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Jordi Collet, Jesús Soldevila-Pérez y Mila Naranjo: «Pensar que en un aula todo el mundo aprende lo mismo en el mismo momento es una idea feliz que debe eliminarse de raíz»

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Entrevistamos a Jordi Collet, Jesús Soldevila-Pérez y Mila Naranjo, profesores de la Universidad de Vic y coeditores del libro Global inclusive education. Lessons from Spain, en el que participan varios expertos en la materia. La inclusión, sostienen, o es global o no será. «Los cambios en la escuela –explican– deben ir acompañados de los cambios en la cultura social. Si cambiamos la cultura social obligaremos a mover también la cultura política».

Hace unas semanas, la editorial británica Springers publicaba Global inclusive education. Lessons from Spain, un libro sobre educación inclusiva y justicia social que han coordinado tres profesores de la Universidad de Vic vinculados a los grupos de investigación GRAD y GREUV, que tienen una larga tradición en estos ámbitos de estudio. El prólogo lo firma el profesor británico Mel Ainscow, uno de los grandes referentes mundiales en educación inclusiva, quien recuerda varios episodios en sus visitas a España para concluir que la inclusión no va tanto de la introducción de nuevas técnicas o de cambios organizacionales como de contextos y procesos de aprendizaje social. El libro aborda las diferentes cuestiones desde la persepectiva del aula, la escuela y la comunidad, y cuenta con la participación de expertos de diversas universidades y centros de investigación como Gerardo Echeita, Ignacio Calderón, Dolores Forteza, Joan Jordi Muntaner, Odete Moliner, Ángeles Parrilla, Javier Onrubia, Martin Mills, Haira Gandolfi, Sara Joiko, Cecilia Simón o Kiki Messiou. Por el momento sólo se puede encontrar en inglés.

¿Qué aporta el concepto o perspectiva de “educación inclusiva global”?

Mila Naranjo. El concepto de Global Inclusive Education (GIE) se sustenta y fundamenta en la base de conceptos que dan cuenta de su carácter complejo y, a la vez, exigente con una determinada manera de concebir la inclusión educativa y, en consecuencia, la necesidad de trabajar de forma coherente e interconectada a varios niveles, ámbitos, agentes y dinámicas. La finalidad última del concepto de Global Inclusive Education es articular cinco dimensiones a la vez de análisis y de actuación, como herramienta para seguir avanzando de forma clara y contundente en la transformación profunda del ADN de la escuela y la educación en su camino hacia la equidad, la justicia y la inclusión.

¿Qué dimensiones?

MN. La GIE debe ser a la vez: a) Sistémica e intersistémica. Por decirlo de forma sintética, o es “global” o no se puede considerar inclusiva. De ahí la necesidad de considerarla en su dimensión global y, por tanto, de la interacción entre sistemas, del trabajo en red entre actores y de la orientación de estos hacia una reprogramación de la escuela basada en el software inclusivo. b) Vinculada. La inclusión no podrá considerarse dentro de cada sistema o actor de forma aislada o segmentada. c) Incrustada. Con esta dimensión queremos decir que la GIE debe poder teñir, orientar y configurar todos los contextos educativos y sus prácticas. d) Cualitativa. La GIE no puede ponerse (sólo) en términos de números, o de estadísticas, sino de calidad educativa. e) Sentido intrínseco (Ethos). El proceso de inclusión educativa no debería ser una cuestión de opinión, de posicionamiento, de estar «más o menos de acuerdo», es, ante todo, una cuestión de derechos y de «justicia social».

Definida y conceptualizada de este modo, la GIE pretende ubicarse en una determinada forma de entender la educación en sentido amplio y, a la vez, avanzar en determinados debates educativos que generan tensiones no resueltas o, incluso, incoherencias en la toma de decisiones tanto en las políticas, culturas y prácticas educativas que acaban siendo obstáculos en el camino hacia la inclusión.

¿La escuela catalana es inclusiva?

Jesús Soldevila-Pérez. No. Tanto en el contexto catalán como el estatal mientras siga habiendo centros de educación especial, itinerarios, aulas, programas y políticas pensadas y diseñadas para separar, no podemos hablar de que la escuela es inclusiva. Ahora bien, si entendemos la inclusión como debería entenderse, como un proceso, podemos decir que hay escuelas que caminan y que están llevando a cabo experiencias muy positivas e interesantes. Por tanto, yo diría: ¿el sistema educativo catalán y estatal es inclusivo? No todavía. ¿Hay escuelas inclusivas en Cataluña y en el resto del Estado? Sí, hay escuelas que trabajan y se esfuerzan por hacerlo realidad.

En este sentido, un poco lo que busca el libro va por ahí, ofrecer algunos elementos para repensar de manera crítica cómo funciona la escuela, destapar algunas de las gramáticas y lógicas que deben romperse, y aportar algunos instrumentos para construir una escuela más inclusiva y justa. Todo esto se propone de forma que puede ser útil tanto para una maestra como para personas del ámbito de la investigación.

Os remontáis muy atrás, 150 años, a la hora de analizar el origen de la lucha por una escuela inclusiva, que no segregue por razón de clase social, género, raza o necesidades especiales. Y, finalmente, situáis el origen de la lucha contra esta cuarta forma de exclusión en el informe Warnock (1978) y la Declaración de Salamanca (1994). De eso hace 44 y 28 años… ¿Por qué avanza todo tan lentamente?

Jordi Collet. La escuela es un dispositivo que funciona bastante bien para los niños y familias “medias” en contextos homogéneos, pero que tiene bastantes dificultades para atender diversidades de todo tipo por su propia inercia, funcionamiento, horario, currículum, forma de evaluación, etc. Por eso, tanto las y los propios docentes, como los movimientos pedagógicos y políticos que trabajan por una escuela inclusiva y justa, tienen dificultades para conseguir la inclusión real y efectiva de niños de clase trabajadora, de origen inmigrante, con altas capacidades, con diversidad funcional, etc.

JS. Como muy bien dice Jordi, el avance de la educación inclusiva no es ni será fácil debido a que la escuela fue diseñada para producir y reproducir desigualdades, clasificar y segregar. Además, estos docentes y movimientos que trabajan por una escuela inclusiva se ven obligados a obrar en un marco político y social que tiene más bien la tendencia contraria. Estamos hablando de un marco político y social, reforzado por el neoliberalismo, donde la exclusión es, además, un negocio y donde lo importante es el beneficio a cualquier precio dejando de lado la ética, el bien común y la solidaridad. Los cambios en la escuela deben ir acompañados de los cambios en la cultura social. Si cambiamos la cultura social obligaremos a mover también la cultura política.

La educación inclusiva no es ni será fácil debido a que la escuela fue diseñada para producir y reproducir desigualdades, clasificar y segregar

Así, ¿las principales barreras en la escuela inclusiva son de recursos o de “cultura”, como decía el informe del Síndic de Greuges? ¿Cuáles son las resistencias del sistema?

JS. La cuestión de los recursos es un tema muy controvertido en el sentido de que está claro que la apuesta por un sistema educativo de calidad requiere inversión en recursos, como el sistema sanitario. Pero lo más importante es que los recursos con los que proveemos el sistema educativo tengan un carácter inclusivo. Un recurso tan básico como puede ser uno o una maestra puede ser inclusivo o exclusor dependiendo de las funciones que se le atribuyan. Por tanto, el planteamiento de los recursos debe estar soportado por una buena cultura inclusiva. Por eso Booth y Ainscow sitúan las culturas en la base de las políticas y las prácticas cuando exponen los tres elementos necesarios para configurar un sistema educativo inclusivo.

Las culturas son muy importantes. Por muchos recursos que volcamos en el sistema, sin una cultura inclusiva no dejaremos de hablar de normalidad y diferencia como si no fueran lo mismo, no romperemos ciertas gramáticas y lógicas que rodean la escuela, no entenderemos que ir a la escuela que escoges es un derecho, no entenderemos que la escuela no debe ser una institución de selección y proveedora de mano de obra en el mercado de trabajo, etc. Éstas son de las principales resistencias del sistema.

Un recurso tan básico como una maestra puede ser inclusivo o exclusor dependiendo de las funciones que se le atribuyan; por tanto, el planteamiento de los recursos debe estar soportado por una buena cultura inclusiva

Me ha sorprendido la conexión que se hace en la obra entre lucha por la inclusión y movimiento anarquista, y con personas y experiencias como Ferrer i Guardia, Summerhill, Freire, Reggio Emilia… No puede haber gente proinclusiva y al mismo tiempo ideas ¿liberales o conservadoras? ¿Este vínculo que hace la obra no es, en cierta forma, excluyente?

JC. En la obra se expone que la lucha por la inclusión no está igualmente distribuida en el espectro ideológico. Y los ejemplos que se ponen tienen que ver con esta desigual distribución que, históricamente, ha caído hacia las izquierdas. Ahora, seguro que hay personas de todas las sensibilidades políticas que piensen que la escuela es mejor con niños y jóvenes diversos que una escuela homogénea. Y ésta es su riqueza.

MN. Efectivamente, puede haber personas proinclusivas en cualquier ideología. Sin embargo, lo que cambia es el trasfondo, la esencia que justifica el por qué de la inclusión, que puede defenderse por el bien individual de la persona concreta o por el bien común que supone una sociedad heterogénea y diversa. De ahí precisamente que cuando hablamos de procesos de inclusión no tengamos únicamente al individuo como foco, sino que deba adoptarse una perspectiva “global”.

En algunos capítulos se habla de racismo y clasismo, como factores que explican los elevados índices de escuelas segregadas. ¿Pero esos racismo y clasismo son sociales o de sistema educativo?

JC. Como explicaba Bourdieu, la escuela es un subsistema de la sociedad y, obviamente, no está al margen. Las dinámicas clasistas, racistas, sexistas, capacitistas, etc. que se observan en la cultura, el ocio, la vivienda, los medios de comunicación o las redes sociales, entre otros, no son ajenas a la escuela. Pero en la educación tienen un impacto muy importante porque reproducen desigualdades sociales, prejuicios y estereotipos que ya existían en las nuevas generaciones. Y, con ello, (re)producen identidades en las que se normalizan este tipo de perspectivas segregadoras.

MN. Comparto del todo lo que dice Jordi y, además, la escuela es un contexto privilegiado para romper con este fenómeno y para favorecer situaciones en las que se aborden de forma deliberada y explícita estas situaciones. Pero esto sólo será posible si, como sistema educativo, se eliminan las distintas segregaciones y desigualdades y sus efectos: las escuelas homogéneas por clase social, origen, etc.

Evaluar si vamos en la buena dirección parece extraordinariamente difícil, y creo que este es uno de los retos que identifica al final de la obra. ¿Cómo tomamos el pulso al sistema en lo que se refiere a la escuela inclusiva?

MN. Podríamos partir de dos parámetros que nos ofrecerían una visión bastante aproximada de lo que sucede actualmente en nuestro sistema educativo. En primer lugar, cuál ha sido la evolución en términos de plazas ofertadas y cubiertas en centros (escuelas e institutos) ordinarios, y en centros de educación especial (por no abordar el tema del paso de la etapa de primaria a la secundaria obligatoria). Y, en segundo lugar, escuchar las voces de los distintos integrantes de la comunidad educativa (y de la sociedad en general) respecto a este fenómeno. Seguro que emergería el tema de los recursos, pero ya ha comentado antes Jesús que cuando hablamos de los recursos debatimos muy poco sobre el uso (inclusivo o excluyente) que se hace.

No he acabado de entender la alusión que hizo a las propuestas de innovación educativa. Como si hubiera una innovación que entronca con el modelo inclusivo y otra con tendencias segregadoras… ¿Me lo puede aclarar?

JC. Generar procesos de innovación educativa que realmente transformen los tiempos, los espacios, las metodologías, las evaluaciones… de la escuela y que estos cambios sean inclusivos no es fácil. Algunas escuelas nos han empezado a señalar que, en ocasiones, en dinámicas muy interesantes como el trabajo por ambientes, por proyectos, por problemas, etc., determinado alumnado con ciertas dificultades para relacionarse o para trabajar en entornos más dinámicos puede quedar excluido. Por eso creemos que esta es una buena pregunta, ¿cómo hacer innovación inclusiva?

El alumnado con mayores dificultades puede quedar excluido de dinámicas muy interesantes como el trabajo por ambientes, por proyectos o por problemas; por eso creemos que ésta es una buena pregunta: ¿cómo hacer innovación inclusiva?

¿Es realmente factible un aula en la que los alumnos estén haciendo cosas muy distintas y al mismo tiempo aprendiendo juntos?

MN. Obviamente que sí. De hecho, pensar que en un aula todo el mundo aprende lo mismo en el mismo momento es una idea feliz que debe eliminarse de raíz. Precisamente por este motivo, y siguiendo a Tharp y otros, desde un punto de vista psicoeducativo tiene sentido poder diseñar y desarrollar contextos de actividad diversificada y conjunta, donde el alumnado realiza tareas distintas pero juntos. En este sentido, y desde una perspectiva más didáctica, el aprendizaje cooperativo, como decía el profesor Pere Pujolàs, posibilita que aprendan juntos alumnos, por muy diferentes que estén entre sí.

Déjeme acabar con unas preguntas algo largas, pero que intentan ser más terrenales. Empiezo: el conseller [catalán de Educación, Josep Gonzàlez-Cambray] hace meses que viene diciendo que debemos conseguir que los recursos acompañen al alumno a lo largo de toda su vida escolar, es decir, y eso ya es interpretación mía, que el alumno sea como ‘propietario’ del recurso y no sea el centro, el EAP, la inspección o quien sea quien ‘reparta’. ¿Crees que esto es viable y que va en la buena dirección?

JC. Probablemente, un replanteamiento en todos los soportes que, teóricamente, están al servicio del alumno pero que, por varios motivos, acaban siendo escasos, complejos de obtener, discontinuos en el tiempo, incoherentes entre sí, etc. es clave. Habrá que ver la letra pequeña de este planteamiento para que no suponga ni un aumento de la ya excesiva burocracia, ni la producción de un mercado de recursos y soportes.

En algún lugar del libro decís que en las escuelas está el alumnado legítimo y el que siempre está bajo sospecha. Seguro que habéis oído a algún docente diciendo, con toda la buena intención, aquello de “este niño estaría mejor atendido en otro tipo de centro”. ¿Qué le responderíais?

JS. Que esa falsa respuesta a la diversidad encuentra una de sus bases y fortalezas en la lógica de la sensibilidad. Desde la perspectiva del capacitismo se utiliza esta lógica para justificar las formas de atención y cuidado que se ofrecen a las personas que por sus condiciones se encuentran fuera de los límites de la preestablecida «normalidad». Así, cuando la magnitud de la dificultad, siempre atribuida al niño, supera lo que el maestro se representa dentro de los límites de su actuación, se considera que para poder dar respuesta se necesita un tratamiento y un maestro especial y, por tanto, se inicia la respuesta tradicional, histórica y sistémica de separar a la persona que no encaja en los parámetros de la pretendida “normalidad”. Así es cómo se normaliza y se legitima la respuesta a “la diversidad” de forma segregada.

Este fragmento que comentas aparece en el capítulo que he tenido el honor de escribir con Gerardo Echeita e Ignacio Calderón, donde explicamos que quien no se somete al dictamen de “normalidad” establecido por la institución escolar es segregado y hasta expulsado de ella y que, además, esto se hace usando el miedo, la ansiedad y la impotencia de las familias, que se encuentran en desventaja luchando por los derechos de sus hijos contra las fuerzas del sistema.

Quien no se somete al dictamen de «normalidad» de la institución escolar es segregado e incluso expulsado, y esto se hace usando el miedo, la ansiedad y la impotencia de las familias que se encuentran en desventaja contra las fuerzas del sistema

Una vez fui a un encuentro de docentes de centros de educación especial, en el que debían compartir ideas sobre estrategias de apoyo a la inclusión. La mayor parte del tiempo se le pasaron comentando las estrategias de contención cuando los alumnos que tenían se ponían violentos, con sus compañeros y con los propios maestros. Algunos de estos centros tenían una cámara, hermética y acolchada, para encerrar allí al alumno hasta que se calmara y no se autolesionara. ¿Este alumno puede ir a un centro ordinario sin que este centro disponga de este tipo de recurso?

JS. Lo que está clarísimo es que debe tener derecho a ir. Entonces hay que encontrar la mejor manera para que pueda estar, participar y aprender en situación de bienestar. Cuando he asistido a alguno de estos encuentros lo que percibes rápidamente es que hay mucha preocupación por la respuesta única y exclusivamente centrada en la persona, dejando al margen el contexto. Éste es un rasgo característico del modelo médico-rehabilitador. Fíjate que otro elemento muy significativo es que en estos encuentros se habla constantemente de terapia.

Desde el modelo social, se entiende que las situaciones siempre se dan en un contexto y que es sobre los elementos de ese contexto que podemos y debemos trabajar. Si un niño tiene trisomía 21 esto no es trabajable ni modificable, pero sí que podemos estudiar, analizar y transformar todas aquellas situaciones que puedan ser el detonante de la activación de una respuesta agresiva.

Una vez hablaba con una maestra de educación especial que, mientras hablaba conmigo, retenía, tomándolo por las muñecas, a un niño con diagnóstico de autismo. El niño, incómodo y angustiado por la situación, intentaba librarse de la maestra haciendo uso físico de la fuerza. Ante esto la maestra me decía: “¿Ves cómo es agresivo?”. Al librarlo y dejarlo moverse dejó de “ser agresivo”. ¿Es el niño agresivo entonces? Este mismo niño agredía a sus compañeros cuando entraba en el aula, porque les desconocía, la situación tenía varios elementos que le generaban angustia y la única forma comunicativa que tenía de manifestar su malestar, ya que no hablaba, era la agresión. Cuando estudiamos y eliminamos estos elementos, el niño empezó a estar en el aula con tranquilidad y bienestar.

Termino: hace poco tuve un debate con un padre de un niño con discapacidad, que también es maestro, a propósito de la idea de felicidad del alumno. Él aplaudía esta frase de una maestra de educación especial en una entrevista publicada en un diario: “La escuela inclusiva se basa en la premisa de que el alumnado es más feliz si convive en la diversidad, cognitiva y motivacional. Y esto, a menudo, es falso. El alumnado también necesita estar con iguales para sentirse bien y evolucionar, para poder estimularse entre sí. Lo reclama tanto quien tiene mayores capacidades como quien tiene más dificultades. La escuela debería ser más flexible y atrevida en cuanto a los agrupamientos del alumnado”. De hecho, muchas familias le aplaudirían basándose en su experiencia. ¿Cómo lo ve?

MN: Antes de abordar la respuesta quizá deberíamos recuperar cuál es la función de la educación escolar, que no es otra que promover el desarrollo social e individual de los niños. La cuestión, pues, sería «en una escuela donde reina la homogeneidad, ¿es posible promover el proceso de socialización?». La respuesta, obviamente, es que no. Si la sociedad, por definición, es diversa y heterogénea, no promoveremos sociedades inclusivas con agrupaciones guetificadas en las escuelas. Estos agrupamientos, de hecho, favorecen que posteriormente el alumnado sólo se vincule entre los mal llamados «iguales» y, por tanto, la idea de sociedad inclusiva desaparece de raíz. ¿Cómo pretender que una sociedad sea inclusiva si nos dedicamos a segregar en la propia escuela?

Si abordamos la pregunta desde una perspectiva única y exclusiva de la “felicidad del alumno”, el planteamiento sería analizar qué condiciones se están generando en el aula, en el centro educativo, para favorecer y facilitar el respeto a la diversidad y sobre todo, para promover el aprendJesus Soldevila, Mila Naranjo y Jordi Collet, con la cubierta del libro | Fotos cedidasizaje, no sólo de las competencias vinculadas a áreas curriculares específicas sino también y sobre todo, de competencias personales y sociales que se relacionan a factores de carácter más afectivo, emocional, motivacional y relacional, de forma que se garantice el bienestar de todo el alumnado, independientemente de sus características individuales.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/09/20/pensar-que-en-un-aula-todo-el-mundo-aprende-lo-mismo-en-el-mismo-momento-es-una-idea-feliz-que-debe-eliminarse-de-raiz/

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Josep María Alaña: «En mi época no existía el concepto de escuela inclusiva. La escuela era para ‘los normales»

Por: Lucía García López

Entrevistamos a Josep María Alaña, biólogo, profesor jubilado y defensor de los derechos de las personas con acondroplasia, tras la publicación de su último libro ‘Profe y Enano. El orgullo de la diferencia’.

Josep María Alaña creció en una época en la que nacer con acondroplasia (más conocida como ‘enanismo’) era considerado un ‘castigo de dios’. A pesar de los obstáculos que encontró, su voluntad, así como la autonomía y libertad que su familia siempre le aportó, le convirtieron en el primer profesor enano de España. Licenciado en Biología y Pedagogía, durante veinte años enseñó Ciencias Naturales en Secundaria y después trabajó en la Generalitat hasta jubilarse. Firme defensor de la escuela pública y de la educación inclusiva, ahora lucha por mejorar la situación de jóvenes en situación de exclusión social, como los Menores Extranjeros No Acompañados, así como por reivindicar mayores derechos para las personas que padecen su enfermedad. ‘Profe y enano. El orgullo de la diferencia’ es su último libro, publicado por la editorial Octaedro, en el que narra su vida personal, laboral y política y en el que defiende la importancia de “ser lo que uno es y no dejar nunca de serlo”.

Josep María Alaña

Pregunta: ¿Cómo explicaría el significado de la expresión ‘el orgullo de la diferencia’? 

Respuesta: Es el empoderamiento de nuestra condición frente a los demás. Fueron los gays, quienes nos enseñaron el camino con el orgullo. Significa estar orgulloso de ser lo que eres y no dejar de serlo, una forma de estar en paz contigo y con los demás…

P: Usted creció con total autonomía y libertad a pesar de las limitaciones que la acondroplasia podían causarle. ¿Cómo de importante cree que es aportar esa autonomía a las personas que tienen algún tipo de diversidad funcional?

R: Mis padres me dieron siempre libertad y autonomía y a la vez la responsabilidad de mis actos. Nunca me facilitaron nada que yo no pudiese hacer o intentar.

P: En su etapa escolar echó en falta en numerosas ocasiones una ayuda o adaptación que le hiciera más fácil el aprendizaje. Dice que incluso lo que más le importaba de esa época era la ‘supervivencia’. ¿Cómo cree que ha evolucionado la escuela en este sentido?

R: En mi época no existía el pensamiento ni el concepto de la escuela inclusiva, la escuela era para ‘los normales’. Los otros no cabían, no había nada adaptado, se tenía el concepto del ‘subnormal’, el discapacitado, el castigo de Dios…

P: ¿Por qué decidió ser profesor?

R: Hay varias razones. Una es que era una profesión que podía hacer, ya que en aquel momento y, ahora también, se basa en la comunicación, en hablar bien, en que te guste el discurso. Y en eso, aunque medía 127 cm, era bueno. Además, me gusta la educación como fuerza de cambio y yo en 1973 en pleno franquismo creía y creo que la educación siempre nos liberará. Por eso decidí ser profesor.

Josep María alaña Profe y enano
Josep María Alaña (Fotografía de Francesc Melcion)

P: Afirma que, como docente, para usted lo más importante es la persona y que para enseñar es necesaria una gran dosis de empatía. ¿Cuánto tiene que ver esta concepción con su propia experiencia personal?

R: Es cierto. Para enseñar hay que amar a los otros, a tus alumnos; hay que tener vocación y ser consciente de que lo importante son ellos, no la materia. Si ellos no están bien, no van a entender nada y, además, no todos van al mismo paso. Evidentemente todas las personas que nos dedicamos a la docencia lo hacemos porque tuvimos algún profesor que nos enamoró, que nos cautivó, que nos abrió una nueva puerta para entender el mundo. Yo tuve la suerte de tener en quinto de carrera a una persona como Ramón Margalef.

P: ¿Qué ha sido para usted lo más gratificante y lo más difícil de su labor docente?

R: Cuando encuentras exalumnos y ves que se acuerdan de ti, de tus consejos, y ves que en la vida se están defendiendo. Lo más difícil: la pobreza, ver la injusticia y desigualdad de chicos y chicas que no pueden estudiar porque en su casa no tenían recursos suficientes, el cómo la escuela también distribuye las clases sociales. Entre las cosas gratificantes también está que hoy todavía las mejores notas de selectividad las obtienen chicas y chicos de los institutos públicos en Catalunya. Por eso defiendo siempre a la escuela pública.

P: ¿Cree que todavía existen en los centros escolares muchas limitaciones para las personas con discapacidad?

R: Sí. Aunque hoy las nuevas tecnologías y los recursos ayudan a personas con serias dificultades a poder continuar con sus estudios, los centros en sí cuentan con muy pocas adaptaciones y sensibilidades para ofrecer un concepto integral de educación inclusiva, sobre todo en Bachillerato y en los Ciclos Formativos. Por eso son fundamentales los trabajos de orientación profesional y vocacional en etapas tempranas partiendo de las diversidades funcionales que tengan los estudiantes.

«Cuando todo lo que hay que memorizar está en Google, entonces en la escuela hay que ir a socializar y a negociar, a aprender a aprender, a perder y a ganar, a trabajar por competencias«

P: ¿Qué debería cambiar del sistema educativo para que realmente hubiera una educación igualitaria e integradora?

R: Mirar, ver y copiar modelos del norte de Europa, retardar al máximo la entrada de los niños a la escuela, no antes de los 6 años, hacer una política familiar que posibilite tener hijos en condiciones, que los padres y madres puedan estar con sus hijos en los primeros años… Como decía Decroly, Montessori y tantos, trabajar la cooperación, fomentar la imaginación, los centros de interés. Cuando todo lo que hay que memorizar está en Google, entonces en la escuela hay que ir a socializar y a negociar, a aprender a aprender, a perder y a ganar, a trabajar por competencias.

P: En la opinión pública apenas hay referentes con discapacidad como la suya o los que hay son, a menudo, satirizados. ¿Cree que es beneficioso para los jóvenes que padezcan algún tipo de discapacidad contar con este tipo de referentes?

R: Sí, pero ya hay muchas personas con diversidades funcional que están en la universidad o en ciclos formativos. Hoy hay un cambio en la perspectiva de la inclusividad, ya que hasta permite la existencia de funcionarios públicos con diversidad funcional. El problema está en los padres, que dejen a sus hijos de 18 años salir del pueblo e ir a estudiar solos a la gran ciudad y ser autónomos. Esta es la palabra clave: autónomo para decidir tu vida.

P: Ha trabajado durante toda su vida para mejorar las condiciones y las oportunidades de las personas con su enfermedad. ¿Cuáles son las principales necesidades que deben cubrir?

R: Como todo colectivo reducido, nosotros somos unas 3.500 personas con una displasia esquelética o con enanismo en España, y si reunimos todas las displasias esqueléticas, podemos llegar a unos 14.000. Se necesita un censo oficial, un centro de referencia estatal de seguimiento de nuestra enfermedad en todas las etapas de la vida, que todos los centros de salud sepan cómo tratar a una persona acondroplásica. Necesitamos tener los certificados de discapacidad al día, que todos los servicios públicos estén adaptados a todas las tallas (en este momento hay edificios públicos en los que los mostradores son inalcanzables, que los cajeros automáticos también se adapten, los timbres …) Todas estas cosas se deben normalizar: las sillas, pupitres de las escuelas, armarios, etc. El Estado debería entender que las personas que miden menos de 140 cm también son ciudadanos, pagan sus impuestos y merecen ser tratados como tales.

P: También ha dedicado parte de su jubilación a ayudar educativa y socialmente a menores extranjeros con pocos recursos. ¿Crees que este tipo de jóvenes también sufren una ‘exclusión educativa’ por sus condiciones sociales y económicas?

R: Yo estudié en la universidad pública, que era económica en aquel tiempo, unas 4.000 pesetas de matrícula cada año y me lo podía pagar en verano con trabajos que hacía. Lo que era caro era que estuviera todo el año estudiando sin trabajar, porque en mi casa podían costear mi manutención. Y eso era gracias a los impuestos de la mayoría de trabajadores que no podían permitirse el lujo de tener un hijo de 16 años sin trabajar si en la familia eran 4, 5, 6 hijos. A eso yo le llamo ‘devolver la deuda’. Yo he colaborado y colaboro en proyectos de ayuda de emigrantes subsaharianos, ayudándoles a encontrar perfiles profesionales, formación… Porque creo que es una deuda que tengo con la sociedad que me ayudó y ahora me toca a mí. En el fondo es una deuda kantiana: se tiene que hacer y punto.

P: ¿Qué tres valores crees que son los más importantes para educar en diversidad? 

R: Aceptar la igualdad desde la diferencia individual y llegar donde podamos. El otro también me puede enseñar y yo aprender de él, ponerte la gafas del cariño, y no tener ningún prejuicio a la piel, al género, a la religión, a la ideología… Un día un chico subsahariano me explicó que “era el tercer hijo de la tercera mujer de su padre…” Aquí lo dejo… No somos perfectos pero eso no impide intentar que seamos buenas personas con nosotros mismos y con los demás.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/josep-maria-alana/

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La educación inclusiva: un proceso complicado pero necesario

Por: Paulette Delgado

Durante junio, mes del orgullo, se habla mucho de la importancia de la inclusión y la diversidad. ¿Cómo están las escuelas en este rubro? ¿Qué tan inclusivas son las escuelas? ¿La educación inclusiva es realmente inclusiva?

Cuando se habla de educación inclusiva no se trata sólo de incorporar estudiantes diversos a las instituciones, sino también de la importancia de readaptar las escuelas, los planes de estudio y todo lo que sea necesario para que todos los estudiantes tengan acceso a un proceso educativo realmente inclusivo. El tema de la inclusión no es nuevo, pero sí es una temática que se escucha más en el mes de junio por ser el mes del orgullo. También se habla mucho de este tema cuando se trata de incluir a estudiantes que tienen algún tipo de discapacidad, sin embargo, la inclusión es mucho más que eso. Es ver por las necesidades educativas de cada estudiante, considerando sus condiciones sociales, interculturales, de salud, personales, etcétera. Pero, ¿de qué hablamos cuando hablamos de educación inclusiva?

La UNESCO define la educación inclusiva como “un proceso para responder a la diversidad de todos los estudiantes, garantizando su presencia, participación y logros; atendiendo especialmente a quienes, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados, por lo que es necesario definir políticas y programas educativos, con el fin de que la educación sea para todos”. En el 2017, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) junto a los ministros de educación de América Latina y el Caribe (ALC) se comprometieron a desarrollar políticas inclusivas para “mejorar la calidad y la pertinencia de la educación”. Para cumplir con esto, las escuelas de cada país no deben tener mecanismos de selección ni discriminación de ningún tipo, y deben adaptarse para incluir a los diversos estudiantes y sus necesidades. “La educación inclusiva se fundamental en principios como la equidad, la igualdad de oportunidades, el acceso sin distinciones ni privilegios y la atención a las necesidades educativas como elementos centrales del desarrollo; por tanto, se imparte gratuitamente y se definen acciones para garantizar el derecho de todos los ciudadanos, sin distinción ni privilegio, a los primeros niveles de educación”.

La ONU incorporó a la educación inclusiva como su cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible y realizó un estudio sobre cómo los países de ALC se están esforzando para hacer la educación más inclusiva. En la región, de los 19 países estudiados, la mayor parte no comparte información de cómo y qué hacen para alcanzar estos objetivos. De la proporción de las escuelas primaria con infraestructura para estudiantes con discapacidad, por ejemplo, sólo cinco tienen información al respecto. De estos pocos países, menos de la mitad tienen la infraestructura que se necesita para ofrecer una educación adecuada a estos estudiantes. Aún más grave es que se desconoce la proporción de docentes que tienen la formación requerida para trabajar con estudiantes que tienen algún tipo de discapacidad.

La mayoría de las escuelas educan a los estudiantes en cuatro diferentes entornos: 1) ser educado en un salón de clases regular con el apoyo de un asistente de maestro, 2) ser educado en un salón de clases regular con un maestro de apoyo adicional. 3) ser educado en una clase especial dentro de una escuela ordinaria y 4) ser educado en una escuela especial segregada. Para medir la eficiencia de cada uno de estos entornos se requiere involucrar a los docentes, familias e infantes con dificultades de aprendizaje, de conducta, con alguna discapacidad, entre otros. Cada uno debe dar su punto de vista sobre la educación inclusiva, dar a conocer cuáles son sus metas, si están satisfechos con el sistema educativo actual, si les gustaría intentar otras metodologías, qué quieren lograr a corto y largo plazo, y cómo sienten que toma la comunidad la educación inclusiva.

Otro punto importante por considerar en la educación inclusiva es crear un entorno de aprendizaje seguro ya que, según el informe de la UNESCO titulado “Políticas de educación inclusiva: estudios sobre políticas educativas en América Latina”, más de uno de cada cinco estudiantes reportan haber sufrido algún tipo de bullying. En Perú, 48 % de las niñas y 47 % de los niños reportaron haberlo experimentado en algún punto; en Chile las niñas en un 14 % y los niños en un 16 %, pero lograr crear un entorno seguro y realmente inclusivo demanda tiempo, ya que se necesita que cambie la actitud de cada uno de los integrantes de una comunidad educativa.

Además, se debe capacitar a los docentes sobre prácticas inclusivas y no discriminatorias. En este informe se menciona que “la educación inclusiva atiende las necesidades educativas en un ambiente de calidez para los estudiantes, docentes y familias; además, busca lograr en todos los estudiantes su presencia, participación y éxito académico en los diferentes niveles educativos y según los contextos de estudio”. Los diferentes países incluidos en el estudio se han concentrado principalmente en los estudiantes, dejado la formación docente de lado. Muchos de los docentes no aprendieron sobre educación inclusiva durante su formación, por eso es importante capacitarlos al respecto y mantenerlos actualizados.

Según el reporte, estos programas deben incluir “las normativas locales e internacionales; el nuevo enfoque de la educación inclusiva, desde su epistemología, fundamentos y las diferentes condiciones que pueden presentar los estudiantes en el marco de una a educación inclusiva; los principios de intervención temprana; los modelos para hacer inclusión, enfocados a la gestión de los docentes y directivos; la implementación de metodologías innovadoras e inclusivas, como comunidades educativas, grupos interactivos, aula invertida, aprendizaje basado en proyectos y/o problemas, tertulias literarias o la definición de metodologías en las cuales el docente haya tenido mucho éxito; metodologías de evaluación de aprendizajes adaptadas, entre otras líneas de actualización”. Debe llevarse a cabo un trabajo de atención y motivación a los docentes ya que ellos están en el centro de todo, si no cuentan con una buena formación o no tienen las herramientas para saber cómo formar a estudiantes con distintas necesidades, la educación inclusiva nunca será posible.

¿La educación inclusiva es realmente inclusiva?

Como es el mes del orgullo, es necesario mencionar a las infancias y juventudes LGBTQ+ ya que, según un informe de la organización Stonewall, muchos de ellos sufren de bullying y acoso. Tan sólo el año pasado, en Hungría se aprobó una ley que prohíbe la enseñanza de contenido LGBTQ+ en las escuelas, lo cual puede generar aún más discriminación contra esta comunidad.

Muchas familias están a favor de prohibir este tipo de enseñanza ya que consideran que no es “apropiada para la edad”, pero según investigaciones de Stonewall del 2018 la educación inclusiva no puede esperar. Las actitudes anti-LGBTQ+ y discriminatorias se ven desde temprana edad, si las escuelas buscaran desarrollar en los estudiantes actitudes inclusivas desde una edad temprana, disminuirían los casos de acoso más adelante.

Otra encuesta realizada por GLSEN en el 2017 en Estados Unidos, reportó que sólo a uno de cada cinco estudiantes LGBTQ+ se les enseñó sobre representaciones positivas de personas que pertenecen a esta comunidad en las clases de historia. Un 64.8 % de los estudiantes dijeron que no tenían acceso a información sobre esta minoría en la biblioteca de sus escuelas ni a través de las computadoras de las instituciones, ni en lecturas asignadas. Por eso es importante comprender cómo es realmente la educación inclusiva y los beneficios que tiene para todas las personas.

La educación inclusiva busca enseñar sobre el respeto y la aceptación de personas de todo tipo, ya sea diferentes etnias, género, orientación sexual, fe, (dis)capacidades, etcétera. Se trata de asegurar que todas las personas  tengan acceso a un ambiente escolar seguro y donde puedan ser felices. Para ello, es vital tener políticas educativas, programas, planes de estudio, entre otros, que reflejen la diversidad total del mundo en el que los estudiantes viven, debido a que al integrarse en la sociedad en su adultez, convivirán con una gran diversidad de personas en distintos aspectos y momentos de sus vidas. Si desde la infancia, contamos con este tipo de información, la vida adulta será mucho más llevadera, empática y armoniosa.

Según un artículo publicado para la revista Education Sciences, las familias argumentan que las políticas públicas de inclusión total les negará el derecho a elegir lo que consideran el entorno educativo más apropiado para sus hijos. Además, muchos creen que las escuelas no cuentan con el personal preparado para brindar a sus hijos la mejor educación. Por su parte, los docentes indican que, para poder trabajar con  estudiantes LGBTQ+, con discapacidades, dificultades de aprendizaje o de comportamiento, necesitan una mayor preparación. Los docentes  necesitan más apoyo y, en varios casos, incluso ayudantes, y recursos apropiados para el aula. Sin un sistema de apoyo garantizado y que se actualice constantemente, los educadores seguirán viendo la educación inclusiva como algo negativo o que hay que evitar, en lugar de ser vista como una propuesta a su favor y que podría beneficiar a toda la comunidad educativa.

Educación inclusiva, educación especial y la lucha por brindar la mejor educación para todas las personas

Debido a que muchos docentes  e instituciones educativas no cuentan con las herramientas necesarias para poder brindar apoyo a todos los estudiantes, se habla de las escuelas especiales como una modalidad paralela a la educación regular. La realidad es que el sistema educativo aún tiene un largo camino que recorrer para realmente ser inclusivo y aún así muchos estudiantes  no tienen otra opción más que asistir a una institución tradicional. Muchas veces los docentes de estas escuelas no están capacitados para brindar la atención requerida, ni saben cuáles son las estrategias más idóneas para facilitarles una enseñanza más acorde.

En Latinoamérica, según el informe de la UNESCO que se mencionó al inicio, varios países no cuentan con “un equipo multidisciplinario requerido, como lo son: psicólogos, docentes especialistas en educación especial, psicopedagogos, trabajadores sociales, entre otros, que puedan brindar el abordaje que los niños con necesidades educativas especiales necesitan”. La educación especial separa a los estudiantes con discapacidades o desafíos de aprendizaje de la educación general, mientras que en la inclusiva todos conviven dentro del mismo entorno. La primera tiene un enfoque individual y busca brindar a cada niño los recursos que necesitan para progresar, la segunda, en teoría, debería brindar apoyo adicional para apoyar a que cada alumno se adapte al plan de estudios regular, aceptando los diferentes patrones de aprendizaje de cada alumno y adaptándose a sus necesidades individuales.

La educación inclusiva es menos costosa que las aulas separadas y tiene mejores efectos positivos, inclusive para la Universidad de Princeton, los “modelos de instrucción empleados y el entorno del aula parecían tener un mayor impacto en el éxito académico y social de los estudiantes”. Por otro lado, las escuelas especiales tienen personal especializado con la experiencia para instruir a los estudiantes utilizando las mejores prácticas. Los estudiantes pueden obtener mejores calificaciones y socialización al juntarse con gente con las mismas diferencias neurológicas o mismas discapacidades que ellos.

El problema es que no existen escuelas especiales accesibles para todas las personas o en todas las ciudades. En el caso de Australia, se estima que el 10 % de los escolares de entre 5 y 8 años tienen alguna discapacidad y la mayoría de estos, el 89 %, asiste a escuelas ordinarias. Por ley, todo niño tiene derecho a la educación y aunque tenga alguna discapacidad, debe tener acceso a la educación gratuita, por eso los sistemas educativos deberían pensar en todos sus estudiantes, cómo incluirlos y ayudarlos a tener éxito.

En Australia existe La Coalición Australiana para la Educación Inclusiva donde organizaciones y defensores de la discapacidad han desarrollado un plan de diez años para que exista educación inclusiva en todo el país. Para esta coalición, se debe empezar por eliminar las escuelas especiales no dejando que se matriculen estudiantes nuevos, especialmente a primero de primaria para que no haya nuevas generaciones en el futuro.

Un punto importante que mencionan en su plan es que los jóvenes con discapacidades ayuden a diseñar enfoques de enseñanza en escuelas ordinarias y recibir un pago por su asesoramiento. Ya que tener una educación inclusiva requiere de la participación de todos, debería de incluirse la opinión también de minorías, alumnos neurodivergentes, entre otros, para poder satisfacer sus necesidades. Además, se necesita un acuerdo sobre lo que significa «educación inclusiva» para los maestros, alumnos, padres de familia, administradores y la comunidad para dar capacitaciones y fondos.

La educación inclusiva es un servicio para todos los estudiantes, sin discriminación alguna. A medida que la sociedad se vuelve cada vez más diversa, todos los estudiantes tendrán que interactuar con personas de grupos étnicos diferentes, de diversas nacionalidades, con alguna discapacidad, que sean neurodivergentes, que tengan otro tipo de fe, u orientación sexual, entre otros. Es por eso que integrar en la escuela temas de diversidad e inclusión desde temprana edad, contribuirá a formar personas mejor preparadas para navegar diversas interacciones en el futuro.

https://observatorio.tec.mx/edu-news/educacion-inclusiva-necesaria

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«Por una nueva educación para Chile»

América del Sur/Chile/29-04-2022/Autor(a) y Fuente: www.colegiodeprofesores.cl

Profesoras y Profesores de todo Chile expresan sus anhelos sobre una Nueva Educación para el país, la que comienza con la Nueva Constitución y aborda las múltiples luchas de la sociedad chilena por construir un país mejor.

Fuente e Imagen: https://www.colegiodeprofesores.cl/2022/04/26/por-una-nueva-educacion-para-chile/
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Chile duplica tasa mundial de niños con Síndrome de Down, ¿Cómo lograr una inclusión educativa?

Bajo esta realidad es que los sistemas educativos tanto en Chile como a nivel mundial han cambiado en los últimos tiempos. Las escuelas dejan de ser segregacionista para convertirse en escuelas inclusivas y alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) marcados por la Unesco antes del 2030. Concretamente en educación se busca alcanzar el cuarto (ODS): “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos y todas`”. Las escuelas deben dar respuesta a las necesidades formativas de los alumnos/as con diversidad funcional.

De acuerdo a Montserrat Díaz Rosell, docente de la Universidad Internacional de Valencia (VIU), los niños entre los 0 y 3 años con esta condición, pueden escolarizarse en Escuelas Infantiles con el resto de niños, lo cual supone una experiencia enriquecedora desde el punto de vista de la socialización. “El aprendizaje de las habilidades básicas mediante el aprendizaje vicario, la tolerancia y el respeto por la diversidad es indispensable. En la actualidad en países como España el 90% de los niños con trisomía 21 accede a la escuela ordinaria, mientras que en Latinoamérica depende mucho de los países y el acceso a la educación inclusiva que tengan en su legislación”.

De igual forma, la experta de VIU señala que, si bien existen diferentes tipos de trisomía, es posible encontrar una serie de características bastante comunes que dificultan o retrasan el aprendizaje de estos niños y niñas:

1. En general, el proceso de aprendizaje es más lento.

2. Suelen precisar de más tiempo para conseguir los objetivos curriculares, lo que implica más años de escolaridad.

3. Presentan dificultades con el procesamiento de la información: tanto en la recepción de la misma, como a la hora de aplicarla a situaciones concretas.

4. Les cuesta correlacionar y elaborar los conceptos aprendidos para tomar decisiones secuenciales y lógicas.

5. Tienen problemas para manejar diversas informaciones, especialmente si se les presentan de forma simultánea.

6. Cuentan con dificultades de abstracción y de conceptualización por sus limitaciones cognitivas.

7. Presentan mayor facilidad para olvidar lo aprendido.

8. Se caracterizan por una escasa iniciativa y proactividad.

9. Tienen menor capacidad de respuesta y reacción frente a los problemas y situaciones adversas.

10. No suelen pedir ayuda cuando no entienden algo, o les cuesta llevar a cabo una actividad.

11. Tratan de evitar enfrentarse a nuevas actividades o retos.

A su vez, la utilización del aprendizaje cooperativo hace mejorar el rendimiento de muchos estudiantes, ya que se asume que la construcción del conocimiento se produce a través de la interacción, la negociación y la colaboración. Es por ello que existen estrategias didácticas recomendadas mediante las cuales se mejoran los procesos de enseñanza de alumnos con Síndrome de Down.

1. Dada su mejor percepción visual, aprenden con mayor facilidad si se apoyan en signos, gestos, señales, imágenes, dibujos, gráficos, pictogramas o cualquier otro tipo de clave visual.

2. Aprovechar su alta capacidad de observación y de imitación para favorecer y reforzar la adquisición de los distintos aprendizajes, utilizando el denominado aprendizaje por observación o vicario siempre que sea posible.

3. Su capacidad de aprendizaje es continua, es decir, no se produce ningún parón ni estancamiento. Esto debe ser aprovechado para, aunque sea en un mayor espacio de tiempo, acabar consiguiendo las competencias planteadas.

4. Utilizar actividades y ejemplos concretos para contrarrestar su déficit de pensamiento abstracto.

5. Aplicar programas específicos de autonomía personal, entrenamiento en habilidades sociales y educación emocional, dirigidos a promover su independencia.

6. Confeccionar adaptaciones curriculares individuales.

Finalmente, es necesario recordar a las instituciones educativas, que, al organizar el apoyo para un estudiante con Síndrome de Down, deben capacitar al profesor para que este pueda dar respuesta a las necesidades académicas, sociales y emocionales del alumno/a garantizando la inclusión en el aula y en el centro escolar, fomentando el trabajo cooperativo con otros niños lo cual desarrollará sus habilidades de forma idónea.

Fuente: http://www.diarioestrategia.cl/texto-diario/mostrar/3542991/chile-duplica-tasa-mundial-ninos-sindrome-down-como-lograr-inclusion-educativa

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Argentina: régimen de Educación Inclusiva para personas con discapacidad

Por: Alejandra Paredes

Durante un plenario de las comisiones de Educación y Cultura y de Presupuesto y Hacienda presidido por la senadora por San Juan Cristina López Valverde (FdT), legisladores nacionales dieron tratamiento a un dictamen unificado que regula la educación inclusiva.

«Son cuatro proyectos que tienen un hilo conductor que es la preocupación por la inclusión, la preocupación por las personas con discapacidad, entre tantos otros ítems. De estos cuatro proyectos se llegó a un proyecto unificado», informó la presidenta al tiempo que resumió que «se han realizado más de tres reuniones y hemos tenido la asistencia de especialistas en el tema».

Asimismo, sostuvo que «el objetivo es garantizar el pleno ejercicio de la educación y el derecho a una educación inclusiva tanto en el sistema de gestión estatal como de gestión privada» y que «se tuvo en cuenta la Convención de derechos de las personas con discapacidad»». También resaltó que «esta ley se basa en un principio que es el respeto a la diversidad, a la heterogeneidad y la valoración también de ello» para luego subrayar que «la ley de educación inclusiva busca dar un marco legal a lo que es la inclusión educativa más allá de la discapacidad, más allá de las personas con discapacidad que desde ya se las contempla, un marco legal que sirva de horizonte».

«Más allá de ver las discapacidades como limitaciones la vemos como diferencias sobre las que hay que trabajar», prosiguió «y se trabaja con el término de inclusión, y no integración, que es como un escalón más arriba porque es la escuela la que se tiene que adaptar, es el sistema educativo el que se tiene que adaptar a esas diferencias y no el niño a la escuela». También apuntó que «hablamos de personas con discapacidad pero también incorporamos, en el otro extremo, a las personas con un rendimiento súper inteligentes, que se adelantan, que necesitan un ritmo más rápido». «Es muy importante que contemplamos las altas capacidades intelectuales», añadió.

Por último, la senadora nacional Cristina López Valverde se refirió a la forma de financiamiento, oportunidad en la que dijo que «se prevé que el Estado nacional contemple un presupuesto aparte para reforzar todo lo que es la educación inclusiva» y que «se distribuirá en cada jurisdicción en función de las personas que requieran apoyo», en relación a las instituciones o provincias necesiten de un mayor presupuesto.

En tanto, el presidente de la comisión de Presupuesto y Hacienda, senador por Córdoba Carlos Caserio (FdT) consideró que «la ley no tiene un costo fiscal significativo» y que «desde una visión presupuestaria creo que es una ley sencilla y que no debería tener ningún inconveniente para que luego sea aprobada en Diputados, reglamentada y puesta en función así que mi total apoyo a la misma».

Fuente de la información e imagen: https://infobaires24.com.ar

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Kenia: El estado se compromete a promover la educación para todos los niños

África/Kenia/26-11-2021/Autor(a) y Fuente: www.kbc.co.ke

El Ministerio de Educación en asociación con el Instituto de Educación Especial de Kenia (KISE) ha lanzado la conferencia nacional sobre Evaluación Funcional.

El Secretario Principal (PS) Departamento de Estado para la Implementación de Reformas Curriculares, Prof. Fatuma Chege en representación del Secretario del Gabinete (CS) para Educación, Prof. George Magoha, señaló que el gobierno está comprometido con la promoción de la educación para todos los niños, especialmente aquellos con necesidades especiales y discapacidades.

Dijo que el gobierno se comprometió a garantizar que los niños con necesidades especiales accedan a la educación y señaló que a los alumnos con necesidades especiales se les asigna una capitación adicional de 2.300 chelines por encima de lo que se les asigna a otros alumnos.

«De manera similar, en el nivel de la escuela secundaria, un alumno típico recibe 22.244 chelines por año, mientras que a un alumno con necesidades especiales o discapacidad se le asignan 57.974 chelines por año», añadió.

Durante la inauguración oficial de la 3a Conferencia Nacional KISE sobre Educación para Necesidades Especiales, el PS destacó que la educación es un derecho humano fundamental y el principio cardinal que guía todas las acciones que sustentan la Agenda Educación 2030, mediante el cual los países se comprometieron a garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa. y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos.

Dijo además que el Ministerio de Educación ha puesto en marcha una política sobre necesidades especiales y educación y formación inclusivas, junto con sus directrices de implementación.

El PS dijo que los documentos de política abordan la provisión de educación para estudiantes y aprendices con necesidades especiales y discapacidades. Al mismo tiempo, instó al Consejo de KISE a garantizar que se establezca el Centro de datos de necesidades especiales previsto para el país.

En sus comentarios, el Dr. Norman Kiogora, Director del Instituto de Educación Especial de Kenia, destacó que la conferencia es crucial para refrescar la evaluación funcional, la enseñanza, la promoción y la reinvención de las escuelas para que respondan a la misión de las nuevas reformas curriculares de nutrir el potencial de cada alumno. para acceder a servicios educativos de calidad y lograr el éxito.

Dijo que también contribuirá a la agenda nacional sobre educación para todos y derechos de las personas con discapacidad en Kenia para hacer realidad la visión 2030 y lograr los objetivos de desarrollo sostenible.

El tema de la conferencia es «Evaluación funcional, mejorando el acceso a servicios de calidad para todos los niños y jóvenes».

La conferencia reúne a investigadores, expertos en educación especial, profesores, estudiantes, padres, ONG, responsables políticos y otras partes interesadas para deliberar sobre la educación inclusiva.

Fuente e Imagen: https://www.kbc.co.ke/state-commits-to-promote-education-for-all-children/

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