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Hace un cuarto de siglo que los niños en Uruguay no mejoran sus desempeños educativos

elpáis.com.uy

Unesco advierte estancamiento en desempeño de escolares uruguayos. “Es muy preocupante el aumento de la inequidad del sistema”, aseguró Robert Silva, presidente del Codicen.

La foto más reciente muestra que los escolares uruguayos están en el quinto lugar de América Latina y el Caribe en su rendimiento en Lectura. Están sextos en Matemática de tercero de escuela, pero primeros en esa disciplina en sexto. Y son los terceros en Ciencias. Así lo evidencian los desempeños obtenidos en las últimas pruebas Erce de Unesco (realizadas en 2019 y cuyos resultados se conocieron ayer).

El cortometraje, en cambio, evidencia que Uruguay integra el grupo de países que no muestran avances en ninguna de las áreas o disciplinas respecto a las evaluaciones de 2013. Incluso tiene un retraso “estadísticamente significativo” en Matemática de tercero de escuela.

El largometraje revela que en al menos el último cuarto de siglo el desempeño de los escolares quedó estancado o “no mejora”, como lo definió el experto canadiense Richard Wolfe, que analizó el caso uruguayo. Eso significa que la alternancia en el poder y los sucesivos intentos de reformas no movieron la aguja. Y, en la era del conocimiento, estar estancado equivale a retroceder.

Porque en el juego perverso de los rankings, Uruguay siempre está un poco por encima de la media regional, pero va perdiendo terreno frente a países que avanzan más. En la última edición, por ejemplo, Brasil, Perú, República Dominicana y Paraguay obtuvieron mejoras sistemáticas en todas o la mayoría de las pruebas. Ecuador, a su vez, creció en todas las disciplinas de sexto de escuela (quedó estancado en tercero) y Honduras mejoró en Matemáticas.

Pero este statu quo que viene evidenciándose prueba tras prueba (desde las evaluaciones nacionales hasta las internacionales) aleja a Uruguay de las metas de mejora que el país se puso a sí mismo. Según la Agenda 2030 de Naciones Unidas, a la que Uruguay se comprometió, al cabo de la década en curso los países mejorarían la “educación inclusiva y equitativa de calidad”. La manera de medir el cumplimiento de esa meta es a través del porcentaje de estudiantes que salen del nivel inferior de desempeños en las pruebas Erce. Uruguay va en sentido contrario.

El 37% de los estudiantes de tercer año en Uruguay no logran siquiera un segundo nivel en Matemáticas, el mínimo de desempeño que fijó Unesco. Eso significa que son incapaces de escribir números naturales hasta el 9.999 o bien identificar vértices, lados y diagonales de figuras geométricas. En 2013 eran el 32%.

En Lectura pasa algo similar, con el agravante de que al crecer el extremo opuesto (los que les va mejor) el promedio no se mueve, pero los resultados son más polarizados: hay pocos alumnos cerca del promedio, hay muchos “malos” y muchos “buenos”.

“Es muy preocupante el aumento de la inequidad del sistema”, dijo ayer el presidente del Codicen, Robert Silva, al término de la presentación oficial de los resultados.

Porque incluso en Matemáticas de sexto, en que Uruguay es el mejor de la región, es a la vez el país -junto a México- que más quedó estancado, y la cuarta parte del alumnado es incapaz de resolver problemas simples con multiplicaciones o divisiones.

Otro estudio que las autoridades prometieron presentar “en breve” demuestra que los magros resultados escolares condicionan los desempeños posteriores en UTU y liceos.

Opinan las autoridades

ACTUAL PRESIDENTE DEL CODICEN
Robert Silva. Foto: Leonardo Mainé
Robert Silva

“Nos preocupa el resultado que Uruguay ha obtenido en las pruebas de evaluación de 2019. Nos preocupa por lo que está aconteciendo incluso ahora en el país. Esta evaluación es previa a la pandemia, así que hay que redoblar el esfuerzo”.

EXPRESIDENTE DEL CODICEN (2012-2020)
Wilson Netto. Foto: Ariel Colmegna
Wilson Netto

“No es lo mismo una escuela antes o después de 2002: los resultados de las pruebas están estancados, pero esconden las desigualdades y la integración de escolares de contextos más desfavorecidos”.

*https://www.elpais.com.uy/informacion/educacion/cuarto-siglo-ninos-uruguay-mejoran-desempenos-educativos.html

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Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 2017-2018

Por: .ineed.edu.uy.

El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEEd) tiene el cometido legal de realizar un informe sobre el estado de la educación en Uruguay cada dos años. Mediante esta publicación se busca promover la discusión informada sobre educación y favorecer la toma de decisiones de políticas educativas basada en evidencia.

En su tercera edición, el informe se enfoca en el bienio 2017-2018. Sin embargo, con el fin de contextualizar los análisis realizados, algunas de las temáticas aquí tratadas se abordan con una mirada de largo plazo, incorporando datos correspondientes a años previos.

Fuente del documento: https://www.ineed.edu.uy/images/ieeuy/2017-2018/pdf/Informe-sobre-el-estado-de-la-educacion-en-Uruguay-2017-2018.pdf

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Uruguay: Acuerdo político sobre la reforma educativa por Eduy21

América del Sur / Uruguay/ 07.05.2019/ Fuente: www.montevideo.com.uy.

Estamos al final de un nuevo período de gobierno y la situación de la educación en Uruguay continúa siendo gravísima.

Estamos al final de un nuevo período de gobierno y la situación de la educación en Uruguay continúa siendo gravísima. Todas las promesas formuladas por el tercer gobierno del Frente Amplio con respecto a la transformación educativa se incumplieron. Quedaron por el camino ante la opción elegida por el gobierno de Tabaré Vázquez de continuar con una conducción inerte, falta de ideas e incapaz de impulsar los cambios profundos imprescindibles.

Al finalizar este período nuestro país apenas aumentó tres o cuatro puntos en la tasa de egreso de la enseñanza media, llegando a la cifra de apenas 43% de los liceales que logran terminar el Bachillerato. Esta circunstancia nos ubica en el contexto de América Latina en los últimos lugares, sólo por encima de Guatemala, Honduras y Nicaragua.

El 70% de los jóvenes de 18 a 20 años no egresan de la Educación Media Superior, lo que es un gravísimo problema para esos muchachos que tendrán crecientes dificultades para la inserción laboral exitosa y, además, es un problema enorme para nuestro país que no contará con los recursos humanos calificados requeridos para impulsar el desarrollo nacional.

La situación es aún más grave porque es particularmente desigual por nivel socio-económico. En efecto, los niveles de aprendizajes son cada vez más desiguales cuando se los observa según el quintil de ingresos de los hogares. Parece mentira, pero es verdad. En estos años de gobiernos del Frente Amplio la brecha social en los aprendizajes educativos ha aumentado. Una vergüenza nacional insostenible.

Podríamos continuar dando el parte de la tragedia educativa que nuestro país vive. Decir, por ejemplo, que siete de cada diez escolares de tercer año de escuela pertenecientes a los hogares de contexto más desfavorable son incapaces de ubicar información en un texto y tampoco pueden «deducir el significado de palabras o expresiones a partir del contexto», así lo indica el Informe Aristas del INEED.

Los contenidos educativos están desactualizados y las formas de enseñanza también. A su vez, los centros educativos carecen de un marco jurídico que permita la construcción de verdaderas comunidades educativas con elencos docentes estables y niveles de personalización de los estudiantes junto a la participación de las familias y las comunidades locales.

La tasa de egreso de los docentes, maestros y profesores es alarmantemente baja, lo que representa una enorme dificultad para contar con docentes en cantidad suficiente para afrontar un necesario crecimiento de la continuidad de los estudiantes en el sistema educativo.

Sin embargo, a pesar de este gravísimo diagnóstico, hace casi dos décadas que los sucesivos gobiernos de nuestro país no impulsan una profunda reforma educativa.

Por ello el surgimiento de EDUY21 y la presentación de su Libro Abierto, un año atrás, ha sido una apuesta a la esperanza de que en el próximo período de gobierno se lleve adelante, de una vez por todas, la profunda reforma educativa imprescindible.

Nosotros apoyamos con énfasis la propuesta de EDUY21, surgida de un ámbito en el que han participado decenas de especialistas en educación pertenecientes a todos los partidos políticos y con experiencias muy variadas. Académicos, consultores, docentes de aula, directores de centros educativos, inspectores han sido participantes y constructores activos de esta propuesta que es, a nuestro juicio, la clave del urgente cambio educativo.

Es por ello que hemos decidido iniciar una ronda de contactos con los precandidatos de los partidos políticos con representación parlamentaria para explorar la posibilidad de alcanzar un acuerdo político para que, gane quien gane el gobierno, tengamos la certeza de que esta propuesta de transformación se concretará a partir de 2020.

En las próximas horas comenzaremos estos contactos. Tenemos la esperanza de que existan respuestas suficientes para lo que sería una gran señal política: dar garantías a los uruguayos y, particularmente, a nuestros niños, adolescentes y jóvenes de que habrá transformaciones profundas en la educación del próximo tiempo.

La propuesta de EDUY21 implica un compromiso de ciertas modificaciones legislativas para dar fluidez y celeridad a la conducción educativa. También implica un compromiso de incremento gradual de recursos presupuestales destinados a concretar la reforma y un conjunto de medidas sustantivas orientadas a cambiar la educación en sus contenidos y formas de aprendizajes, en la profesionalización de la carrera docente, en el funcionamiento de los centros educativos, en la participación de familias y comunidades en la gestión educativa y en la recuperación de la equidad en el egreso de nuestros estudiantes.

Algunos han señalado que esta iniciativa es ingenua, habida cuenta de la falta de voluntad del gobierno saliente para llevar adelante esta transformación. Ciertamente, nada se puede esperar de este gobierno que ha fracasado estrepitosamente en materia educativa.

Sin embargo, tenemos la obligación política de buscar todos los caminos para evitar que la reforma educativa quede en medio de una riesgosa polarización, en medio de una campaña electoral que amenaza ser muy dura y confrontativa.

Nuestro esfuerzo tiene el objetivo de convertir a la política educativa en una política en la que pueda alcanzarse ciertos grados de consenso. Sería una señal muy positiva que candidatos de distintos partidos pudiéramos firmar un acuerdo básico que tome como referencia la propuesta de EDUY21.

Particularmente en momentos en los que la ciudadanía mira con desconfianza e insatisfacción a los partidos y a los políticos en general, sería muy positivo que pudiéramos enviar una señal constructiva en un tema central para el futuro del país.

Fuente de la noticia: https://www.montevideo.com.uy/Columnistas/Opinion–Acuerdo-politico-sobre-la-reforma-educativa-por-Eduy21-uc717481

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¿Se puede enseñar cuando no se sabe?

Por: José Miguel García.

 

Las estrategias que utilizan los docentes cuando no dominan los contenidos con los que trabajan.

“Los alumnos habían aprendido sin maestro explicador, pero no por eso sin maestro”. El maestro ignorante, Jacques Rancière

La educación en Uruguay ha pasado por múltiples etapas, pero tanto desde la formación docente inicial como desde el rol atribuido y aceptado por los docentes y la sociedad se considera que para poder enseñar es necesario un dominio disciplinar, además del conocimiento pedagógico. En el siglo pasado, cuando los aprendizajes eran para toda la vida, un docente aprendía lo que tenía que enseñar y lo enseñaba. En una sociedad en la que el conocimiento crece en forma exponencial, este tipo de situación se complejiza. Asimismo, numerosos autores plantean la necesidad de favorecer el “aprender a aprender”, entre otros aprendizajes para la vida. No obstante, no abundaban ejemplos en los que los docentes aprendían el contenido conjuntamente con los alumnos, si bien siempre decíamos que aprendíamos de ellos. En los últimos años, con la proliferación tecnológica y la democratización del acceso a la información, los docentes nos encontramos en el contexto de clase, cada vez más seguido, con contenidos que no conocemos, lo que habilita a un aprendizaje compartido más genuino.

Por ejemplo, se ha observado que muchos docentes trabajan con tecnologías sin tener un dominio completo de estas, algo que parecería estar alejado de las prácticas tradicionales. A partir de esta situación, se desarrolló una investigación sobre las estrategias que desarrollan los docentes de Primaria que aprenden conjuntamente con sus alumnos. En particular, el estudio analizó lo que ocurre en clases del programa Ceibal en Inglés, en espacios de programación y robótica y en clubes de ciencias.1

En el caso de Ceibal en Inglés, cada tres clases, una se realiza con un docente remoto por medio de videoconferencia y las otras dos con la maestra, que no necesariamente domina la lengua. En los espacios de programación, robótica y los clubes de ciencias los docentes trabajan mediante proyectos para los que no siempre disponen del conocimiento específico. Esto requiere que el docente desarrolle estrategias nuevas, lo que lo lleva a quebrar definitivamente el concepto de que es quien debe saber y quien debe enseñar, pasando a un rol de orientador, acompañante o activador de los aprendizajes de sus alumnos. Generalmente en estos espacios los proyectos son elegidos por los alumnos, lo que propicia un aprendizaje conjunto entre alumnos y docentes, puesto que se abordan temáticas que ninguno sabe de antemano cómo resolver.

A continuación, se presentan los principales hallazgos de la investigación, que si bien tiene un carácter exploratorio, que impide generalizaciones, pone de manifiesto que estas experiencias existen en las aulas uruguayas y los cambios que propicia en el espacio educativo.

En movimiento

– Pasaje de liderar la enseñanza a liderar los aprendizajes. Cuando el docente no conoce el contenido disciplinar que es abordado, se modifica el formato tradicional del aula, puesto que no se dispone de un contenido a transmitir.

En el caso de Ceibal en Inglés, este contenido es proporcionado por el profesor remoto, que es quien lidera la enseñanza en sus clases y asesora a la maestra en los trabajos a realizar en las otras dos clases. En esas dos instancias se ha encontrado que los docentes lideran los aprendizajes de los alumnos, apoyándose muchas veces en los estudiantes más avanzados, así como en diferentes herramientas que estimulen los autoaprendizajes. Por ejemplo, los estudiantes avanzados de inglés dan la clase, pero el liderazgo pedagógico lo tiene la maestra, ya sea definiendo estrategias, brindando espacios y/o cuidando que todos los alumnos participen.

En los otros casos, partiendo de la base de que el conocimiento disciplinar no lo posee ni el docente ni los alumnos, las estrategias están más centradas en procesos colaborativos. Se evidencian pequeñas decisiones metodológicas que permiten el avance en los proyectos, como formar grupos de autoaprendizaje a partir de tutoriales, o consultar a expertos externos a la clase, entre otros. En una de las entrevistas realizadas en el trabajo de campo se planteó la estrategia de aprender por medio de tutoriales y experimentar con problemas ya resueltos por otros como forma de transferir luego algunas de estas formas de solucionar los problemas propios.

– El miedo al “no saber”. En la mayoría de los casos se manifiesta el temor a trabajar con contenidos desconocidos y se reconoce que coloca al docente en un lugar de alta vulnerabilidad. A pesar de dicho temor, los argumentos para hacerlo son la alta motivación de los estudiantes, la importancia para los procesos educativos y el convencimiento de que son altamente positivos para los aprendizajes. Así, los temores iniciales y los que surgen durante el proceso de trabajo se van disipando luego de sopesar los esfuerzos personales realizados con los aprendizajes de los alumnos. De varios relatos se desprende que, por el interés que manifiestan, los propios estudiantes estimulan a los docentes a avanzar en estos procesos.

– Es bien visto por todos. En todos los casos, el hecho de que el docente no domine los contenidos es bien visto por las instituciones, los alumnos y las familias. Esto no significa que no se requiera un gran esfuerzo para abandonar el lugar del saber y la posición de enseñante, muy arraigada en los maestros. En la mayoría de las entrevistas surge la importancia del sinceramiento con los estudiantes y sus familias acerca del desconocimiento del docente sobre los contenidos a aprender. Esto evidencia la necesidad de explicitar que es una situación inusual respecto de lo que se espera de los educadores (que conozcan los contenidos a enseñar) y la valentía de reconocerlo públicamente, fundamentando la importancia del proceso y las implicancias positivas que puede tener para las trayectorias de los estudiantes. Esto se confirma luego porque tanto los alumnos como las familias perciben resultados tangibles de estos procesos.

– Solvencia pedagógica: no saber los contenidos no significa no saber enseñar. Se percibe que es necesaria una solvencia pedagógica para poder enfrentarse a este tipo de experiencias. Esta solvencia es la que permite liderar los procesos de aprendizaje más allá de recetas preestablecidas. En esta línea queda de manifiesto que, sin conocer los contenidos, el docente sabe organizar una clase, favorecer la concentración de los alumnos, generar preguntas o sugerir propuestas que encaucen los procesos de aprendizaje, así como vincular lo que se está trabajando con otros espacios que resulten relevantes para los alumnos. Entonces, desde ese lugar, no es que el docente no está enseñando, sino que está sabiendo organizar los aprendizajes.

– Modificación de roles. Los docentes cambian sus roles, pasando de tener que aprender primero a asumir que los aprendizajes se pueden construir durante el proceso en forma conjunta. Esto es considerado muy relevante, porque tener un docente que esté aprendiendo y poniendo en evidencia sus estrategias de aprendizaje resulta un aprendizaje sumamente valioso para los estudiantes. El hecho de que el docente esté transitando por procesos de aprendizaje junto con sus alumnos proporciona ese valor adicional que mencionaba Seymour Papert2 sobre la importancia de que el aprendiz pueda compartir con un docente-aprendiz el proceso de aprendizaje. De esta manera, se está aprendiendo a aprender en forma genuina. Este tipo de experiencias también modifica los vínculos entre estudiantes y docente, y genera cambios en otros ámbitos. Por ejemplo, que un alumno vea a su maestra realizando un proceso de aprendizaje le puede hacer sentir más confianza para consultarla en otros espacios.

– Trabajar con otros. Se observó el trabajo en red como estrategia para compartir hallazgos, experiencias, propuestas y soluciones a problemas. En grupos de docentes se observan las clases desde una perspectiva de análisis pedagógico y se generan espacios para compartir experiencias. Por otro lado, se percibe que el establecimiento de redes extraescolares en las que se compartan las experiencias permite contagiar a otros. Esto genera confianza en los docentes que recién se inician en estos procesos para saber a quién preguntarle si tienen una dificultad que no saben resolver.

– El docente y los contenidos. En todos los casos, aun desconociendo los contenidos a ser enseñados, la fortaleza docente se encuentra en las habilidades pedagógicas para provocar, estimular y conducir los procesos de aprendizaje. Se encuentra en este punto una ruptura (aunque en distintos niveles) entre la enseñanza como la transmisión de contenidos y los procesos de aprendizaje más autónomos. En cuanto al aprendizaje de contenidos, se han detectado cuatro estrategias básicas, que fueron clasificadas en función del posicionamiento del docente durante los procesos de aprendizaje.

  • Estrategia Junto: El docente aprende junto con los alumnos y en grupo. Esto implica que uno de ellos (cualquiera) puede saber más que los otros sobre ciertos temas. Todos, docente y alumnos, son pares en este proceso. Se definen temas de investigación y entre todos avanzan en la búsqueda de soluciones al problema planteado. No hay investigaciones adicionales por parte del docente.
  • Estrategia Atrás. El docente impulsa el aprendizaje de sus alumnos, así como el trabajo entre pares, sin profundizar en forma individual en los contenidos. Su conocimiento es básico y no lo amplía para poder enseñar, sino que orienta a sus alumnos para que aprendan por otros medios, como videos tutoriales, incentivándolos a investigar por su cuenta y a encontrar soluciones a los problemas planteados. Genera dinámicas de trabajo en grupos y de acompañamiento entre pares. El docente no aprende a la par de sus alumnos, sino que orienta los procesos de aprendizaje.
  • Estrategia Adelante. El docente y los alumnos aprenden juntos, pero el docente se preocupa de ir profundizando por su cuenta en algunas temáticas para luego enseñarlas. Cuando los alumnos investigan en algo desconocido para el docente, aprende junto con ellos, pero realiza esfuerzos adicionales fuera del aula para avanzar más en sus conocimientos y, de esta manera, poder acompañar a sus alumnos también desde la enseñanza.
  • Estrategia en Paralelo. El docente está aprendiendo pero en procesos diferenciados, por ejemplo, haciendo un curso de actualización. Aprende junto con los alumnos, a la vez que transita un proceso de formación propio, individual y más avanzado. Si bien el docente está aprendiendo casi a la par de los alumnos y orienta las clases, de alguna manera separa sus aprendizajes del de sus alumnos.

Cabe aclarar que ninguna de estas cuatro estrategias se da en forma pura, tampoco por separado. De alguna manera, todas conviven en distintas medidas, según el caso. Por momentos, alguna toma mayor relevancia pero sin que las otras desaparezcan totalmente, de manera que hay alguna en particular que es la más practicada por ese docente, aunque no exclusiva.

De esta forma, los escenarios educativos se modifican tanto desde la teoría como desde la práctica, y se abren nuevos espacios y perspectivas sobre la educación. Poner en evidencia cómo se producen algunos de estos cambios es un insumo para avanzar con coherencia y perspectiva hacia la construcción de una educación acorde a los tiempos en que vivimos.

Fuente del artículo: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/4/se-puede-ensenar-cuando-no-se-sabe/

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La basura debajo de la alfombra

Por: El País.

Es curioso: cuando un gobierno se acostumbra a hacer las cosas mal, inevitablemente arruina aquellas que, por excepción o azar, había hecho bien. Todo el espectro político aplaudió en 2008 cuando el Frente Amplio creó el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed), tal vez la única medida razonable que surgió del bullicioso e inoperante Congreso de Educación de ese año.

La posibilidad de evaluar la calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje era (y sigue siendo) una prioridad incuestionable. Y más aún la decisión de proveer esos cargos por estricto concurso, entre académicos reconocidos y absolutamente independientes, tanto del oficialismo como de cualquier partido político o ideología.

En plena campaña electoral de 2014, trataron de diferir hasta después del balotaje la difusión de los malos resultados de un Informe del Estado de la Educación en Uruguay. Significativamente, el director del Ineed de entonces, Pedro Ravela, renunció al cargo alegando diferencias con la comisión directiva sobre los modos de gestión: «Hay cuestiones internas que las discutimos largamente con las autoridades y yo entendí que debía dar un paso al costado», declaró entonces. En las últimas semanas se repitió la misma historia.

Su sucesor, el experto argentino Mariano Palamidessi, que había demostrado un rigor académico e independencia de criterio sin par, también renunció, a poco de haber presentado el informe Aristas 2017, que registra graves resultados en cuanto a equidad educativa, entre alumnos de tercero y sexto año de primaria.

Palamidessi fue más explícito que su antecesor, y denunció la existencia de presiones de parte de la comisión directiva del Instituto, para relativizar u ocultar ante la opinión pública las penosas conclusiones a que arribó el informe. Llegaron al extremo de exigirle que, si concedía una entrevista a un medio de comunicación, debía hacerlo «acompañado» por un integrante de esa directiva (no queda claro si como chaperón o como comisario político de contralor de sus opiniones).

El argumento que aportó Palamidessi es de una claridad meridiana: ¿cómo vamos a concretar investigaciones independientes, si la directiva del Ineed está conformada por los responsables de las mismas instituciones que hay que evaluar?: «los institutos autónomos de evaluación surgen, en todo el mundo, para que no dependan de la autoridad educativa (quien fija las políticas a evaluar). Puede que a veces se digan cosas que gustan y a veces no, pero es lo que necesita un sistema serio».

Lo más sorprendente de todo fue que, después de juicios tan lapidarios, la Ministra de Educación y Cultura María Julia Muñoz manifestó a la prensa que en realidad la renuncia de Palamidessi se había debido a motivos personales, para reencontrarse con su familia en Argentina. Sus palabras reafirman el peculiar discurso interpretativo de la realidad que suele manejar la secretaria de Estado, como cuando dijo que el inepto presidente del Codicen, Wilson Netto, era «el José Pedro Varela del siglo XXI» o cuando desestimó la renuncia del jerarca renovador Juan Pedro Mir, calificándolo como «un simple maestro de escuela».

La indignación pública por la renuncia de Palamidessi podría deberse solamente a lo que significa para un sistema educativo que sigue anclado en la indolencia y la desidia de un gobierno ausente. Pero también hay que denunciar la respuesta siempre elusiva de las más altas autoridades, que en lugar de admitir sus fracasos y corregir el rumbo, declaman excusas baladíes, como si la gente fuera tonta y estuviera totalmente desinformada.

El Frente Amplio ha sabido traer a la gestión pública a prestigiosas personalidades argentinas, como Palamidessi en la educación y Julio Bocca en las artes escénicas. Pero con la misma eficiencia, sistemáticamente ha logrado ahuyentarlos. Bocca se hartó de la burocracia, Palamidessi de la presión política. Lo que resulta claro es que la máquina de poder frenteamplista, que otrora prometía «un país de primera», ha convertido al Estado en una fortaleza que expulsa la calidad y estimula el más mediocre statu quo.

Son evidencias que se van acumulando de lo que luce como la muerte del cisne (mal llamado) progresista. Y también desafíos para un futuro gobierno de cambio, que deberá entender que designar técnicos idóneos en cargos clave, no es ser «tecnócrata» sino verdaderamente pragmático. Y que dejarlos trabajar con independencia no es renunciar a las responsabilidades políticas sino, por el contrario, ejercerlas con honestidad y rigor.

Fuente del artículo: https://www.elpais.com.uy/opinion/editorial/basura-debajo-alfombra.html

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¿Puede el «método Singapur» cambiar los resultados educativos en Uruguay?

América del Sur/Uruguay/Por Martín Otheguy/Fuente: www.montevideo.com.uy.

«La mente humana no debe ser enseñada a hacer lo que puede hacer una computadora», dijo a Montevideo Portal Joy Tan, manager de Marshall Cavendish Education, que llegó al país para difundir el método que llevo a Singapur al tope de las pruebas PISA.

Las pruebas PISA, las mismas que generan año a año un debate público en nuestro país por los pobres resultados obtenidos por los estudiantes uruguayos, tienen a Singapur en el tope de sus rankings. Según los resultados de estos estudios llevados a cabo por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), los alumnos de este país son los mejores a la hora de resolver problemas, un logro que no es casualidad.

La explicación de este fenómeno, aseguran las autoridades del país asiático, está en el método Singapur (Singapore Math), un conjunto de técnicas de aprendizaje que cambia el paradigma tradicional de enseñanza de las matemáticas. Desde el año 2015 un grupo de colegios privados comenzó a implementar esta técnica en Uruguay. 6.000 estudiantes aplican esta metodología en nuestro país, que pasa ahora también a la esfera pública gracias a una experiencia piloto en algunas escuelas públicas.

Detrás de la popularización de estas experiencias se encuentra Marshall Cavendish Education, una empresa originaria de Singapur que se especializa en soluciones de aprendizaje y libros de texto educativos. Sus responsables aseguran que los niños que comenzaron a aplicar el método en Uruguay tuvieron un cambio perceptible. No solo les va mejor: las matemáticas también le gustan más y aprenden que hay muchas maneras de resolver los problemas.

¿Pero en qué se basa exactamente este método? La manager general de Marshall Cavendish Education, Joy Tan, asegura que no es en realidad un método «sino más bien una combinación de diferentes teorías de aprendizaje», que «se unen en un sistema único».

Durante su pasaje por Uruguay, Joy Tan conversó con Montevideo Portal sobre las características de la metodología y cómo podría cambiar el futuro de la educación en Uruguay.

«El mundo está cambiando muy rápido», aseguró. El ámbito laboral «no es el mismo de hace unos veinte años, y ha habido mucha discusión sobre la necesidad de cambiar la educación para que esté en línea con lo que se requiere en el trabajo». Del mismo modo, también se discute «la necesidad de desarrollar habilidades mentales de siglo XXI», agregó la especialista.

El método Singapur, asegura, «no trata sobre procedimientos de cálculos, porque las computadoras pueden hacer eso hoy». Tan cree que la mente humana no debería ser enseñada a hacer lo que es tarea de las computadoras, sino a resolver problemas. «El principal objetivo del método Singapur no es enseñar matemática en sí, sino desarrollar la capacidad intelectual de una persona y el pensamiento abstracto», apuntó.

Sobre el funcionamiento

El método Singapur tiene algunas características centrales. «La más fácil de observar es el enfoque concreto pictórico abstracto, desarrollado por el psicólogo Jerome Bruner. En este método, los niños comienzan a entender las ideas matemáticas ‘haciendo’. Usan objetos concretos, como cubos, monedas o manzanas», dijo Tan, con lo que comprenden en forma «tangible», por ejemplo, cómo se forma el número 3, creando diferentes combinaciones.

Una vez logrado esto, trabajan con representaciones pictóricas (fotos o dibujos) y finalmente pasan a las representaciones matemáticas abstractas, como los números y los signos de más, menos, igual, etcétera. «Este enfoque progresivo ayuda a entender en forma más profunda los conceptos matemáticos», aseguró la responsable de Marshall Cavendish Education.

Otra característica única del método Singapur es que «es muy visual». Conceptos matemáticos se manejan ahora a través del enfoque del «modelo de barras», que según Tan permite que cosas que se trabajaban solo en Secundaria son resueltas ahora por niños de Primaria, porque «tienen una comprensión más profunda de los conceptos y pueden ahora hacer cosas en una forma muy visual sin tener que recurrir a conceptos abstractos como el álgebra». En lugar de aplicar fórmulas, los estudiantes ven las operaciones matemáticas con una base visual, como en este caso las barras para ilustrar los cálculos.

Otro aspecto interesante es su «sistema en espiral (incrementando los niveles de complejidad)», ya que no se enseña todo en un solo módulo. Por ejemplo, indicó Tan, se enseñan parcialmente las fracciones, se introducen otros conceptos y luego se avanza en forma progresiva, retomando las fracciones más adelante.

Crece desde el pie

Siempre es mejor, dijo la especialista, comenzar a enseñar esta técnica desde que los niños son pequeños, porque empiezan de cero sin tener que cambiar los conceptos ya formados, pero es posible igual hacer una transición en todo tipo de niveles si hay voluntad de los educadores.

En la experiencia de Marshall Cavendish en Estados Unidos, notaron que los niños se entusiasman más con el estudio de las matemáticas gracias a que pueden «jugar con los materiales». «Están más motivados porque no se trata ya de ideas abstractas», explicó. «Disfrutan más las matemáticas y adquieren más confianza. Notamos que en comparación con los métodos tradicionales, los niños no se rinden tan fácilmente cuando se enfrentan a problemas difíciles. Si no lo resuelven de primera, lo intentan de otras formas. Y no tienen tanto miedo a los problemas como antes», dijo.

Hay también una comprensión más profunda por parte de los niños, que resuelven problemas mejor que alumnos de más edad que aprendieron mediante la forma tradicional.

«Definitivamente Uruguay puede mejorar en las pruebas PISA» si aplica el método, señaló Tan, que aclaró que Singapur está al tope en lectura, matemáticas y ciencia, según las cifras de las últimas pruebas.

Pero no solo los niños deben aprender este nuevo método, para que sea exitoso. También los educadores. Según Tan, en Estados Unidos han sido los padres, en muchas ocasiones, los que presionaron para que la metodología comenzara a aplicarse. En otros, la voluntad de los directores de algunas instituciones que creen en esta técnica fue esencial para que se implementara.

«Los maestros tenían miedo al comienzo y no se despegaban del manual, pero algo satisfactorio y alentador es haber escuchado a profesores decir que no son solo los niños los que mejoraron sus matemáticas. Ellos también, y se sienten más seguros luego de usar este enfoque», concluyó.

Fuente de la noticia: https://www.montevideo.com.uy/Noticias/-Puede-el-metodo-Singapur-cambiar-los-resultados-educativos-en-Uruguay–uc690544

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Uruguay: Uruguay recibe a expertos australianos para hablar sobre agricultura y juventud

América del Sur/Uruguay/24.07.18/Fuente: www.eldiario.es.

Uruguay recibió hoy la visita de jóvenes agricultores australianos en el marco de una jornada de debate sobre los principales retos que afronta el sector agropecuario, tales como «alimentación, crecimiento de la población global, cambio del medio ambiente o cambio climático».

En ese marco, la integrante de la Climate Wise Agriculture Anika Molesworth destacó «los principales retos» que vive el sector y cómo «la gente joven puede aportar para afrontar estos retos».

«La gente joven tiene nuevas ideas, son muy creativos, pueden usar nuevas tecnologías (…) Ellos traen todas estas nuevas habilidades a la agricultura. Es muy importante que traigamos a la gente joven y hagamos que se involucre en esta industria», dijo la especialista australiana a Efe.

Otro de los temas en el que se puso más énfasis durante el encuentro titulado «Jóvenes que promueven conciencia agropecuaria: un encuentro entre agricultores de Australia y Uruguay» fue el cambio climático, para el cual Molesworth ve fundamental la «formación» de los más jóvenes y «compartir información entre diferentes países».

Los asistentes al evento tuvieron también la oportunidad de escuchar el testimonio de Tristan Baldock, miembro de Karinya Ag. Australia, quien trató, entre otros temas, la forma en que se puede unir la población rural a la urbana.

«Hay que empezar por la educación de los jóvenes, y cuanto más joven mejor, para construir los cimientos de los lazos entre lo rural y lo urbano, y darles la reapreciación y reconexión con la comida», detalló Baldock a Efe.

Este joven agricultor considera que la problemática en materia agropecuaria que se vive en Australia y Uruguay presenta «similitudes», como «desconexión social, sequías, acceso a mercados o infraestructuras».

Uno de los problemas que comparten es el cambio climático, un fenómeno que, según Baldock, «no se puede frenar».

«El clima ha estado cambiando durante millones de años. Ahora, estamos viviendo un periodo de cambio acelerado (…) No creo que podamos pararlo, el reto para la agricultura es adaptarse a él, incluir tecnologías y cambiar nuestros hábitos de cultivo», subrayó.

En el evento estuvo presente también el ministro de Ganadería, Agricultura y Pesca uruguayo, Enzo Benech, quien aseguró a la prensa que en Uruguay hay «un poquito» de conciencia agropecuaria.

«Nosotros somos un país que vivimos de la actividad agropecuaria y tenemos permanentemente conflictos (…) Necesitamos trabajar mucho más en esto, trabajar la educación, lo necesitamos como Uruguay y como habitantes del planeta», afirmó.

Benech se refirió también al cambio climático, sobre el que destacó la «gran población bovina» que tiene el país y el consecuente problema del «efecto de los gases invernaderos, especialmente metano».

Fuente de la noticia: https://www.eldiario.es/economia/Uruguay-expertos-australianos-agricultura-juventud_0_795821348.html

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