiental y salud personal, respeto por la diversidad cultural y un profundo respeto por la Patria.” (pág. 233). Es una redacción rara, en que el sujeto se pierde ¿quién puso en marcha las acciones determinantes? ¿el derecho a la educación o la presente administración? Dejando de lado esa minucia sintáctica, vale la pena notar el acento en la expresión “la plena realización de los individuos”, que contrasta con el enfoque anti-individualista que adorna la actual propuesta de renovación curricular de la educación básica.

Por cierto, con disculpa por salir momentáneamente del tema de esta columna, tanto en la presentación de Delfina Gómez, como también en el cuarto informe de gobierno, se da realce a los avances del sistema de “universidades para el bienestar Benito Juárez”, lo que en sí mismo no es extraño si se considera que esta ha sido una de las prioridades de política educativa del sexenio. Un día antes del informe, en la consuetudinaria conferencia matutina, el presidente López Obrador dijo: “A la fecha se han creado 145 Universidades para el Bienestar Benito Juárez, en los lugares más apartados del país, que benefician a 65 mil alumnos de escasos recursos”, lo que se replicó en el twitter “Gobierno de México”. Esta cifra contrasta sobre manera con la incluida en el informe de gobierno, que indica: “en el semestre 2021-2 se registraron en el programa 37,585 estudiantes; no obstante, al inicio del semestre 2022-1, los estudiantes registrados disminuyeron a 32,553 (13.4%), que puede deberse a las dificultades del reingreso a la fase presencial de estudios.” (pág. 246). ¿Cómo se explica una diferencia de tal dimensión? ¿será un efecto de los otros datos?

Volviendo a la NEM, el elemento emergente, que también se ha descrito como el fundamento de la transformación educativa del régimen (y del país) es la reforma de los planes y programas de estudio de la educación básica, del sistema de instituciones de educación media superior a cargo de la SEP, de las escuelas normales y seguramente de la Universidad Pedagógica Nacional y sus sedes descentralizadas. En complemento, la renovación de la colección de libros de texto gratuitos para educación primaria y para las telesecundarias.

El proceso de cambio curricular se emprendió desde el año pasado y no ha estado exento de dificultades operativas. Un primer intento, el de renovación de los libros de texto gratuitos fue convocado, en dos ocasiones (marzo y agosto de 2021) sin generar el resultado esperado (nuevos libros), lo que posteriormente se explicó por la necesidad de aguardar al cambio curricular de la educación básica al que deben corresponder dichas publicaciones. El julio de este año se abrió una nueva convocatoria y sería de esperar que, en este tercer intento, se consiga la implementación. Ya se verá.

Al menos cinco versiones del Plan 2022 para educación básica fueron puestas en circulación o filtradas: la primera, el 31 de enero de este año que incluía, además de una propuesta de “marco curricular”, varios de los programas de estudio en versión borrador. Posteriormente, versiones con fecha 31 de mayo, 20 de junio, 21 de julio y 5 de agosto, al parecer esta última la versión final. Hay varias diferencias entre las ediciones; una que viene al caso es que, a partir de la segunda versión, se incluyó un capítulo titulado “La Nueva Escuela Mexicana”, cuya tarea principal se debe concentrar, según el texto, en “propiciar que niñez y juventud, junto con sus profesoras y profesores, vayan al encuentro de la humanidad de las otras y los otros, entendidos en su diversidad.” (Versión del Anexo publicado en el DOF, 11 de agosto de 2022, pág. 9).

Hasta aquí, por ahora, los avatares de la NEM. Nos falta conocer, en su momento, el contenido de los programas de estudio y los libros de texto. Cuando se den a conocer, los comentaremos.

Fuente de la información: https://revistaaula.com

Comparte este contenido:

España: La educación asturiana, con menos repetidores, pero más abandono

Europa/España/23-09-2022/Autora: OLGA ESTEBAN/Fuente: www.elcomercio.es

El Principado es la región con mejor ratio de alumnos por profesor, pero ha perdido escolares durante los últimos diez años.

Más de 140.000 estudiantes han vuelto a las aulas en Asturias esta semana. 102.000 lo han hecho en Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato. Unos 20.000 en la Universidad y unos 19.000 en Formación Profesional. Y si la primera semana suele ser especial para todos, en mayor o menor medida, lo cierto es que este curso llega plagado de novedades en todos los niveles. En los no universitarios porque arrancan con LOMLOE. En FP porque es el curso de transición para la aplicación, también, de nueva ley. Y en la Universidad, donde podrían haber disfrutado de un arranque más tranquilo, ha coincidido con el anuncio del Principado de la puesta en marcha del nuevo campus de El Cristo, lo que ha removido, y mucho, los ambientes universitarios.

La cuestión es que los niveles no universitarios de enseñanzas generales estrenan ley. Lo hace todo Infantil y los cursos impares del resto. Un estreno que ha complicado mucho el arranque para los equipos directivos y los docentes, porque los currículos han llegado con el tiempo justo, no hay apenas libros de texto, hay centros menos acostumbrados al trabajo por proyectos, la formación a los docentes llegará con el curso ya empezado y en Secundaria la organización de horarios y nuevas optativas ha sido complicada. Qué decir de los 23 institutos públicos que, además, han puesto en marcha el Bachillerato General. 173 pioneros y pioneras en toda la región han estrenado la modalidad, que ha supuesto para los centros un auténtico encaje de bolillos porque, como dice uno de los directores afectados, «para que sea efectivo tiene que ser muy a la carta».

Plan bilingüe y acoso escolar

El que ha arrancado será también el curso del proceso de estabilización de interinos, de oposiciones de Secundaria (tras los muchos problemas registrados en las de Primaria de este verano) y del inicio de las conversaciones con la escuela concertada para renovar los acuerdos. Una negociación que se prevé complicada porque todo hace indicar que habrá recortes. Será el curso de la revisión del plan bilingüe, muy cuestionado en algunos ámbitos; de una mayor vigilancia en el siempre preocupante acoso escolar; de la vuelta a la total normalidad después de tres años en los que la covid se colara como protagonista absoluto en las aulas…

Son algunos de los principales objetivos para un sistema que no logra evitar la continua sangría de alumnos. La preocupante bajada de la natalidad de Asturias lo anticipaba hace tiempo. Primero fue Infantil y ahora ya también es Primaria. Cada vez más pupitres quedan vacíos.

Los 102.666 estudiantes de Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato suponen un 1% menos que hace un año. Y podría ser mayor, pero Secundaria y Bachillerato aún compensan la notable pérdida de Infantil y Primaria: 1.813 matrículas menos. La suma de 784 en las etapas superiores hace que saldo definitivo sea menor. Pero ese 3% de pérdida entre los 3 y los 12 años irá llegando, de forma paulatina, a todos los niveles. También a la Universidad.

De hecho, según las últimas cifras del Ministerio de Educación, en su publicación ‘Datos y cifras. Curso escolar 2022-2023’, y que se basa en las estadísticas del curso pasado, Asturias ya fue entonces una de las cinco comunidades que había perdido alumnado respecto a hace diez años, el curso 2011-2012. En este periodo, la evolución de alumnado en España ha sido dispar. Mientras Navarra ha ganado un 13,3% de estudiantes, Castilla y León ha perdido un 6%. Como queda dicho, Asturias está en las de color ‘rojo’, con un descenso, aunque mínimo, del 0,1%. Castilla La Mancha, Canarias y Extremadura son las otras comunidades que han visto vaciarse sus clases.

Sin duda, el descenso de alumnado, mientras las plantillas de profesorado se mantienen o crecen (sin olvidar las advertencias de los sindicatos del «abuso» de la contratación a media jornada») ayudan a que Asturias sea la segunda comunidad con una mejor ratio de profesor por alumno, un dato del que presumen en numerosas ocasiones el propio presidente, Adrián Barbón, y la consejera de Educación, Lydia Espina. Según los datos del ministerio, Asturias tiene una media de 9,5 alumnos por profesor, solo superada por el 9,2 de Extremadura. Hay que tener en cuenta que se trata de una media, calculada en equivalente a tiempo completo de alumnado y profesorado. Es decir: hay muchas aulas en Asturias con 25 alumnos e incluso más en las etapas superiores. Una cosa no está reñida con la otra.

Porque, además, la región mantiene sus cifras de matriculación en zona rural, donde los grupos son mucho más pequeños (hay unidades con cuatro alumnos y alguna de tres de forma excepcional). En concreto, 2.602 alumnos acuden a los colegios rurales agrupados, CRA, y los centros públicos de educación básica, CPEB.

Por lo demás, Asturias sigue siendo una comunidad fiel a la red pública, con un 71,9% de sus estudiantes matriculados en sus colegios e institutos. Un 22,6% lo hace en la concertada y un 5,5%, en la privada.

4,8% de alumnos extranjeros

En cuanto al alumnado, Asturias tiene un 4,8% de estudiantes extranjeros. Es la cuarta comunidad con menor porcentaje, mientras que la media del país está por encima del 10%. El 81% de los estudiantes llegados de fuera acuden a centros públicos (un 16% a los concertados y el resto a la privada). Al acabar el curso pasado, 286 niños y jóvenes ucranianos se habían matriculado en los centros educativos asturianos, unos 130 de ellos en Primaria.

Uno de los objetivos de la nueva ley educativa es mejorar las cifras de repetición y abandono escolar temprano. De hecho, y tras demostrar los estudios que repetir curso no mejora, en la mayoría de los casos, los resultados posteriores, la LOMLOE limita la repetición a los cursos pares, ya que se entiende que hay que dar la oportunidad al alumno de completar cada ciclo para comprobar si, efectivamente, ha alcanzado los objetivos.

En este sentido, Asturias ha ido mejorando a lo largo de los años sus estadísticas. La publicación ‘Datos y cifras’ recoge las tasas de idoneidad, que es la relación porcentual entre el alumnado de la edad considerada que realiza el curso que teóricamente corresponde a esa edad o superior y el total de alumnado de dicha edad. A los 12 años, el 89,6% de los niños asturianos están en el curso que les corresponde. Esa tasa habitualmente desciende luego. Y así, a los 15 años, es del 78,6%. Es decir, cuando llegan a los 15 años, un 21% de los estudiantes asturianos ya ha repetido algún curso. Hace solo unos años (en el curso 2017-2018) esa tasa era del 72%, por lo que la situación ha mejorado de forma evidente y es una de las mejores de España, junto con Cataluña (la que registra la mejor situación), País Vasco y Cantabria.

Un 12% sin formación

Otra de las cuestiones que la LOMLOE quiere mejorar y que es objetivo de todas las administraciones educativas desde hace tiempo es el abandono escolar temprano. Se refiere al porcentaje de población de 18 a 24 años que no ha completado la Secundaria y no sigue ningún tipo de educación o formación. Pues bien, la última cifra de Asturias es de 11,8%. Es decir, casi el 12% de los jóvenes asturianos de 18 a 24 años no finalizó Bachillerato o FP Básica o de Grado Medio y no sigue ninguna formación. Pese a que la región está mejor que la media del país, la cuestión es que la tasa asturiana empeoró durante la pandemia. Solo Asturias y Madrid aumentaron las cifras de abandono entre 2020 y 2021, si bien el incremento asturiano, con casi tres puntos, fue mucho mayor que en Madrid. Es más elevada entre los hombres que en las mujeres

La Unión Europea ha dado varios ‘tirones de orejas’ a España por esta cuestión en los últimos años.

Esta es la radiografía general del sistema educativo asturiano, que Lydia Espina dirigirá por segundo curso al frente de la consejería.

Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/asturias/lomloe-arranca-bajada-alumnos-repetidores-abandono-escolar-20220918214109-nt.html

Comparte este contenido:

La desvalorización de la asesoría pedagógica en la Nueva Escuela Mexicana

Por: Fernando David García Culebro

 

En los albores de un nuevo marco curricular en la educación básica del sistema educativo mexicano y ante el desafío de los/las docentes de una formación pedagógica basada en un paradigma diferente en el que la mayoría del magisterio fue formado, es lamentablemente incongruente en la Nueva Escuela Mexicana, la desvalorización evidente de la Asesoría Pedagógica.

Lo anterior, puede constatarse, en que ningún trabajador/a de la educación básica que se encuentre adscrito a una supervisión escolar con clave de docente o directivo en la función de asesoría pedagógica, puede participar en algún tipo de ascenso, ya sea vertical u horizontal y, también, se considera al nombramiento de forma temporal y sin clave.

¿No es esto acaso, una enorme incongruencia ante las necesidades formativas que presenta la nueva propuesta curricular de la SEP?, que si bien es cierto, estos espacios formativos, no deberán ser presentados en formato de capacitación, sino más bien, en diálogo de saberes que propicien una verdadera autonomía profesional e impulse hacia la autonomía escolar; la figura del o la asesora pedagógica es desde mi entender, trascendental, para el acompañamiento, seguimiento y fortalecimiento del trabajo docente.

En palabras de la propia SEP esta labor consiste en:

 Acompañar, apoyar, asesorar y recomendar a los colectivos docentes conforme a las necesidades de mejora de las prácticas educativas detectadas, a partir de las evidencias, observaciones, visitas y requerimientos expresados por estos colectivos, así como de los procesos y resultados de aprendizaje de los educandos y favorecer experiencias de aprendizaje. Además de formación que incidan en la transformación de las prácticas educativas con la finalidad de mejorar el aprendizaje y desarrollo integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en la escuela [1]. (SEP, 2020, P.9).

Por ende, existe una enorme necesidad de fortalecer las funciones de asesoría pedagógica, generando las condiciones para que lo mencionado por la SEP, citado en el párrafo anterior, se lleve a cabo como se sugiere.

En ese mismo sentido, en consideración de la  Consulta Nacional, realizada en agosto de 2018, por el equipo de transición del gobierno de AMLO, el 48 por ciento de las escuelas más pobres de nuestro país corresponde a la modalidad multigrado” y, por consiguiente, planteaba el entonces, secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán: “la necesidad de  elaborar un modelo para la educación en esa modalidad” [2].

¿A caso, no son los asesores pedagógicos de las zonas escolares que por su cercanía a los y las  docentes de escuelas con esas características, las personas más apropiadas para ser parte de esa estrategia nacional para Multigrado?, ¿Cuál es la estrategia nacional para fortalecer la función de asesoría pedagógica?

Aunque en el discurso se menciona reiteradamente la valorización docente y el valor de la asesoría pedagógica, en la práctica, se realiza lo contrario, con sobrecargas de actividades administrativas a quienes realizan esta función, con los recortes de personal adscrito a las supervisiones escolares y con la exclusión en  la participación para todo tipo de ascenso, vertical u horizontal.

En relación a ello, en la consulta nacional, mencionada en párrafos anteriores, la voz de los y las maestras pidió “reducir carga administrativa, pues consumen hasta el 50% del tiempo (sin precisar si es tiempo de vida, del día, de la jornada de trabajo, del mes, del año…) para responder solicitudes de información de terceros” [3].   Cuatro años después de dicha consulta, los avances en ese tema han sido mínimos. Y dicha carga, nuevamente, descansa sobre los hombros de Asesores Pedagógicos en las supervisiones escolares.

Por ello, considero que en las mesas y asambleas de análisis del nuevo marco curricular, debe estar presente este tema. No estoy a favor de un sistema meritocrático impulsado por la USICAMM, sino más bien, a favor de crear los entornos para potenciar dicha función en el sistema educativo mexicano  que garantice condiciones como: permanencia en el cargo y, una verdadera descarga administrativa.

El rol del/la asesor/a pedagógico está atravesado por una serie de actividades que no corresponden a la razón de ser de este nombramiento y merece ser revisado minuciosamente por la SEP y las asambleas de análisis.

Para ese análisis, es imprescindible considerar que si las supervisiones escolares no cuentan con personal suficiente dedicado a las labores de carácter administrativas, por ende, se tendrá como consecuencia, lo que sucede actualmente en la realización de actividades que no corresponden al nombramiento del asesor/a pedagógico.

Por su parte, la ausencia de garantías en la permanencia en la función, impide un vigorizado seguimiento de la praxis educativa de cada zona escolar. Situación que contradice a las necesidades formativas y de transformación educativa, planteadas en el nuevo marco curricular 2022.

 En suma, y citando a Joel Orozco: “la respuesta no es ofertar esta función con carácter temporal, sino darle el verdadero valor académico – pedagógico dentro de las estructuras educativas tanto estatales como federal, respetando sus derechos y mejorando sus garantías laborales”[4]. Así, como proveer las condiciones para que ésta se desarrolle de la mejor manera posible.

Finalmente, quiero hacer notar que omití la palabra Técnico, al mencionar el nombramiento en Asesoría Técnica Pedagógica, porque me parece, que es un concepto también incongruente con el nuevo modelo educativo, su epistemología y sus propuestas de cambio en lo formativo. Lo anterior, tomando en consideración que debemos sustituir la idea de capacitación, por algo más congruente a las Pedagogías Críticas y las Educaciones Populares.


Referencias bibliográficas:

[1] Joel  Orozco, https://profelandia.com/en-la-nueva-escuela-mexica-los-atps-pa-cuando/

[2] Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal, Marcelino Guerra Mendoza,     https://insurgenciamagisterial.com

[3] Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal, Marcelino Guerra Mendoza,          https://insurgenciamagisterial.com

[4] Joel  Orozco, https://profelandia.com/en-la-nueva-escuela-mexica-los-atps-pa-cuando/


 

Comparte este contenido:

El currículo en la educación básica y la ideología

Por: Claudia Santizo

Profesora-investigadora en la Universidad Autónoma Metropolitana- Unidad Cuajimalpa

Establecer un currículo para la educación básica no es una tarea neutral a las perspectivas ideológicas que prevalecen en México. Lo importante es transparentar cuáles son los aspectos que se priorizan o bien que se omiten en el currículo debido a las posturas ideológicas. Una pregunta que debemos responder es cuál de las perspectivas ideológicas, y las políticas públicas que surgen de éstas, favorecen o limitan el enfoque del derecho a la educación de niñ@s y adolescentes.

Cabe anotar que las ideologías más excluyentes eligen a la educación como campo de batalla para imponer su visión del mundo aprovechando que los niñ@s y jóvenes, de 6 a 15 años, están en un proceso de formación y maduración de ideas. Es el caso en los Estados Unidos donde diversos grupos intentan que los estudiantes anglosajones eviten tratar temas como el racismo y la discriminación. Perillo señala: “…Tomemos, por ejemplo, la regulación en Oklahoma HB 1775, que prohíbe a las escuelas enseñar cualquier cosa que pueda hacer que un estudiante «sienta incomodidad, culpa, angustia o cualquier forma de angustia psicológica a causa de su raza o sexo…»[i].

Los debates ideológicos se encuentran en la historia de diversos países, incluyendo México. Recordemos a José Vasconcelos que aun cuando es reconocido como humanista, y por sus aportes a la educación del país, sus ideas pueden actualmente ser consideradas discriminatorias e incluso racistas. Ocampo[ii], en su trabajo sobre historia de la educación en México, señala que en la idea de la raza cósmica como crisol de culturas y contrastando con la política de las reservaciones indias en los Estados Unidos, Vasconcelos anotaba “… Sin la venia, pues de la Smithsonian, organizamos nosotros nuestra campaña de educación indígena a la española, con incorporación del indio todavía aislado, a su familia mayor, que es la de los mexicanos…”. Esta es una de las ideas detrás de la política de castellanización de la población indígena en el país que se realizó durante el siglo XX. Actualmente, la idea de homogenizar es cuestionable por discriminatoria y por no respetar la diversidad. Además, los métodos de enseñanza actuales aprovechan la diversidad cultural. Por ejemplo, el método de inmersión dual desarrollado en los Estados Unidos ofrece educación en español y la enseñanza progresiva del inglés a los niñ@s migrantes, particularmente mexicanos. Este método de inmersión dual se discute en México[iii] para proveer a los niñ@s una educación en su lengua materna indígena y la enseñanza progresiva del español. Algunas experiencias de este tipo se pueden encontrar en escuelas indígenas en el estado de Guerrero[iv].

En México el plan de estudios de 1993[v] dio mayor énfasis a la enseñanza del español y las matemáticas siguiendo la corriente mundial que destacó la importancia de preparar a los niñ@s y jóvenes para un entorno económico competitivo y global. Esta decisión disminuyó la importancia en el currículo para la educación básica de los contenidos de civismo, historia y cultura. Ornelas[vi] destaca que se asignó a la materia de civismo 40 horas de un total 800 en un ciclo escolar con lo cual disminuyó el tiempo para tratar temas como “… democracia, justicia, equidad, igualdad entre los hombres y mujeres, convivencia entre clases sociales y otras más…”. ¿Cuál fue la razón para establecer en 1993 esta distribución del tiempo escolar? ¿falta de recursos o una preferencia ideológica? También en la reforma de 1993 se cuestionó la veracidad del evento del Pípila y su exclusión de los libros de texto o la precisión de las edades para calificar como “niños” a los “niños  héroes”[vii]. En la materia de historia es en donde más se observa la batalla ideológica envuelta en argumentos de objetividad y verdad histórica.

En los debates ideológicos es difícil encontrar puntos de acuerdo, mucho menos cuando se involucra algún tipo de supremacismo racial, moral o político. Además, es difícil analizar el alcance de las intenciones ideológicas de cada propuesta de política, por ello conviene analizar sus consecuencias, reales y posibles, tomando como referencia el enfoque de derechos en la educación de niñ@s y jóvenes, es decir, una educación inclusiva, no discriminatoria, con igualdad de oportunidades y pertinente.

Para dar significado a los elementos del enfoque de derechos considero como referente el derecho a una educación integral que combina la formación especializada en lenguaje y ciencias con la formación humanista en la cultura, las artes, el civismo y la historia. Además esta educación integral se puede proporcionar con el modelo de Escuelas de Tiempo Completo, ETC, que muestra que es factible proveer recursos y organizar el proceso educativo para impartir una educación integral a niñ@s y jóvenes.

Educación con enfoque de derechos

Horario escolar:

Las 7 horas diarias consideradas en ETC se necesitan valorar por sus méritos para atender las necesidades de educación de niñ@s y jóvenes en México. Las comparaciones de horarios con otros países no aportan mucho a este análisis. Alemania tiene un horario de 5 horas y en España hay escuelas con un horario de 7 horas que incluyen tiempo para los alimentos[viii], pero son países con condiciones disímbolas. El aspecto importante es la conclusión de diversos análisis acerca de que los horarios extendidos aportan mayores beneficios a las familias en mayor desventaja social y económica. Esta es la situación en México que presenta una elevada desigualdad social y ETC ofrece condiciones materiales que favorecen la igualdad de oportunidades para los estudiantes con mayores desventajas sociales.

Beneficios adicionales del horario extendido:

Por la desigualdad en México, en diversos medios se han publicado las experiencias de madres de familia que se benefician por el horario escolar extendido para realizar actividades adicionales. También, hay que considerar que los docentes han expresado en ocasiones que la escuela no es una guardería, por eso la retribución que ofrece ETC a los docentes compensa ese esfuerzo, sin embargo, para proveer de educación integral se requiere incorporar personal adicional para actividades culturales y artísticas. Sin recursos adicionales parar esas actividades un programa con horario extendido no cumple con los objetivos de proveer educación integral; es decir, en términos de los objetivos de enseñanza-aprendizaje no presenta diferencias con las escuelas de medio tiempo. Por ello, los recursos destinados a la educación integral revelan el compromiso real, no retórico, de la política educativa con los derechos de niñ@s y jóvenes.

Importancia de las materias de lenguaje y matemáticas

Una de las críticas a los objetivos de la globalización en la educación es el énfasis que se otorga al aprendizaje del español y las matemáticas por ser útiles a la economía, pero se deja de lado la formación cultural, las artes, el civismo y la historia. Sin embargo, la formación en lenguaje, en ciencias y en humanidades no son excluyentes; es la política educativa de los diversos gobiernos la que define prioridades excluyentes ya sea por recursos restringidos o por preferencias ideológicas.

No se puede soslayar la relevancia que hacia el futuro tiene una buena formación en lenguaje y matemáticas; el proceso económico y tecnológico avanza a ritmos diferentes al de las ideologías. Un derecho de los niñ@s y jóvenes es tener una formación que les permita tener acceso, en un futuro, en igualdad de oportunidades a las áreas de conocimiento más especializadas de la ciencia, la ingeniería y la informática cuyos campos de estudio se están ampliando con la inteligencia artificial o en la investigación médica. En 2016 México contabilizó 316 investigadores por cada millón de habitantes, en comparación con los vecinos continentales como Chile y Brasil con 493 y 888, respectivamente, o bien con Canadá y los Estados Unidos con 4,326 y 4,412 científicos, respectivamente, por millón de habitantes[ix].

Hay que reiterar que los estudiantes de las familias con mayores desventajas sociales y económicas, de todos los estados de nuestro país, son los que mayor perjuicio sufren por el incumplimiento de sus derechos. La exigencia para cumplir con el derecho a la educación se relega en medio de debates ideológicos. Por ejemplo, en el discurso político del EZLN o bien en el de maestros de la CNTE se refieren al neoliberalismo y la globalización, y a la estandarización en la educación como causantes de la pérdida de identidades culturales, sociales y el predominio del individualismo; sin embargo, ese discurso no desvirtúa el beneficio que obtienen los niñ@s y jóvenes con una buena formación en lenguaje y matemáticas. Las capacidades de lectura, de comprensión, reflexión y capacidad de critica que desarrollen los niñ@s y jóvenes les permitirá en varios momentos de su vida leer, comprender, reflexionar y criticar lo mismo la biblia, que textos de Marx, del Che Guevara, o de Hayek, o a quien sea que lean según el contexto social y familiar. Las comunidades rurales del sur y sureste del país necesitan personas con diferentes grados de preparación escolar desde el nivel básico hasta los que tengan la posibilidad de convertirse en profesionales, ingenieros, agrónomos, científicos o bien en políticos. Si todos ellos tienen una formación humanista, producto de una educación integral, entonces las diferencias ideológicas pueden moldear los ángulos de la educación pero manteniendo en el centro de atención el derecho de los niñ@s y jóvenes a desarrollar sus capacidades.

Estamos hablando de los derechos de los estudiantes y sus familias en contextos de mayor desventaja social y económica para contrastar con el otro extremo del espectro social donde se ubican las familias con mayores recursos del país. Las familias con mayores recursos no se ocupan de problemas ideológicos sino que contratan profesionales que resuelvan el problema de la educación de los hijos los cuales, a futuro, serán los profesionales que ocupen posiciones de decisión en la sociedad. Es decir, en la vida de la sociedad, se mantiene y reproduce la desigualdad en la educación en tanto que la política pública retarda acciones, y niega recursos, que permitan proveer una educación integral, especializada y humanista. La educación integral no resuelve los problemas de desigualdad social y económica, pero sí proporciona elementos para orientar cambios en la sociedad.

[i] https://bostonreview.net/articles/who-gets-to-be-american/#

[ii] Ocampo L., J. (2005). José Vasconcelos y la Educación Mexicana. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, 7, 139-159. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86900707

[iii] Didac_48.pdf (ibero.mx)

[iv] Reese, L., y Feltes, J. (2014). La implementación de programas de doble inmersión en escuelas multigrado rurales indígenas. Sinéctica, 43https://sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/view/15/9

[v] DOF – Diario Oficial de la Federación

[vi] Ornelas, C. (1995). El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo. NAFINSA, CIDE, FCE (véase p. 203).

[vii] https://ses.unam.mx/publicaciones/articulos.php?proceso=visualiza&idart=2920

[viii] Gráfico: Los horarios escolares en Europa | Statista

[ix] Investigadores dedicados a investigación y desarrollo (por cada millón de personas) – United States, Brazil, Chile, Canada, Mexico | Data (bancomundial.org)

 

Fuente de la información: http://www.educacionfutura.org

Comparte este contenido:

Mundo: Unos 132 millones de niños varones en edad colegial no asisten a la escuela primaria y secundaria

Pese a que las niñas enfrentan desventajas y desigualdades, en muchos países son los niños los que corren un mayor riesgo de no completar su educación, revela un nuevo informe de la agencia especializada en ese campo. La pobreza y el trabajo infantil son dos de las principales causas de que los niños abandonen los estudios. En 57 naciones estudiadas, los niños y adolescentes tienen un peor rendimiento que las niñas y presentan un rezago en su capacidad de lectura.

La pobreza y la necesidad de trabajar, al igual que las normas tradicionales y las expectativas de género llevan a millones de niños a abandonar sus estudios, advirtió este jueves la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

Según datos de esa agencia, al menos 132 millones de niños en edad de recibir educación primaria o secundaria no asisten a la escuela actualmente en el mundo.

En un nuevo informe, la UNESCO señala que en muchos países los niños corren un mayor riesgo que las niñas de repetir grados, no completar los diferentes niveles educativos y tener peores resultados de aprendizaje, a pesar de que ellas enfrentan más desventajas y desigualdades en la esfera de la educación.

Los cierres de escuelas y la pérdida de aprendizaje debidos a la pandemia de COVID-19, así como los desafíos económicos que causó, exacerbaron las disparidades de género existentes y continuarán agudizándolas a menos que se tomen medidas para abordar las necesidades de aprendizaje de todos, advierte el documento.

La disciplina severa, el castigo corporal y otras formas de violencia en la escuela son algunos de los factores negativos identificados en el documento que afectan en el rendimiento académico de los niños y aumentan el ausentismo y la deserción escolar.

Los números

Las estadísticas muestran que por cada cien mujeres inscritas en la educación terciaria hay 88 hombres a nivel global, y que en 73 países hay menos niños que niñas matriculadas en educación secundaria superior.

De acuerdo con la UNESCO, con excepción de África subsahariana, en todas las regiones hay menos hombres recibiendo educación superior. En América Latina y el Caribe hay 81 hombres inscritos en educación terciaria por cada 100 mujeres. Lo mismo ocurre en Europa Occidental y Norteamérica. En Asia Oriental y el Pacífico, la proporción es de 87, mientras que en los Estados Árabes y Europa Central y Oriental es de 91.

Las señales de que los niños se rezagan en la educación surgen desde el primer nivel. En 57 de los países que han reportado sus números, los niños de diez años se desempeñaron peor que las niñas en el dominio de la lectura y los adolescentes varones continuaron rezagados en ese campo en el nivel secundario.

Este tipo de atraso se observa particularmente en América Latina, Asia Oriental y los Estados Árabes, tres regiones con alto riesgo de deserción escolar masculina.

Un niño en una clase en la localidad afgana de Herat.

UNOCHA/Sayed Habib Bidel
Un niño en una clase en la localidad afgana de Herat.

Lejos de las metas de desarrollo

La UNESCO destaca el importante avance en la matriculación logrado en los últimos 15 años; sin embargo reporta que 259 millones de niños y jóvenes no asistían a la escuela en 2020, 132 millones de ellos varones. Esto significa que millones de menores no completan los doce años de escolaridad marcados entre los Objetivos de Desarrollo Sostenible para 2030.

Los autores del informe consideraron que para abordar este desafío, es necesario comprender las dimensiones de género del ingreso y la progresión de los niños en la educación. “Para los niños, se necesitan estrategias para prevenir la desvinculación y el abandono escolar. En países de América Latina y Europa, los niños, especialmente los de entornos desfavorecidos, tienen menos probabilidades de ingresar y completar la educación secundaria”, apuntaron.

Explicaron que la paridad de las niñas se ha logrado en muchos lugares en gran medida debido a una tendencia al alza en las tasas de matriculación de las niñas en el primer ciclo de secundaria. En América Latina y el Caribe, donde los niños estaban rezagados con respecto a las niñas en el primer ciclo de secundaria a principios de siglo, ahora se ha logrado la paridad de género en la matriculación.

Aclararon, no obstante, que esta observación promedio oculta la desventaja que encaran los niños en ciertos contextos, especialmente en los países de bajos ingresos.

América Latina

El informe detalla que en varios países latinoamericanos y caribeños, los niños tuvieron desventajas al matricularse en la educación secundaria inferior en el año 2000, y que muchos de estos países habían logrado la paridad de género o estaban cerca de lograrla para 2019.

Especifica que en la República Dominicana, 87 niños por cada cien niñas estaban matriculados en el nivel secundario inferior en 2000; para 2019 se había logrado la paridad de género. Por su parte, desde el año 2000, Honduras y Venezuela han logrado avances para cerrar la brecha en la desventaja de los niños en la inscripción en el primer ciclo de secundaria y ambos países están cerca de lograr la paridad de género.

En Honduras, por cada cien niñas registradas en el primer ciclo de secundaria había 88 niños en 2000 y 95 en 2018.

En Venezuela, por cada cien niñas en el primer ciclo de secundaria, el número de niños subió de 87 en 2000 a 95 en 2019.

Niños en una escuela.

UNICEF/Fouad Choufany
Niños en una escuela.

Recomendaciones

La UNESCO argumentó que si bien existen patrones claros de género en la educación en ciertos contextos, son muy pocos los programas e iniciativas que abordan la desvinculación y la desventaja de los niños en la educación.

En cuanto a las políticas específicas de género que se dirigen a los niños, son todavía más escasas. En general, se ha prestado muy poca atención al tema y las políticas que se aplican ocurren principalmente en países de ingresos altos.

Sólo unos pocos países de renta mediana y baja cuentan con políticas específicas para mejorar la matriculación y finalización de la educación básica de los niños, incluso en naciones donde las disparidades son graves.

Para revertir la situación se debe aumentar la inscripción de los niños en la escuela y lograr una paridad de género en la educación, la UNESCO recomienda, entre otras cosas, destinar recursos a apoyar el regreso de los niños a la educación, prohibir los castigos corporales y abordar la violencia en la escuela.

Además, se pronuncia por planes de estudio de género y actividades en las escuelas desde una edad temprana que fomenten una visión crítica de las normas sociales dañinas, las desigualdades de género y las ideas erróneas de masculinidad, así como el fortalecimiento de las habilidades sociales y emocionales de los niños.

Asimismo, aboga por la colaboración entre los actores nacionales y locales de los departamentos de educación, trabajo, juventud y justicia para abordar el abandono escolar temprano y actuar respondiendo a las necesidades tanto de los niños como de las niñas, mejorando las oportunidades educativas de ambos.

Fuente: https://news.un.org/es/story/2022/04/1506872

Comparte este contenido:

Venezuela: Entre 2018 y 2021 dejaron las aulas 1,21 millones de estudiantes de educación básica, según estudio de la Ucab

Efecto Cocuyo 

Al menos 1,21 millones de estudiantes abandonaron el sistema de educación básica en Venezuela entre 2018 y 2021, según la investigación que presentó este martes la Universidad Católica Andrés Bello (Ucab), que realizó la Encuesta Nacional de Establecimientos Educativos.

Esta investigación calcula que el número de estudiantes matriculados en la educación básica pasó de 7,70 millones, hace tres años a 6,49 millones en la actualidad, lo que implica una disminución porcentual de 15,7%.

La Ucab, en cooperación con las organizaciones Anova Policy Research y Devtech Systems, realizó la Encuesta Nacional de Establecimientos Educativos (ENEED 2021) que arrojó una radiografía, con datos actualizados, sobre la matrícula escolar, la plantilla docente y acceso a servicios básicos en la educación pública del país.

Para este estudio fueron consultados 399 centros de educación básica con el propósito de “producir una caracterización de la situación de la educación en Venezuela, con un enfoque en la educación básica”.

Así, se calculó que la matrícula escolar en Venezuela es de 6,49 millones de estudiantes: la mayoría de los estudiantes inscritos (67,1%) se ubican en la educación primaria, 13,7% en bachillerato, 17,7% en la inicial y el restante (1,6%) en la media técnica.

Se estima que el número de estudiantes que pudo haber emigrado en los últimos tres años es de 530 mil (43,7%) y que la posible pérdida estudiantil por desincentivo o deserción es de 682 mil (56,3%), lo que arroja el dato de la deserción escolar en 1,21 millones de estudiantes.

Deserción ligada a la crisis humanitaria

Además, los resultados de la encuesta indican que la inasistencia escolar en Venezuela está fuertemente vinculada a los factores socioeconómicos que caracterizan la emergencia humanitaria compleja que sufre el país: la falta de comida en el hogar (45,6%), la imposibilidad de costear los implementos educativos (30,2%), la falta de servicios básicos (24,5%) y el tener que trabajar (24,3%), figuran como las tres primeras razones en orden de importancia, según la investigación.

La proyección nacional de este estudio estima que el número total de profesores de educación inicial, básica y media es de aproximadamente unos 502.600 en todo el país en unas 25.560 escuelas en el territorio nacional.

Así, basados en el universo de estudiantes matriculados, los investigadores calcularon algunos indicadores básicos que permiten, de manera general, «escalar la oferta de unidades prioritarias de infraestructura y de personal docente respecto a la demanda estudiantil»:

  • En Venezuela hay 254 alumnos por colegio.
  • Hay 26 alumnos por aula.
  • Hay 58 alumnos por baño.
  • Además, hay 13 alumnos por profesor. La ratio de alumnos por profesor aumentó en 8,3% dada la reducción más aguda de la matrícula de profesores que la de alumnos. Hace tres años había 12 alumnos por profesor.

Más de 98.000 docentes abandonaron el sistema

La proyección nacional de este estudio estima que el número total de profesores activos de educación inicial, básica y media decayó 24,9% entre 2018 y 2021, debido a que la cifra pasó de 669 mil a un poco más de 502 mil a nivel nacional.

En consecuencia, se estima que la deserción docente ha sido de unos 98.300 profesionales de la educación, aproximadamente, en tres años. De estos, 68 mil (40.9%) han emigrado del país.

Según el diagnóstico de personal docente, del total nacional de profesores de educación básica y media, 71,1% son docentes integrales y 28,9% especializados. De la misma manera, según su nivel de dedicación laboral 87,5% son titulares, 10,7% interinos y el restante (1,8%) voluntarios.

Infraestructura y acceso a servicios básicos

La mayoría de las escuelas muestra carencias importantes en los servicios básicos. Se observó la carencia aguda de agua (56,6%), electricidad (69,9%), e internet (85,7%).

Igualmente, las escuelas presentan importantes carencias en su infraestructura, principalmente la ausencia de servicios de salud (93%), bibliotecas (48%) y canchas deportivas (43%), entre otros.

Cuando se le preguntó a los encuestados sobre la frecuencia con la que ocurren hechos que entran en el marco de lo ilegal y que incrementan la inseguridad en los alrededores de la institución, respondieron que los hurtos, robos y el tráfico de drogas son los que más se repiten.

En cuanto al acceso al transporte público, la mayoría de los estudiantes del país (83%) se traslada hacia sus escuelas «a pie», mientras que 10 % utiliza el transporte público y solo 2 % va en el vehículo familiar. Menos del 2% de las instituciones ofrecen servicio de transporte para estudiantes y menos del 1% ofrece dicho servicio para los docentes.

Aunque 46,1% de los colegios se encuentran entre 0-100 metros de distancia de alguna parada de transporte público, el promedio nacional de distancia de la parada de transporte público más cercana a las escuelas es de 659 metros.

Alimentación y vulnerabilidad alimentaria

Respecto a la alimentación el 48,8% de los estudiantes dijo comer menos de 3 veces al día y se estima que 56,9% se encuentra en situación de vulnerabilidad alimentaria. Igualmente, cerca del 50% de los docentes reportó haber perdido entre 6 y 15 kilogramos de peso en los últimos dos años. Mientras que 85,7% de los profesores dijo no contar con seguro médico.

Aunque 90,2% de los colegios encuestado afirma formar parte del Programa de Alimentación Escolar (PAE), 83,6% califica de manera regular/negativa su funcionamiento. Solo 16% lo califica positivamente. La falta de suministros alimenticios y la falta de implementos de cocina fueron las razones más importantes de esta calificación.

Además, 32,27% de los colegios dijo que recibe el servicio del PAE todos los días de clases y 36,67% varias veces a la semana.

Incidencia de casos de covid-19 entre la población educativa

Según reportaron las autoridades de las instituciones, hay una mayor cantidad de planteles que reportan casos confirmados de contagio de COVID-19 entre alguno de sus profesores, que las que reportan tener casos confirmados entre alguno de sus alumnos.

Se proyectan un total de 32.674 casos confirmados entre profesores y 23.375 entre alumnos.

Entre 2018 y 2021 dejaron las aulas 1,21 millones de estudiantes de educación básica, según estudio de la Ucab

Comparte este contenido:
Page 1 of 37
1 2 3 37