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Niños indígenas terminan la primaria bilingüe sin aprender a hablar español

México / 11 de noviembre de 2018 / Autor: Andrea Vega / Fuente: Animal Político

A sus 8 años, Daniel llegó a tercero de primaria sin saber leer ni escribir. Los primeros dos grados los tomó en una escuela de Huachinango, Puebla, comunidad indígena donde vivía y donde todos hablan náhuatl menos los profesores. Les dan clases en español a alumnos que sólo hablan su lengua materna.

De 25 niños inscritos en el grupo de Daniel, solo cuatro aprendieron a leer y escribir. “El maestro no hablaba nada de náhuatl, era de otro pueblo, entonces no nos entendía. Nosotros le entendíamos poco a él”, dice el niño. Aún así, sin entender lo que el maestro decía, todos fueron promovidos al segundo grado, y luego al tercero.

Pero Daniel ya no continuó en esa escuela. En 2017 tuvo que irse a vivir con su tía a Ciudad de México, tras el fallecimiento de sus padres. El tercer año lo cursó en la escuela República de Colombia, en la colonia Capultitlán de la delegación Gustavo A. Madero. Su maestra se dio cuenta que no entendía muy bien español. Tuvo que empezar con él casi de cero en la lecto-escritura. Ahora que el niño cursa cuarto grado a sus 9 años, apenas está haciendo oraciones sencillas. No es un caso aislado.

En el ciclo escolar 2017-2018, 41 mil 795 alumnos hablantes de alguna lengua indígena llegaron a sexto grado de primaria sin saber bien español, condición indispensable para aprender y poder continuar sus estudios. Esto representa el 32.5 % de los 128 mil 361 alumnos inscritos en ese grado (sexto) en las 10 mil 233escuelas primarias delsubsistema de educación indígena del país, de acuerdo con  información de la SEP proporcionada por Transparencia.

El subsistema de educación indígena cuenta, a nivel nacional, con 797 mil 525 alumnos en los seis grados de primaria y con 412 mil 186 en los tres de preescolar. Chiapas tiene el mayor número de casos de niños que en sexto de primaria no saben bien español, con 21 mil 271 niños. Le sigue Guerrero con 7 mil 328, y Puebla con 2 mil 259.

Esta deficiencia en el aprendizaje del español como segunda lengua se da a pesar de que México tiene regulaciones como la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas o el reformado Artículo 7 de la Ley General de Educación, que reconocen el derecho de estas comunidades a recibir instrucción tanto en su lengua materna como en español.

La autoridad no reconoce el problema, a pesar de sus propias cifras. Rosalinda Morales, titular de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) de la SEP, asegura que en todo caso el dato de los 41 mil niños monolingües obtenido vía Transparencia es solo un estimado. “Nosotros trabajamos para que todos los niños hablen español”.

En entrevista afirma que en los 9,797 preescolares y 10,233 escuelas primarias indígenas del país sí se imparte una educación intercultural bilingüe, y que a los niños se les enseña el español como segunda lengua y se les da contenidos de las diversas asignaturas en su idioma materno.

Sin embargo, investigadores y lingüistas coinciden en que la enseñanza bilingüe para comunidades indígenas en México es deficiente. “No hay a nivel nacional un modelo para enseñar a los niños hablantes de una lengua indígena, el español como segunda lengua; ni se les enseña a leer o escribir en su lengua materna”, afirma Enrique Hamel, profesor investigador de la UAM Iztapalapa y director del programa Comunidad Indígena y Educación Intercultural Bilingüe (CIEIB).

“Yo no he encontrado una escuela aquí en Ciudad de México de las que reciben niños migrantes donde haya un modelo así”, asegura Rebeca Barriga, investigadora del Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios (CELL) de El Colegio de México (COLMEX).

El más reciente libro de la investigadora, Políticas lingüísticas y lenguas indígenas, entre historias, discursos, paradojas y testimonios, compila una serie de investigaciones, entrevistas y visitas a escuelas en donde se corrobora que la educación intercultural bilingüe para comunidades indígenas no es sistemática en el país. Solo hay esfuerzos aislados en algunos estados.

Violencia sobre violencia

Los niños hablantes de lengua indígena van pasando de un grado a otro de primaria entendiendo muy poco de los contenidos escolares. “Es una violencia cognitiva muy fuerte. Recuerdo que yo aprendí a decodificar qué decían las palabras, pero no entendía el contenido de los textos”, dice la lingüista mixe Yásnaya Elena Aguilar.

Fue gracias a que sus tíos la ayudaron y a que le gustaba mucho leer que ella logró avanzar entre niveles escolares. Buena parte no lo consigue. “Muchos de los niños terminan la primaria quién sabe por qué artes. Pero ya en la secundaria se vuelve más complejo todo y muchos desertan”, dice Barriga.

En 2015, de acuerdo a registros del estudio Panorama Educativo de la Población Indígena (PEPIA) del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), la escolaridad media de la población de 15 años y más en todo el país era de 9.2 grados, lo que equivale a poco más de la secundaria completa. En cambio la escolaridad media de la población hablante de lengua indígena era de 5.7 grados, ni siquiera el equivalente a la primaria.

“Yo conocía el español porque mis papás trataban de hablarnos en ese idioma en la casa para que lo aprendiéramos y no nos discriminaran, pero mis abuelos y muchos en la comunidad sólo hablaban purépecha, así que esa era nuestra verdadera lengua. Nuestra forma de comprender la vida era en purépecha”, dice

Ana Elena Erape, maestra en Educación Intercultural Bilingüe e investigadora de la UAM Iztapalapa.

Erape cuenta que cuando ella estaba en primaria no encontraba lógica entre el mundo matemático occidental y cómo ella lo vivía en su familia. “Para nosotros el concepto occidental de fraccionar, por ejemplo, es vago y general. Nosotros nombramos diferente si estamos fraccionando algo plano y redondo o algo redondo y con volumen. La palabra fraccionar es incompleta para nosotros, nos deja un vacío de información”.

Enseñar en español a hablantes de lengua indígena, dice Yásnaya Elena “es como si te enseñarán a leer en ruso, sin saber tú ruso. Después además quieren que así aprendamos civismo o matemáticas, en una lengua que nosotros no hablamos y sin habérnosla enseñado nunca como segundo idioma. Por eso hay tan malos resultados en el aprendizaje”.

De los alumnos del último grado de secundaria que hablan una lengua indígena, el PEPIA reporta que 62.4 % obtuvo el nivel insuficiente de logro en el dominio de lenguaje y comunicación; en matemáticas 80.3 % tuvo nivel de logro insuficiente. “Esos resultados son culpa de una educación castellanizadora mal concebida y mal aplicada”, señala Hamel.

Aprender a leer en tercero de primaria

Benita Durán, profesora de cuarto grado de la escuela Primaria República de Colombia en Ciudad de México, dicta un problema matemático. Los alumnos lo escriben en  el cuaderno. Los niños tienen la vista fija en el papel y trazan rápido con el lápiz. Todos menos Daniel. Él mira hacia un lado y hacia el otro, buscando ayuda.

Para que todo quede más claro, la maestra apunta el problema en el pizarrón. Daniel fija la vista e intenta copiarlo. Para cuando termina el primer renglón de tres, sus compañeros ya están debatiendo con la profesora cuál es la operación que deben hacer para resolverlo. Cuando la mayoría del grupo tiene ya el resultado y se pelean por quién pasa al pizarrón, Daniel apenas está terminando la segunda oración del problema.

Una de sus compañeras se levanta de su silla y va junto al niño para ayudarlo a terminar de escribir el ejercicio y explicarle qué operación hacer y cómo. “Eso es lo que le ayuda mucho a él y a mí, que sus compañeros están dispuestos y atentos para apoyarlo”, dice la maestra Benita.

El niño llegó a Ciudad de México hablando poco español. Tuvo que aprenderlo sobre la marcha. Su profesora le enseñó a leer y escribir con la asesoría de integrantes de la Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI) de la SEP. Ahora apenas puede construir frases cortas. Va atrás de sus compañeros en todas las materias.

¿Cuándo Daniel termine la primaria habrá alcanzado el nivel de sus compañeros de clase?, se le pregunta.
–No, pero ya sabrá leer y escribir bien, comprender los textos. En matemáticas está ahorita en operaciones básicas, y lo estamos apoyando para que avance.
¿Podrá cursar secundaria?
–Con dificultades, pero sí. Aunque habría que buscar dónde puede cursarla, que se garantice un espacio donde le puedan dar apoyo tanto de los profesores como de sus compañeros.

En la escuela Primaria República de Colombia donde está el niño, 12 % de los alumnos son indígenas migrantes, con diversos grados de bilingüismo. Hay niños que hablan o son hijos de hablantes de triqui, náhualt y otras lenguas. Casi todos los alumnos ingresan sabiendo español, pero hay casos como el de Daniel. La mayoría está perdiendo su lengua materna.

Guadalupe Guerrero, directora de la primaria, dice que a ella y a su equipo de docentes les gustaría ofrecer una verdadera educación intercultural bilingüe a sus alumnos migrantes, “pero no tenemos un solo profesor que hable lengua indígena. Vino un docente hablante de triqui una vez, supuestamente iba a hacer su servicio social aquí, estuvo solo un día y los niños estaban muy contentos, pero ya no vino”.

Rosalinda Morales, titular de la DGEI en la SEP, dice que tan existe la educación intercultural bilingüe en las escuelas indígenas de nivel básico que ya se hicieron libros en 22 lenguas (en el país hay 68 con 364 variantes dialectales), y asegura que con esos materiales los niños pueden aprender las diversas asignaturas.

Guadalupe Guerrero dice que la SEP les envía libros en lengua indígena, en náhuatl sobre todo. Pero “son materiales básicos, muy bonitos, muy llamativos, pero no son para enseñar a leer ni para enseñar asignaturas. Son de lecturas, para leerles a los niños. Además, está el problema de que nosotros no hablamos esos idiomas”.

Lo mismo pasa en las escuelas de las comunidades indígenas donde se asignan profesores que no dominan la lengua de la comunidad. Aunque el PEPIA registra que sólo en el 9.5 % de los preescolares indígenas no hay maestros que hablen la lengua materna de los alumnos, diversos investigadores aseguran que ese porcentaje debe ser mayor. “Y aun si la hablan, no la usa en el salón de clases. La idea general de la educación intercultural bilingüe es que los niños deben aprender español”, dice Hamel.

Por ahora, la Primaria República de Colombia está buscando opciones para ayudar a sus alumnos indígenas migrantes a no perder su lengua materna y a revalorizarla. La investigadora Rebeca Barriga, de El COLMEX, y sus alumnos del Seminario de Lingüística y Educación les ayudarán para ofrecer a los estudiantes mejores opciones.

Fuente del Artículo:

https://www.animalpolitico.com/escuelas-educacion-deficientes/ninos-indigenas-no-hablan-espanol.php

ove/mahv/293637

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Niños indígenas terminan la primaria bilingüe sin aprender a hablar español | Animal Político (Video)

México / 11 de noviembre de 2018 / Autor: Animal Político / Fuente: Youtube

Publicado el 6 nov. 2018

México se ha comprometido a brindar educación bilingüe, pero en la práctica los niños se gradúan sin comprender el español.

 

 

 

Fuente: https://youtu.be/vPRg2LOohAA

ove/mahv/293633

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 11 de noviembre de 2018 hora tras hora (24×24)

OVE / 11 de noviembre de 2018 / Autor: Editores OVE 

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 11 de noviembre de 2018. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

 

00:00:00 – España: ¿Cómo se evalúa a los profesores en otros países?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/293777

 

01:00:00 – Niños indígenas terminan la primaria bilingüe sin aprender a hablar español | Animal Político (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/293633

 

02:00:00 – Libro: 10 claves de la educación (Online)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/293766

 

03:00:00 – ¿Cómo motivar a los estudiantes? 5 pasos simples para lograrlo (Artículo de Camila Londoño)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/293646

 

04:00:00 – El acceso a la educación superior en Uruguay: ¿azar o mérito?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/293788

 

05:00:00 – Libro: El Autoaprendizaje en la Educación Anarquista (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/293640

 

06:00:00 – Así funciona Corea del Norte: El sistema educativo

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/293791

 

07:00:00 – Niños indígenas terminan la primaria bilingüe sin aprender a hablar español (Artículo de Andrea Vega)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/293637

 

08:00:00 – Se pierden vidas en contradicciones de sistema educativo panameño (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/293866

 

09:00:00 – Libro: Introducción a las Ciencias de la Educación (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/293657

 

10:00:00 – Martí y Fidel: ejemplos e inspiración de la enseñanza en Cuba (+Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/293869

 

11:00:00 – Profesora sí, tía no (Prefacio al libro de Paulo Freire) -Artículo de Rosa María Torres-

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/293737

 

12:00:00 – México: ¿Son los profesores holográficos el futuro de la enseñanza?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/293881

 

13:00:00 – Darío Villanueva: “Si un profesor escribe con faltas se desautoriza”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/293762

 

14:00:00 – Chile: Colegio de Profesores: “Se ha instalado la posverdad de que no queremos evaluarnos”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/293887

 

15:00:00 – Las emociones en el aprendizaje (Artículo de Gilberto Guevara Niebla)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/293781

 

16:00:00 – Las claves del éxito de Singapur: ¿Cómo pasó de ser un país subdesarrollado al más próspero de Asia?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/293884

 

17:00:00 – Eugenio Severin: “La escuela sigue y seguirá siendo un lugar central para prepararnos para la vida”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/293643

 

18:00:00 – Dr. Eufrasio Pérez Navío: “El microvídeo mejora el proceso de enseñanza aprendizaje”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/293875

 

19:00:00 – No Señor Secretario… (Artículo de Manuel Alberto Navarro Weckmann)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/293654

 

20:00:00 – Las escuelas públicas de gestión privada triunfan en Reino Unido

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/293872

 

21:00:00 – #EDUNOVATIC2018 – III Congreso Virtual Internacional de Educación, Innovación y TIC

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/293649

 

22:00:00 – Nicaragua: 9 beneficios de incluir robótica educativa y tecnología en la educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/293785

 

23:00:00 – Venezuela: Presidente Maduro: Sistema educativo es vital para el desarrollo integral de la nación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/293878

 

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

 

ove/mahv

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España: Más de 30.000 estudiantes y mil docentes desarrollan enseñanzas bilingües en centros educativos

Europa/España/23 Agosto 2018/Fuente: 20 minutos

El delegado territorial de Educación de la Junta en Córdoba, Antonio José López, ha destacado este martes que más de 30.000 estudiantes de la provincia ya cursan sus estudios de Primaria y Secundaria de forma bilingüe con mil docentes, lo que supone una mejora paulatina de la competencia lingüística, tanto de la lengua castellana como de una lengua extranjera desde edades tempranas.

En una nota, López ha asegurado que «el aprendizaje de idiomas es uno de los objetivos del sistema educativo andaluz y como prueba está la puesta en marcha en 2005 del Plan de Fomento del Plurilingüismo, que ha permitido transformar radicalmente en los últimos cursos escolares el sistema de aprendizaje de lenguas en la comunidad y, además, extender esta formación entre la población andaluza en igualdad de oportunidades». Para el delegado de Educación, «la adquisición de competencias idiomáticas es imprescindible para el desarrollo integral del alumnado, preparándolo para una sociedad de futuro, en la que los idiomas son fundamentales». Además, ha manifestado que «Andalucía es la comunidad donde se enseñan más lenguas, hasta once idiomas -alemán, árabe, chino, francés, griego moderno, inglés, italiano, portugués, ruso y español para extranjeros-«. Este curso, la provincia de Córdoba ha contado con 112 centros bilingües públicos, de los cuales 61 son centros de Educación Infantil y Primaria y el resto Institutos de Educación Secundaria (IES). Asimismo, de los 51 IES de la provincia bilingües, cuatro imparten ciclos formativos. Para el curso próximo 2018/19 se han autorizado dos nuevos centros bilingües, uno de Educación Infantil y Primaria, el CEIP Joaquín Tena Artigas, de Alcolea, y otro de Educación Secundaria, el Instituto de Educación Secundaria Nuestra Señora de la Estrella, de Villa del Río, ambos bilingües de inglés. Respecto al idioma elegido para realizar el programa de bilingüismo, la mayoría de los centros han optado por ser centros bilingües de Inglés, en concreto 102, mientras que el resto lo desarrollan en Francés (seis), Alemán (dos) o imparten enseñanzas plurilingües, como es el caso de cuatro centros, que son centros plurilingües de Francés/Inglés, y uno que es de Inglés/Francés. En esta línea, en Andalucía el próximo curso 2018/19 un total de 1.124 centros docentes públicos impartirán enseñanza bilingüe, lo que supone un incremento de 47 respecto a este curso. En concreto, se incorporarán 30 colegios de Infantil y Primaria y 17 institutos de Educación Secundaria que, a partir del próximo curso, impartirán enseñanzas bilingües español-inglés. LOS DOCENTES Por otro lado, son unos mil docentes los que desarrollan los programas bilingües y plurilingües en la provincia. Así, el delegado de Educación ha manifestado que, con el fin de mejorar la preparación del profesorado y dentro del Plan Estratégico para el Desarrollo de las Lenguas, «se diseñarán itinerarios formativos específicos para avanzar en su competencia en comunicación lingüística y se contará para ello con el III Plan Andaluz de Formación del Profesorado y las Escuelas Oficiales de Idiomas (Eeooii)». En este sentido, tanto los Centro del Profesorado (CEP), como las Eeooii ofertarán cursos de actualización -B1, B2, C1 y C2- en diferentes idiomas. Otro aspecto importante dentro de las enseñanzas bilingües son los auxiliares de conversación. Durante el curso 2017/2018 la provincia ha contado con 92. Asimismo, el delegado de Educación ha señalado que este curso se ha aumentado el número de auxiliares de conversación en los centros respecto al curso pasado (73) y se continuará ampliando en los sucesivos, dado que «es uno de los objetivos del nuevo Pedla». En Andalucía, un total de 1.301 auxiliares de conversación nativos se incorporarán el próximo curso a la red de centros públicos bilingües de Andalucía, 355 más que en el curso anterior. El auxiliar de conversación se ha convertido en uno de los recursos «más exitosos» en los centros bilingües. La Consejería de Educación dota a los centros bilingües de uno o dos auxiliares de conversación según el número de grupos bilingües existentes. En lo referente al Programa Erasmus+, la provincia cuenta con nueve centros realizando proyectos educativos proyectos KA1 Movilidad para la formación del profesorado en el extranjero. Aparte de esto, otros siete centros han realizado intercambios con su alumnado a diversos países de Europa y a Estados Unidos.

Fuente: https://www.20minutos.es/noticia/3421446/0/educacion-mas-30-000-estudiantes-mil-docentes-desarrollan-ensenanzas-bilingues-centros-educativos/#xtor=AD-15&xts=467263

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Australia, aliado de Colombia para ser el país más educado de América Latina en 2025

Colombia/31 de Marzo de 2018/Semana

Australia es un referente mundial en buenas prácticas en educación y busca compartir su experiencia con Colombia.

Australia es hoy uno de los principales destinos educativos de los colombianos y Colombia es ya el tercer emisor de estudiantes de inglés de Australia, después de China y Brasil. Las razones para escoger Australia son varias: además de ofrecer educación bilingüe accesible, cuenta con una amplia diversidad cultural, un sistema de educación superior de alta calidad y condiciones de vida favorables para los estudiantes.

Si bien durante muchos años se mantuvo el estereotipo australiano de playas, surfistas y canguros, hoy se destaca por tener 3 de las mejores 20 ciudades estudiantiles del mundo, ser el noveno país en el sistema de ranking de universidades –por encima de Alemania, Nueva Zelanda y Japón– y el tercer destino con más estudiantes extranjeros del planeta, después del Reino Unido y Estados Unidos, a pesar de solo tener una población de 24 millones de habitantes.

La educación es un motor económico para Australia; es su tercer producto de exportación, después del hierro y el carbón, y su primer producto de exportación en servicios. Entre 2015 y 2016 generó USD$ 15 mil millones, con un crecimiento del 8% según la Oficina de Estadísticas Australianas.

Según el informe “Education at a Glance 2016”, realizado por la OCDE, Australia es el séptimo país de la organización en cobertura educativa, pues el 43% de la población adulta tiene educación terciaria y cuenta con la tasa de graduación más alta de la OCDE, con un 61% de graduados.

Su experiencia se ha convertido en un instrumento de cooperación internacional del que Colombia se ha beneficiado gracias el fortalecimiento de las relaciones bilaterales con la reciente apertura de la Embajada de Australia en el país y el inicio de negociaciones con miras a incorporarse como país asociado en la Alianza del Pacifico.

“En esta nueva etapa que atraviesa Colombia, Australia está comprometida en apoyar al país en la modernización de diferentes sectores, especialmente en educación, un aspecto que es fundamental y se debe trabajar para hacerla más incluyente. Queremos compartir nuestro conocimiento en aseguramiento de la calidad, marco nacional de cualificaciones, reconocimiento de títulos y financiamiento estudiantil. Por medio del fortalecimiento de los lazos entre nuestras instituciones e investigadores ayudar a Colombia a lograr ser el país más educado de América Latina en 2025”, comenta Sophie Davies, embajadora de Australia en Colombia.

Iniciativas de cooperación para Colombia

 

La convalidación de títulos australianos es una iniciativa de cooperación en la que se está trabajando desde hace unos años, al considerarse un tema clave especialmente por el creciente número de estudiantes colombianos graduados de pregrado y posgrado en el país oceánico.

Pero la cooperación no se limita a facilitar la movilidad estudiantil, si no que se extiende a mejorar el sistema educativo del país como un aporte de Australia en el compromiso de Colombia en ser el país más educado en 2025.

“El gobierno de Australia ha prestado asistencia técnica en temas como la creación del Marco Nacional de Cualificaciones y el desarrollo de la educación rural y remota. También ha sido un socio clave en el intercambio de información para establecer normativas y procesos de la calidad educativa, y en la construcción de un modelo para el reconocimiento mutuo de títulos”, comenta Yaneth Giha, ministra de Educación.

Australia ha compartido su modelo de educación y capacitación técnica por competencias que garantiza calidad en la educación nacional sin importar donde sea impartida, y ha ofrecido apoyo en el diseño de programas educativos y de capacitación a docentes que respondan a las necesidades rurales del país.

Otra iniciativa de cooperación es la adaptación para Colombia del programa de préstamos para le educación superior de Australia, que ya ha sido apropiado por otros 12 países entre ellos Reino Unido, Nueva Zelanda y Tailandia. Desde 2007, el gobierno de Australia e ICETEX han trabajado juntos para establecer el modelo de Financiación Contingente al Ingreso, que replantea la forma de pago de los créditos para estudio con cuotas proporcionales a los ingresos del beneficiario una vez esté empleado.

Y por último, se han gestado alianzas entre universidades de los dos países para proyectos de investigación. La Universidad de Queensland de Australia se unió con el Ministerio de Salud y Protección Social, la Universidad Nacional, Corpoica, Acovez y facultades de de Medicina y de Medicina Veterinaria en el primer Curso de Geografía Médica y Epidemiología Especial para mejorar la capacidad de respuesta frente a enfermedades del trópico, y con la Universidad de los Andes para hacer pilotos de investigación de un potencial centro en excelencia minera como los que tiene en países como Chile y Papua Nueva Guinea. Por su parte, la Universidad de Monash trabaja en conjunto con la Universidad de Antioquia en la implementación del programa “Eliminate Dengue”, que cruza los mosquitos salvajes que transmiten la enfermedad con una sepa que no lo hace y ha sido exitoso en India y Vietnam, entre otros países.

La embajadora Davies es clara, así Colombia y Australia estén separados por el Océano Pacífico las similitudes geográficas, climáticas y desafíos comunes los acercan. “Creemos firmemente que la educación es un elemento crucial para un país próspero en esta etapa del post-conflicto. Queremos que nuestros vecinos del Pacífico, como Colombia, se beneficien de nuestra experiencia para fomentar el desarrollo humano, el crecimiento económico y la estabilidad a lo largo de la región”.

La embajada de Australia en Bogota continuará su labor facilitadora para que instituciones de los dos países fortalezcan lazos de colaboración.

Fuente:  http://www.semana.com/hablan-las-marcas/articulo/australia-aliado-de-colombia-para-ser-el-pais-mas-educado-de-america-latina-en-2025/561885

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México debe garantizar educación bilingüe para pueblos indígenas: INEE

América del norte/México/22 Febrero 2018/Fuente: Televisa

Se celebra el Día Internacional de la Lengua Materna y en México existe la exigencia de los pueblos indígenas de recibir educación en su lengua.

El presidente del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Eduardo Backhoff, informó que, a través de la Evaluación de las Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje, entre el 13 y 16% de los estudiantes de primarias indígenas reportaron haber sido regañados o castigados por hablar su lengua indígena en la escuela.

«El derecho a usar la lengua materna y a recibir enseñanza en ella se ve amenazado con frecuencia”, comentó Eduardo Backhoff.

Dijo que las escuelas que cuentan con maestros hablantes de lengua indígena, sólo 60% de ellas dispone de personal docente que habla los idiomas indígenas de todos sus estudiantes.

La Consejera del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación dijo que, si México se considera plurilingüe, deberá asegurar que la educación que ofrezca a los pueblos indígenas logre un bilingüismo real, oral y escrito, en la lengua a la que se pertenece y en español

«Como país que nos definimos como multicultural y plurilingüe, no se puede más que definir que la educación que reciban los pueblos indígenas, debe de ser intercultural y bilingüe. La lengua materna cuando se ha perdido se tiene que aprender como segunda lengua”, detalló Sylvia Schmelkes, consejera del INEE.

Para la consejera del INEE las lenguas indígenas deberán enseñarse, como opción, en todos los niveles educativos.

«Quizá a veces es bueno soñar, el pensar que podamos perseguir que todas las escuelas del país sean bilingües e interculturales; es decir, que los habitantes de las regiones que hablan una lengua indígena, aunque sean mestizos, aprendan la lengua indígena de esa región en la que viven”, explicó Sylvia Schmelkes.

En México se hablan alrededor de 68 lenguas y de ellas 364 variantes.

Un total de 7.2 millones mexicanos hablan esas 68 lenguas; es decir, el 6.3% de la población mayor de tres años.

Fuente: http://noticieros.televisa.com/ultimas-noticias/nacional/2018-02-20/mexico-debe-garantizar-educacion-bilingue-pueblos-indigenas-inee/

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México: CSIF y ANPE critican la «consolidación de recortes» en profesorado, a excepción del caso de Guadalajara

México/22 de Enero de 2018/Nueva Alcarria

Los sindicatos CSIF y ANPE han criticado «la consolidación de los recortes» en las plantillas de profesorado para el curso 2018-2019 y el borrador para la regulación de proyectos bilingües y plurilingües en los centros educativos de la región, tras el encuentro de la Mesa Sectorial de Educación que ha tenido lugar este viernes en Toledo, mediante sendos comunicados.

En concreto, ANPE ha incidido en que «se consolidan los recortes y no se crearán plazas nuevas» para el próximo curso, afirmando que Guadalajara es la única provincia donde el balance es positivo, según ha informado este sindicato en nota de prensa.

Este sindicato ha detallado que en la provincia de Albacete habría el próximo curso 22 unidades de educación Infantil y Primaria menos que en el anterior curso, lo que supondría un total de 31 docentes menos. Mientras, en Ciudad Real se suprimirían 22 unidades y 29 maestros.

De su lado, la provincia de Cuenca contaría con una unidad y tres docentes menos que en el anterior curso y la de Toledo tendría un docente menos. Finalmente, en la provincia de Guadalajara habría ocho maestros más para el curso 2018-2019.

Además, ANPE ha vuelto a denunciar la «ausencia de negociación» y la «imposición de unas instrucciones de plantillas que no revierten los recortes sufridos en las mismas en los últimos años».

Por ello, el sindicato ha exigido establecer unos nuevos criterios de confección de plantillas «que se traduzcan en creaciones de plazas docentes para impulsar la enseñanza pública en la región».

PLAN DE PLURILINGÜISMO

Por su parte, CSIF ha destacado que el Plan de Plurilingüismo genera transformaciones en las plantillas de los centros y no ha dado los resultados académicos que se pretendían. «El bilingüismo y el plurilingüismo constituyen un hecho social y no sólo afecta al ámbito escolar, por lo que no puede recaer todo el peso formativo en las aulas», ha añadido el sindicato.

CSIF ha apostado en nota de prensa por «otro modelo» consistente en impartir el idioma L2 o el L3 si así lo decide el centro en todos los niveles «a un número reducido de alumnos y no al número de alumnos que hay hoy en día en muchas aulas de la comunidad». Asimismo, ha remarcado que es necesario que los alumnos cuenten con el material necesario para el aprendizaje de esa lengua y es obligatorio que se mejore la formación del profesorado que está en los centros.

El sindicato ha subrayado que se vulneran los derechos de los trabajadores al crear o transformar plazas de profesorado en bilingües, ya que «lo fundamental es que el centro educativo pueda contar con el profesorado necesario y debidamente formado para que los alumnos aprendan lenguas extranjeras».

Asimismo y entre otros puntos, el sindicato ha citado también «la desproporción que supone la horquilla que va de los 200 minutos semanales mínimos hasta el 50 por ciento de impartición que pueden elegir los centros para la etapa de Educación Infantil».

Fuente: http://nuevaalcarria.com/articulos/csif-y-anpe-critican-la-consolidacion-de-recortes-en-profesorado-a-excepcion-del-caso-de-guadalajara-donde-el-saldo-es-positivo

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