Page 1 of 37
1 2 3 37

El currículo en la educación básica y la ideología

Por: Claudia Santizo

Profesora-investigadora en la Universidad Autónoma Metropolitana- Unidad Cuajimalpa

Establecer un currículo para la educación básica no es una tarea neutral a las perspectivas ideológicas que prevalecen en México. Lo importante es transparentar cuáles son los aspectos que se priorizan o bien que se omiten en el currículo debido a las posturas ideológicas. Una pregunta que debemos responder es cuál de las perspectivas ideológicas, y las políticas públicas que surgen de éstas, favorecen o limitan el enfoque del derecho a la educación de niñ@s y adolescentes.

Cabe anotar que las ideologías más excluyentes eligen a la educación como campo de batalla para imponer su visión del mundo aprovechando que los niñ@s y jóvenes, de 6 a 15 años, están en un proceso de formación y maduración de ideas. Es el caso en los Estados Unidos donde diversos grupos intentan que los estudiantes anglosajones eviten tratar temas como el racismo y la discriminación. Perillo señala: “…Tomemos, por ejemplo, la regulación en Oklahoma HB 1775, que prohíbe a las escuelas enseñar cualquier cosa que pueda hacer que un estudiante «sienta incomodidad, culpa, angustia o cualquier forma de angustia psicológica a causa de su raza o sexo…»[i].

Los debates ideológicos se encuentran en la historia de diversos países, incluyendo México. Recordemos a José Vasconcelos que aun cuando es reconocido como humanista, y por sus aportes a la educación del país, sus ideas pueden actualmente ser consideradas discriminatorias e incluso racistas. Ocampo[ii], en su trabajo sobre historia de la educación en México, señala que en la idea de la raza cósmica como crisol de culturas y contrastando con la política de las reservaciones indias en los Estados Unidos, Vasconcelos anotaba “… Sin la venia, pues de la Smithsonian, organizamos nosotros nuestra campaña de educación indígena a la española, con incorporación del indio todavía aislado, a su familia mayor, que es la de los mexicanos…”. Esta es una de las ideas detrás de la política de castellanización de la población indígena en el país que se realizó durante el siglo XX. Actualmente, la idea de homogenizar es cuestionable por discriminatoria y por no respetar la diversidad. Además, los métodos de enseñanza actuales aprovechan la diversidad cultural. Por ejemplo, el método de inmersión dual desarrollado en los Estados Unidos ofrece educación en español y la enseñanza progresiva del inglés a los niñ@s migrantes, particularmente mexicanos. Este método de inmersión dual se discute en México[iii] para proveer a los niñ@s una educación en su lengua materna indígena y la enseñanza progresiva del español. Algunas experiencias de este tipo se pueden encontrar en escuelas indígenas en el estado de Guerrero[iv].

En México el plan de estudios de 1993[v] dio mayor énfasis a la enseñanza del español y las matemáticas siguiendo la corriente mundial que destacó la importancia de preparar a los niñ@s y jóvenes para un entorno económico competitivo y global. Esta decisión disminuyó la importancia en el currículo para la educación básica de los contenidos de civismo, historia y cultura. Ornelas[vi] destaca que se asignó a la materia de civismo 40 horas de un total 800 en un ciclo escolar con lo cual disminuyó el tiempo para tratar temas como “… democracia, justicia, equidad, igualdad entre los hombres y mujeres, convivencia entre clases sociales y otras más…”. ¿Cuál fue la razón para establecer en 1993 esta distribución del tiempo escolar? ¿falta de recursos o una preferencia ideológica? También en la reforma de 1993 se cuestionó la veracidad del evento del Pípila y su exclusión de los libros de texto o la precisión de las edades para calificar como “niños” a los “niños  héroes”[vii]. En la materia de historia es en donde más se observa la batalla ideológica envuelta en argumentos de objetividad y verdad histórica.

En los debates ideológicos es difícil encontrar puntos de acuerdo, mucho menos cuando se involucra algún tipo de supremacismo racial, moral o político. Además, es difícil analizar el alcance de las intenciones ideológicas de cada propuesta de política, por ello conviene analizar sus consecuencias, reales y posibles, tomando como referencia el enfoque de derechos en la educación de niñ@s y jóvenes, es decir, una educación inclusiva, no discriminatoria, con igualdad de oportunidades y pertinente.

Para dar significado a los elementos del enfoque de derechos considero como referente el derecho a una educación integral que combina la formación especializada en lenguaje y ciencias con la formación humanista en la cultura, las artes, el civismo y la historia. Además esta educación integral se puede proporcionar con el modelo de Escuelas de Tiempo Completo, ETC, que muestra que es factible proveer recursos y organizar el proceso educativo para impartir una educación integral a niñ@s y jóvenes.

Educación con enfoque de derechos

Horario escolar:

Las 7 horas diarias consideradas en ETC se necesitan valorar por sus méritos para atender las necesidades de educación de niñ@s y jóvenes en México. Las comparaciones de horarios con otros países no aportan mucho a este análisis. Alemania tiene un horario de 5 horas y en España hay escuelas con un horario de 7 horas que incluyen tiempo para los alimentos[viii], pero son países con condiciones disímbolas. El aspecto importante es la conclusión de diversos análisis acerca de que los horarios extendidos aportan mayores beneficios a las familias en mayor desventaja social y económica. Esta es la situación en México que presenta una elevada desigualdad social y ETC ofrece condiciones materiales que favorecen la igualdad de oportunidades para los estudiantes con mayores desventajas sociales.

Beneficios adicionales del horario extendido:

Por la desigualdad en México, en diversos medios se han publicado las experiencias de madres de familia que se benefician por el horario escolar extendido para realizar actividades adicionales. También, hay que considerar que los docentes han expresado en ocasiones que la escuela no es una guardería, por eso la retribución que ofrece ETC a los docentes compensa ese esfuerzo, sin embargo, para proveer de educación integral se requiere incorporar personal adicional para actividades culturales y artísticas. Sin recursos adicionales parar esas actividades un programa con horario extendido no cumple con los objetivos de proveer educación integral; es decir, en términos de los objetivos de enseñanza-aprendizaje no presenta diferencias con las escuelas de medio tiempo. Por ello, los recursos destinados a la educación integral revelan el compromiso real, no retórico, de la política educativa con los derechos de niñ@s y jóvenes.

Importancia de las materias de lenguaje y matemáticas

Una de las críticas a los objetivos de la globalización en la educación es el énfasis que se otorga al aprendizaje del español y las matemáticas por ser útiles a la economía, pero se deja de lado la formación cultural, las artes, el civismo y la historia. Sin embargo, la formación en lenguaje, en ciencias y en humanidades no son excluyentes; es la política educativa de los diversos gobiernos la que define prioridades excluyentes ya sea por recursos restringidos o por preferencias ideológicas.

No se puede soslayar la relevancia que hacia el futuro tiene una buena formación en lenguaje y matemáticas; el proceso económico y tecnológico avanza a ritmos diferentes al de las ideologías. Un derecho de los niñ@s y jóvenes es tener una formación que les permita tener acceso, en un futuro, en igualdad de oportunidades a las áreas de conocimiento más especializadas de la ciencia, la ingeniería y la informática cuyos campos de estudio se están ampliando con la inteligencia artificial o en la investigación médica. En 2016 México contabilizó 316 investigadores por cada millón de habitantes, en comparación con los vecinos continentales como Chile y Brasil con 493 y 888, respectivamente, o bien con Canadá y los Estados Unidos con 4,326 y 4,412 científicos, respectivamente, por millón de habitantes[ix].

Hay que reiterar que los estudiantes de las familias con mayores desventajas sociales y económicas, de todos los estados de nuestro país, son los que mayor perjuicio sufren por el incumplimiento de sus derechos. La exigencia para cumplir con el derecho a la educación se relega en medio de debates ideológicos. Por ejemplo, en el discurso político del EZLN o bien en el de maestros de la CNTE se refieren al neoliberalismo y la globalización, y a la estandarización en la educación como causantes de la pérdida de identidades culturales, sociales y el predominio del individualismo; sin embargo, ese discurso no desvirtúa el beneficio que obtienen los niñ@s y jóvenes con una buena formación en lenguaje y matemáticas. Las capacidades de lectura, de comprensión, reflexión y capacidad de critica que desarrollen los niñ@s y jóvenes les permitirá en varios momentos de su vida leer, comprender, reflexionar y criticar lo mismo la biblia, que textos de Marx, del Che Guevara, o de Hayek, o a quien sea que lean según el contexto social y familiar. Las comunidades rurales del sur y sureste del país necesitan personas con diferentes grados de preparación escolar desde el nivel básico hasta los que tengan la posibilidad de convertirse en profesionales, ingenieros, agrónomos, científicos o bien en políticos. Si todos ellos tienen una formación humanista, producto de una educación integral, entonces las diferencias ideológicas pueden moldear los ángulos de la educación pero manteniendo en el centro de atención el derecho de los niñ@s y jóvenes a desarrollar sus capacidades.

Estamos hablando de los derechos de los estudiantes y sus familias en contextos de mayor desventaja social y económica para contrastar con el otro extremo del espectro social donde se ubican las familias con mayores recursos del país. Las familias con mayores recursos no se ocupan de problemas ideológicos sino que contratan profesionales que resuelvan el problema de la educación de los hijos los cuales, a futuro, serán los profesionales que ocupen posiciones de decisión en la sociedad. Es decir, en la vida de la sociedad, se mantiene y reproduce la desigualdad en la educación en tanto que la política pública retarda acciones, y niega recursos, que permitan proveer una educación integral, especializada y humanista. La educación integral no resuelve los problemas de desigualdad social y económica, pero sí proporciona elementos para orientar cambios en la sociedad.

[i] https://bostonreview.net/articles/who-gets-to-be-american/#

[ii] Ocampo L., J. (2005). José Vasconcelos y la Educación Mexicana. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, 7, 139-159. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86900707

[iii] Didac_48.pdf (ibero.mx)

[iv] Reese, L., y Feltes, J. (2014). La implementación de programas de doble inmersión en escuelas multigrado rurales indígenas. Sinéctica, 43https://sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/view/15/9

[v] DOF – Diario Oficial de la Federación

[vi] Ornelas, C. (1995). El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo. NAFINSA, CIDE, FCE (véase p. 203).

[vii] https://ses.unam.mx/publicaciones/articulos.php?proceso=visualiza&idart=2920

[viii] Gráfico: Los horarios escolares en Europa | Statista

[ix] Investigadores dedicados a investigación y desarrollo (por cada millón de personas) – United States, Brazil, Chile, Canada, Mexico | Data (bancomundial.org)

 

Fuente de la información: http://www.educacionfutura.org

Comparte este contenido:

Mundo: Unos 132 millones de niños varones en edad colegial no asisten a la escuela primaria y secundaria

Pese a que las niñas enfrentan desventajas y desigualdades, en muchos países son los niños los que corren un mayor riesgo de no completar su educación, revela un nuevo informe de la agencia especializada en ese campo. La pobreza y el trabajo infantil son dos de las principales causas de que los niños abandonen los estudios. En 57 naciones estudiadas, los niños y adolescentes tienen un peor rendimiento que las niñas y presentan un rezago en su capacidad de lectura.

La pobreza y la necesidad de trabajar, al igual que las normas tradicionales y las expectativas de género llevan a millones de niños a abandonar sus estudios, advirtió este jueves la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

Según datos de esa agencia, al menos 132 millones de niños en edad de recibir educación primaria o secundaria no asisten a la escuela actualmente en el mundo.

En un nuevo informe, la UNESCO señala que en muchos países los niños corren un mayor riesgo que las niñas de repetir grados, no completar los diferentes niveles educativos y tener peores resultados de aprendizaje, a pesar de que ellas enfrentan más desventajas y desigualdades en la esfera de la educación.

Los cierres de escuelas y la pérdida de aprendizaje debidos a la pandemia de COVID-19, así como los desafíos económicos que causó, exacerbaron las disparidades de género existentes y continuarán agudizándolas a menos que se tomen medidas para abordar las necesidades de aprendizaje de todos, advierte el documento.

La disciplina severa, el castigo corporal y otras formas de violencia en la escuela son algunos de los factores negativos identificados en el documento que afectan en el rendimiento académico de los niños y aumentan el ausentismo y la deserción escolar.

Los números

Las estadísticas muestran que por cada cien mujeres inscritas en la educación terciaria hay 88 hombres a nivel global, y que en 73 países hay menos niños que niñas matriculadas en educación secundaria superior.

De acuerdo con la UNESCO, con excepción de África subsahariana, en todas las regiones hay menos hombres recibiendo educación superior. En América Latina y el Caribe hay 81 hombres inscritos en educación terciaria por cada 100 mujeres. Lo mismo ocurre en Europa Occidental y Norteamérica. En Asia Oriental y el Pacífico, la proporción es de 87, mientras que en los Estados Árabes y Europa Central y Oriental es de 91.

Las señales de que los niños se rezagan en la educación surgen desde el primer nivel. En 57 de los países que han reportado sus números, los niños de diez años se desempeñaron peor que las niñas en el dominio de la lectura y los adolescentes varones continuaron rezagados en ese campo en el nivel secundario.

Este tipo de atraso se observa particularmente en América Latina, Asia Oriental y los Estados Árabes, tres regiones con alto riesgo de deserción escolar masculina.

Un niño en una clase en la localidad afgana de Herat.

UNOCHA/Sayed Habib Bidel
Un niño en una clase en la localidad afgana de Herat.

Lejos de las metas de desarrollo

La UNESCO destaca el importante avance en la matriculación logrado en los últimos 15 años; sin embargo reporta que 259 millones de niños y jóvenes no asistían a la escuela en 2020, 132 millones de ellos varones. Esto significa que millones de menores no completan los doce años de escolaridad marcados entre los Objetivos de Desarrollo Sostenible para 2030.

Los autores del informe consideraron que para abordar este desafío, es necesario comprender las dimensiones de género del ingreso y la progresión de los niños en la educación. “Para los niños, se necesitan estrategias para prevenir la desvinculación y el abandono escolar. En países de América Latina y Europa, los niños, especialmente los de entornos desfavorecidos, tienen menos probabilidades de ingresar y completar la educación secundaria”, apuntaron.

Explicaron que la paridad de las niñas se ha logrado en muchos lugares en gran medida debido a una tendencia al alza en las tasas de matriculación de las niñas en el primer ciclo de secundaria. En América Latina y el Caribe, donde los niños estaban rezagados con respecto a las niñas en el primer ciclo de secundaria a principios de siglo, ahora se ha logrado la paridad de género en la matriculación.

Aclararon, no obstante, que esta observación promedio oculta la desventaja que encaran los niños en ciertos contextos, especialmente en los países de bajos ingresos.

América Latina

El informe detalla que en varios países latinoamericanos y caribeños, los niños tuvieron desventajas al matricularse en la educación secundaria inferior en el año 2000, y que muchos de estos países habían logrado la paridad de género o estaban cerca de lograrla para 2019.

Especifica que en la República Dominicana, 87 niños por cada cien niñas estaban matriculados en el nivel secundario inferior en 2000; para 2019 se había logrado la paridad de género. Por su parte, desde el año 2000, Honduras y Venezuela han logrado avances para cerrar la brecha en la desventaja de los niños en la inscripción en el primer ciclo de secundaria y ambos países están cerca de lograr la paridad de género.

En Honduras, por cada cien niñas registradas en el primer ciclo de secundaria había 88 niños en 2000 y 95 en 2018.

En Venezuela, por cada cien niñas en el primer ciclo de secundaria, el número de niños subió de 87 en 2000 a 95 en 2019.

Niños en una escuela.

UNICEF/Fouad Choufany
Niños en una escuela.

Recomendaciones

La UNESCO argumentó que si bien existen patrones claros de género en la educación en ciertos contextos, son muy pocos los programas e iniciativas que abordan la desvinculación y la desventaja de los niños en la educación.

En cuanto a las políticas específicas de género que se dirigen a los niños, son todavía más escasas. En general, se ha prestado muy poca atención al tema y las políticas que se aplican ocurren principalmente en países de ingresos altos.

Sólo unos pocos países de renta mediana y baja cuentan con políticas específicas para mejorar la matriculación y finalización de la educación básica de los niños, incluso en naciones donde las disparidades son graves.

Para revertir la situación se debe aumentar la inscripción de los niños en la escuela y lograr una paridad de género en la educación, la UNESCO recomienda, entre otras cosas, destinar recursos a apoyar el regreso de los niños a la educación, prohibir los castigos corporales y abordar la violencia en la escuela.

Además, se pronuncia por planes de estudio de género y actividades en las escuelas desde una edad temprana que fomenten una visión crítica de las normas sociales dañinas, las desigualdades de género y las ideas erróneas de masculinidad, así como el fortalecimiento de las habilidades sociales y emocionales de los niños.

Asimismo, aboga por la colaboración entre los actores nacionales y locales de los departamentos de educación, trabajo, juventud y justicia para abordar el abandono escolar temprano y actuar respondiendo a las necesidades tanto de los niños como de las niñas, mejorando las oportunidades educativas de ambos.

Fuente: https://news.un.org/es/story/2022/04/1506872

Comparte este contenido:

Venezuela: Entre 2018 y 2021 dejaron las aulas 1,21 millones de estudiantes de educación básica, según estudio de la Ucab

Efecto Cocuyo 

Al menos 1,21 millones de estudiantes abandonaron el sistema de educación básica en Venezuela entre 2018 y 2021, según la investigación que presentó este martes la Universidad Católica Andrés Bello (Ucab), que realizó la Encuesta Nacional de Establecimientos Educativos.

Esta investigación calcula que el número de estudiantes matriculados en la educación básica pasó de 7,70 millones, hace tres años a 6,49 millones en la actualidad, lo que implica una disminución porcentual de 15,7%.

La Ucab, en cooperación con las organizaciones Anova Policy Research y Devtech Systems, realizó la Encuesta Nacional de Establecimientos Educativos (ENEED 2021) que arrojó una radiografía, con datos actualizados, sobre la matrícula escolar, la plantilla docente y acceso a servicios básicos en la educación pública del país.

Para este estudio fueron consultados 399 centros de educación básica con el propósito de “producir una caracterización de la situación de la educación en Venezuela, con un enfoque en la educación básica”.

Así, se calculó que la matrícula escolar en Venezuela es de 6,49 millones de estudiantes: la mayoría de los estudiantes inscritos (67,1%) se ubican en la educación primaria, 13,7% en bachillerato, 17,7% en la inicial y el restante (1,6%) en la media técnica.

Se estima que el número de estudiantes que pudo haber emigrado en los últimos tres años es de 530 mil (43,7%) y que la posible pérdida estudiantil por desincentivo o deserción es de 682 mil (56,3%), lo que arroja el dato de la deserción escolar en 1,21 millones de estudiantes.

Deserción ligada a la crisis humanitaria

Además, los resultados de la encuesta indican que la inasistencia escolar en Venezuela está fuertemente vinculada a los factores socioeconómicos que caracterizan la emergencia humanitaria compleja que sufre el país: la falta de comida en el hogar (45,6%), la imposibilidad de costear los implementos educativos (30,2%), la falta de servicios básicos (24,5%) y el tener que trabajar (24,3%), figuran como las tres primeras razones en orden de importancia, según la investigación.

La proyección nacional de este estudio estima que el número total de profesores de educación inicial, básica y media es de aproximadamente unos 502.600 en todo el país en unas 25.560 escuelas en el territorio nacional.

Así, basados en el universo de estudiantes matriculados, los investigadores calcularon algunos indicadores básicos que permiten, de manera general, «escalar la oferta de unidades prioritarias de infraestructura y de personal docente respecto a la demanda estudiantil»:

  • En Venezuela hay 254 alumnos por colegio.
  • Hay 26 alumnos por aula.
  • Hay 58 alumnos por baño.
  • Además, hay 13 alumnos por profesor. La ratio de alumnos por profesor aumentó en 8,3% dada la reducción más aguda de la matrícula de profesores que la de alumnos. Hace tres años había 12 alumnos por profesor.

Más de 98.000 docentes abandonaron el sistema

La proyección nacional de este estudio estima que el número total de profesores activos de educación inicial, básica y media decayó 24,9% entre 2018 y 2021, debido a que la cifra pasó de 669 mil a un poco más de 502 mil a nivel nacional.

En consecuencia, se estima que la deserción docente ha sido de unos 98.300 profesionales de la educación, aproximadamente, en tres años. De estos, 68 mil (40.9%) han emigrado del país.

Según el diagnóstico de personal docente, del total nacional de profesores de educación básica y media, 71,1% son docentes integrales y 28,9% especializados. De la misma manera, según su nivel de dedicación laboral 87,5% son titulares, 10,7% interinos y el restante (1,8%) voluntarios.

Infraestructura y acceso a servicios básicos

La mayoría de las escuelas muestra carencias importantes en los servicios básicos. Se observó la carencia aguda de agua (56,6%), electricidad (69,9%), e internet (85,7%).

Igualmente, las escuelas presentan importantes carencias en su infraestructura, principalmente la ausencia de servicios de salud (93%), bibliotecas (48%) y canchas deportivas (43%), entre otros.

Cuando se le preguntó a los encuestados sobre la frecuencia con la que ocurren hechos que entran en el marco de lo ilegal y que incrementan la inseguridad en los alrededores de la institución, respondieron que los hurtos, robos y el tráfico de drogas son los que más se repiten.

En cuanto al acceso al transporte público, la mayoría de los estudiantes del país (83%) se traslada hacia sus escuelas «a pie», mientras que 10 % utiliza el transporte público y solo 2 % va en el vehículo familiar. Menos del 2% de las instituciones ofrecen servicio de transporte para estudiantes y menos del 1% ofrece dicho servicio para los docentes.

Aunque 46,1% de los colegios se encuentran entre 0-100 metros de distancia de alguna parada de transporte público, el promedio nacional de distancia de la parada de transporte público más cercana a las escuelas es de 659 metros.

Alimentación y vulnerabilidad alimentaria

Respecto a la alimentación el 48,8% de los estudiantes dijo comer menos de 3 veces al día y se estima que 56,9% se encuentra en situación de vulnerabilidad alimentaria. Igualmente, cerca del 50% de los docentes reportó haber perdido entre 6 y 15 kilogramos de peso en los últimos dos años. Mientras que 85,7% de los profesores dijo no contar con seguro médico.

Aunque 90,2% de los colegios encuestado afirma formar parte del Programa de Alimentación Escolar (PAE), 83,6% califica de manera regular/negativa su funcionamiento. Solo 16% lo califica positivamente. La falta de suministros alimenticios y la falta de implementos de cocina fueron las razones más importantes de esta calificación.

Además, 32,27% de los colegios dijo que recibe el servicio del PAE todos los días de clases y 36,67% varias veces a la semana.

Incidencia de casos de covid-19 entre la población educativa

Según reportaron las autoridades de las instituciones, hay una mayor cantidad de planteles que reportan casos confirmados de contagio de COVID-19 entre alguno de sus profesores, que las que reportan tener casos confirmados entre alguno de sus alumnos.

Se proyectan un total de 32.674 casos confirmados entre profesores y 23.375 entre alumnos.

Entre 2018 y 2021 dejaron las aulas 1,21 millones de estudiantes de educación básica, según estudio de la Ucab

Comparte este contenido:

Educación básica.Mi beca para empezar: condicionada a que alumnos regresen a la presencialidad

Por: Rosa García *

 

Esta semana empezó la entrega de “Mi beca para empezar”, que beneficia a los alumnos de educación básica. Sin embargo, en muchas escuelas se están condicionando a la asistencia a las escuelas.

Mi Beca para Empezar es un apoyo económico del cual van a poder ser beneficiarios niños, niñas y adolescentes (NNA) que estén inscritos en una escuela pública o Centro de Atención Múltiple en el ciclo escolar 2021-2022.

Este beneficio lo pueden recibir las personas inscritas en el programa, pero dependiendo del grado es el apoyo: preescolar $400.00 pesos, primaria $435.00 pesos, secundaria $435.00 pesos, Centros de Atención Múltiple (CAM) $500.00 pesos.

Algunos requisitos para solicitar la beca: teléfono celular, correo electrónico, CURP del tutor y del alumno, identificación oficial del tutor, comprobante de domicilio, comprobante de estudios del ciclo escolar 2020-2021, comprobante y/o constancia de inscripción al ciclo escolar 2020-2021, nombre completo y teléfono de una persona de contacto.

En mi escuela, en una primaria de Coyoacán, se está condicionando la entrega de la constancia de estudios a que los alumnos se presenten a clases presenciales. Esta situación ha pasado en más escuelas primarias y secundarias, forzando así a las familias que se han resistido a exponer a sus hijos a posibles contagios a llevar a sus niños a las escuelas. Una política más para imponer el regreso a clases, obviamente sin garantizar condiciones seguras.

Exijamos todos los derechos para NNA

Las becas, aunque pueden representar un alivio, resultan insuficientes ante la situación actual, ya que muchas familias están sufriendo las consecuencias de la crisis económica, así como de la pandemia. Muchos padres y madres de familia han perdido sus trabajos, o les han reducido sus salarios, además de que la inflación sigue a la alza, disminuyendo el poder adquisitivo de las familias mexicanas.

Por eso, más allá de los apoyos de las becas, el Estado debe de garantizar todos los derechos de los niños y adolescentes, como el acceso a la educación sin riesgo de contagio ni fallecimiento, o planes de alimentación en las comunidades.

Estas becas no tienen que ser condicionadas para asegurar el retorno a las aulas. Al contrario las maestras y maestros, en conjunto con las madres y padres de familia, debemos de seguir exigiendo condiciones seguras en las escuelas, que se cuenten con infraestructura digna y los servicios básicos (agua, luz , internet, etc), salones amplios con buena ventilación, con grupos de no más de 14 alumnos como lo recomienda la OCDE, servicio médico y psicológico en cada escuela, insumos de protección personal, así como pruebas gratuitas para detectar el covid y vacunas para todos, incluyendo a NNA.

Fuente de la información: https://www.laizquierdadiario

Comparte este contenido:

Niñas, niños y adolescentes atrapados entre dos fuegos

Por: Marcelo Trivelli

Los niños primero es buen slogan porque este grupo ha estado rezagado en las políticas públicas, sobre todo en aquellas referidas a recibir una educación de calidad. Lamentablemente, no pasa de ser un slogan que se repite sin contenido por quienes dicen defender sus intereses. Niñas, niños y adolescentes han quedado atrapados entre dos fuegos con nefastas consecuenciaspara ellos.

La presencialidad en la educación ha concentrado la pugna de poder entre las autoridades del Ministerio de Educación y del Colegio de Profesores en Chile, siendo las y los estudiantes meros espectadores. Distinto hubiera sido si el diálogo se centrara en diseñar una política pública para la educación que tomara lo mejor de las clases remotas y lo mejor de la presencialidad.

Desde el comienzo de las clases remotas, en Fundación Semilla hemos destacado el trabajo de miles de docentes y profesionales de la educación que debieron reconvertirse sin contar con las herramientas pedagógicas ni los recursos tecnológicos para los desafíos que imponía el cierre de la educación presencial. Su compromiso es innegable.

La Agencia de Calidad de la Educación, reconociendo el problema que enfrenta la educación básica y media, diseñó un conjunto de instrumentos para que las comunidades educativas del país pudieran realizar un Diagnóstico Integral de Aprendizajes en sus respectivos establecimientos. Si bien ha existido confusión en cómo aplicarlo y sus objetivos, lo importante es que se está haciendo un esfuerzo para recabar información que permita diseñar mejores políticas públicas a nivel general y mejores programas a nivel de escuela o liceo.

En días pasados, la Agencia de Calidad de la Educación entregó algunos resultados de agregados del Diagnóstico Integral de Aprendizajes y sus conclusiones confirman el daño que ha provocado la pandemia en las y los estudiantes en las áreas socioemocional, lectura y matemáticas. Probablemente un daño irreversible que va en directa relación con la vulnerabilidad de los establecimientos educacionales. Es decir, la brecha se agranda en vez de achicarse entre los grupos socioeconómicos.

La misma Agencia ha constatado que una buena convivencia, que va de la mano con educación socioemocional, es la variable de control que mejor explica un buen logro en aprendizajes. Y la otra cara de la moneda: estudiar y aprender a leer y escribir, así como las matemáticas afectan positivamente el desarrollo cerebral y cognitivo.

Resulta de sumo interés la propuesta de la Agencia de la Calidad de la Educación en cuanto promueve utilizar estos instrumentos para que, a partir de ellos, las y los docentes promuevan el pensamiento crítico, planteando otros problemas desafiantes, que ojalá tengan más de una solución, que se resuelven con más de una estrategia y que permitan abrir diálogos ricos en contenido, imaginación y respeto mutuo.

Qué diferente hubiera sido si desde el comienzo niñas, niños y adolescentes hubieran estado primero en la preocupación de autoridades políticas y gremiales y no quedaran atrapados entre el fuego cruzado de una sola variable: clases remotas o presenciales.

Fuente de la información e imagen:  https://www.pressenza.com/es/2021/06/ninas-ninos-y-adolescentes-atrapados-entre-dos-fuegos/

Comparte este contenido:

La política de la no reprobación en la educación básica

Por:  Sergio Martínez Dunstan

Al maestro se le induce, de una u otra manera, evitar la reprobación…

El Acuerdo Número 16/06/21 por el que se regulan las acciones relativas a la conclusión del ciclo escolar 2020-2021 fue publicado en el Diario Oficial de la Federación el veintidós de junio. Va mas allá de lo que se dice en el título tan extenso. Llega hasta la evaluación de los aprendizajes y demás procesos relacionados. Las consecuencias derivadas de su aplicación influirá en la percepción social del rezago educativo. La información que arroje los datos después de su procesamiento, traducida en indicadores y estadísticas educativos inducirá una idea falsa del aprovechamiento escolar. Algunas razones de ello las destacaré en el análisis de su contenido en los párrafos posteriores.

Para empezar, se ordena que los docentes del grupo o asignatura lleven a cabo un periodo extraordinario de recuperación para todos los educandos debiendo realizar previamente una valoración diagnóstica con la cual se diseñará un plan de atención. Se les aconseja que tomen en cuenta las orientaciones pedagógicas del Acuerdo número 26/12/20:

  1. Dar prioridad a la función formativa de la evaluación.
  2. Indagar en diversas fuentes para obtener información sobre el aprendizaje y emplear estrategias complementarias (por ejemplo, la autoevaluación).
  3. Valorar los avances a partir de los puntos de partida de cada educando (sic).
  4. Considerar las condiciones específicas en las que se desenvuelven cada educando en el periodo de contingencia sanitaria.
  5. Asignar calificaciones solamente en los casos donde la maestra o maestro cuente con información suficiente.
  6. Utilizar la evaluación para mejorar el aprendizaje.

De igual manera, se recuperan los criterios para la evaluación de los aprendizajes según el involucramiento de los alumnos en la modalidad a distancia.

A. Para quienes mantuvieron un nivel de comunicación y participación sostenidas se les acreditará su grado escolar o nivel educativo y promoverá.

B. En el caso de aquellos alumnos que mantuvieron un nivel de comunicación y participación intermitente, los profesores realizarán una valoración general de los conocimientos logrados por los alumnos durante el ciclo escolar. Se les sugiere considerar la realización de tareas, trabajos actividades académicas extraordinarias adicionales, entre otros aspectos. Se le asignará una calificación mínima de 6. En el supuesto de que las condiciones impidan llevar a cabo la valoración, se registrará en la boleta la leyenda “información insuficiente” y la calificación final se asentará hasta que concluya el periodo extraordinario de recuperación.

C. Las alumnas y alumnos con los que se mantuvo el nivel de comunicación prácticamente inexistente, grupo prioritario de atención, se les asentará en su boleta “Sin información” y se reportará al finalizar el periodo extraordinario de recuperación.

Se señala, que “en ninguno de los casos podrá retenerse a los educandos en el grado escolar en el cual se encuentran inscritos considerando que se encuentran sujetos a u proceso de valoración extraordinaria”. Asimismo, y para favorecer su tránsito en el Sistema Educativo Nacional, los estudiantes de primaria podrán solicitar una Evaluación General de Conocimientos y los de secundaria, la regularización. Por otra parte, si acaso, los educandos demostraran contar con los conocimientos, habilidades y destrezas superiores a los reflejados en la evaluación del ciclo escolar 2020-2021 y, en consecuencia, merecieran una calificación mayor, la rectificación correspondería al docente del grupo o asignatura o director de la escuela.

Se encuentran varias similitudes con el Acuerdo número 12/06/20 como por ejemplo el el diagnóstico, el plan remedial y principalmente poner foco en el beneficio de los alumnos. Su diferencia notable es que éste último fue aplicable al ciclo escolar anterior, el 2019-2020. Por supuesto que los tres acuerdos referidos (Acuerdo Número 16/06/21Acuerdo número 26/12/20Acuerdo número 12/06/20) guardan relación con el  Acuerdo número 11/03/19 por el que se establecen las normas generales para la evaluación del aprendizaje, acreditación, promoción, regularización y certificación de los educandos de la educación básica. Y en éste, se decretó la promoción automática en preescolar así como en primero y segundo de primaria. Y aunado a ello, las disposiciones analizadas en los acuerdos multireferenciados en el presente documento, prácticamente, se ha eliminado. La aprobación generalizada se ha dado por decreto aunque se establezca  que la evaluación sea potestad del docente. Al maestro se le induce, de una u otra manera, evitar la reprobación. Y eso hará parecer, que a pesar de todo en educación no estamos tan mal.

La narrativa oficial pretenderá influir en la opinión pública. Intentará convencer que el gobierno hizo un esfuerzo digno de ser reconocido como buena práctica de gobernanza a nivel mundial para subsanar el rezago educativo que dejaron los malos gobiernos neoliberales anteriores. Y que se avanzó hacia estadios superiores de desarrollo humano sobre la base de una educación de calidad con equidad para el progreso social. Al final de cuentas, la política de la no reprobación matizará la verdadera realidad.

Carpe diem quam minimun credula postero

Fuente: profelandia.com

Comparte este contenido:

La Fractura Educativa

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo 

En una época de emergencia sanitaria como la que vivimos, y aun cuando “venga a la baja” la enfermedad, la docencia todavía está partida en pedazos…

Cada quien se rasca con sus propias uñas para solventar las necesidades pedagógico-didácticas

Debido a la campaña emergente de vacunación para prevenir Covid-19 y a la disminución de casos confirmados de esa enfermedad, el avance que en México se ha producido en materia de salud pública genera altas probabilidades de regresar a clases, en el formato presencial, por fortuna.

Pero el retorno a clases presenciales, sobre todo en la educación básica, habrá de llevarse a cabo de manera gradual, escalonada y con medidas sanitarias que aseguren, en lo posible, que no se registren rebrotes de la inaudita enfermedad que ha azotado al mundo (2020 y lo que va de 2021).

Se sabe, según datos preliminares, que en México la población más afectada por la condición que nos trajo la pandemia, por el hecho de haber cerrado los centros educativos, es la de las y los estudiantes de educación básica matriculados en la escuela pública. Por ello, es importante y prioritario tomar las medidas concretas y pertinentes, en materia de políticas públicas educativas, específicas, para crear condiciones adecuadas en el regreso a las clases presenciales, y dar continuidad al avance de los aprendizajes escolares de niñas, niños y jóvenes (NNyJ).

La docencia todavía está partida en pedazos

¿Cuáles son las condiciones y elementos adecuados que permitan la puesta en operación de protocolos sanitarios, por niveles-modalidades educativos, para regresar a clases? ¿Cuáles son los principales problemas que enfrenta la escuela pública ante la inminencia del retorno a la escuela presencial? ¿Cómo se organizan o se organizarán, o no, las comunidades educativas en este escenario inminente de postpandemia?

En una época de emergencia sanitaria como la que vivimos, y aun cuando “venga a la baja” la enfermedad, la docencia todavía está partida en pedazos. Hoy, como es evidente, el contacto con las y los estudiantes es remoto, irregular, distante, complicado, cuando lo hay, o nulo cuando no hay conectividad ni estudiantes. Justo por ello, me parece que el problema más grave es la cantidad de estudiantes que no regresó a las clases mediadas por tecnologías electrónicas o materiales impresos, durante el presente ciclo escolar (2020-2021).

Desde hace más de un año, estamos frente a un fenómeno social y educativo caracterizado por cambios sin precedentes en el ámbito específico de las relaciones entre la enseñanza y los aprendizajes, donde la sensación de avance (para ambos actores sociales: docentes y estudiantes), en realidad, se ha vuelto una percepción de retroceso.

El 20% de las y los estudiantes que concluyeron el ciclo escolar anterior, no se han reportado durante el presente año escolar.

Las y los docentes, así como las y los directivos escolares vivimos una coyuntura de adaptaciones vertiginosas, individuales y sociales, tanto en el uso de métodos como en la profundidad y extensión de los contenidos educativos. Hay una sensación “objetiva” y “subjetiva” de frustración en el trabajo docente y de gestión educativa-escolar que se ha realizado en situación de confinamiento, sobre todo porque no existen los apoyos ni el acompañamiento profesional que requieren estas labores.

Adicionalmente y por si fuera poco, la sociedad se pregunta ¿qué tan esenciales son las actividades educativas (y la escuela como institución) frente a una cruda realidad que pone en primer término tanto a la crisis económica como la de salud pública? Apenas se recopila información sobre las dimensiones de esta fractura educativa, que ha implicado el no retorno a clases por parte de cientos de miles de estudiantes. La estadística y el registro puntual, todavía incierto y confuso, acerca de cuántos estudiantes no han regresado a las clases “a distancia” del ciclo escolar en curso, da cuenta de esta tragedia (se calcula que aproximadamente el 20 por ciento de las y los estudiantes que concluyeron el ciclo escolar anterior, no se han reportado durante el presente año escolar, en educación básica pública).

Falta de capacitación a docentes

En medio de todo, y a falta de apoyos institucionales en materia educativa, los duros procesos de adaptación social y pedagógica, por parte de las figuras educativas, siguen su marcha. La realidad indica que cada quien se rasca con sus propias uñas para solventar las necesidades pedagógico-didácticas y de recursos tecnológicos. No hay un acompañamiento institucional ni una atención en infraestructura tecnológica del tamaño de la emergencia sanitaria que se ha vivido durante más de un año. Las autoridades educativas sólo desentonan al decir: “reconocemos el trabajo de las y los maestros”.

Durante este ciclo escolar hemos observado que las acciones de capacitación y actualización (formación continua), en materia de trabajo y prácticas docentes o directivas escolares, dirigidas hacia las principales figuras educativas, son inexistentes, nulas o superfluas. Dar a conocer cómo funciona una plataforma para realizar video-conferencias, no es una capacitación seria, profesional. O dar al docente los procedimientos para crear una cuenta de correo electrónico, con el membrete de “capacitación o actualización”, es simulación.

Paradas en zona de incongruencia, sin embargo, las autoridades educativas federales y estatales señalan que hay, hoy, una revaloración social del magisterio. Que la sociedad reconoce, por fin, la importancia del trabajo docente y directivo. Pero esto sólo se da en las palabras, no en los hechos. Lejos de alabar el trabajo que han realizado las maestras y los maestros en estas condiciones adversas, la actuación de las autoridades educativas sería más congruente si se centrara en dar apoyos al magisterio en recursos didácticos y de infraestructura, y opciones “profesionalizantes” serias, de fondo, en términos de adecuaciones curriculares, de mediano y largo plazos.

La fractura educativa durante el periodo de pandemia, en México, tiene en resumen dos traumatismos: uno, en la desafiliación parcial de cientos de miles de estudiantes NNyJ del país y, dos, el abandono y las anulaciones tácitas e implícitas de las que han sido objeto las figuras educativas, es decir, las y los docentes, las y los directivos escolares y demás profesionales de la educación.

Fuente: SDPnoticias

Comparte este contenido:
Page 1 of 37
1 2 3 37