Page 1 of 140
1 2 3 140

OEI: Es necesario innovar los procesos educativos y terapéuticos para niñas y niños con necesidades de apoyo para que no queden excluidos del sistema educativo: especialistas en educación inclusiva

Es necesario innovar los procesos educativos y terapéuticos para niñas y niños con necesidades de apoyo para que no queden excluidos del sistema educativo: especialistas en educación inclusiva

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED) organizaron el panel titulado “Recuperar a las poblaciones estudiantiles que han quedado rezagadas por la pandemia con sistemas y metodologías inclusivas»…

Con la participación de Margarita Cañada Pérez, Directora del Observatorio Internacional de Atención Temprana; Alejandra Osorio Lomeña, Académica de la Universidad Diego Portales; y Eulália Alexandre, Directora General Adjunta de Educación del Ministerio de Educación y Ciencia de Portugal,  se llevó a cabo el conversatorio 2 del II Ciclo de Conversatorios “Hacia una educación inclusiva: experiencias y estrategias de virtualidad y semipresencialidad con equidad en Iberoamérica”.

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED) organizaron el panel titulado “Recuperar a las poblaciones estudiantiles que han quedado rezagadas por la pandemia con sistemas y metodologías inclusivas” donde las especialistas señalaron la importancia de diseñar y seguir brindando los apoyos de asistencia educativa a la distancia, presentando algunas estrategias implementadas en sus países.

Margarita Cañadas señaló que durante el cierre de las escuelas se reinventaron los recursos educativos y de apoyo para hacer uso de ellos, sobre todo en tiempos de contratiempos, donde se requirió de una indispensable capacidad de adaptación para dar respuesta a las necesidades educativas, desencadenando la prestación de servicios a través del uso de distintos medios tradicionales y digitales.

De esta manera surgió la teleintervención, una estrategia que,  a través de sesiones,  logró empoderar a las familias, pues más allá del envío de enlaces para la realización de actividades, reproducción de las actividades que se realizaban en las sesiones profesionales o el trabajo de manera autónoma, se brindó acompañamiento y capacitación para que las familias fueran capaces de aprovechar y enriquecer este modelo que ofrece múltiples beneficios como prácticas centradas en la familia, desarrollo de competencias familiares y ahorro de tiempo.

Durante su intervención, Alejandra Osorio expuso su experiencia como educadora diferencial en Chile mediante el uso de la teleterapia que ofreció diversas ventajas para los profesionales como el descubrimiento y uso de recursos educativos gratuitos; brindar atención de niñas y niños de diferentes regiones del país; y el incremento de comunicación entre instituciones educativas-docentes-estudiantes y familias.

No obstante, también implicó algunos desafíos como el aumento en la deserción escolar derivada de la falta de equipos y conectividad. Asimismo, conllevó el incremento en el tiempo de planificación y elaboración de material para cada sesión.

Finalmente, brindó algunas recomendaciones para llevar este tipo de recursos y actividades al alumnado que no pueda seguir con las actividades de manera sincrónica: preparación de material (PDF, presentaciones), exploración y selección de recursos digitales, creación y envío de cápsulas de diversas temáticas para las familias y envío de material didáctico a las familias; todo ello con la finalidad de seguir brindado los servicios educativos a toda la comunidad estudiantil.

Por su parte, Eulália Alexandre habló sobre las estrategias puestas en marcha durante el periodo de emergencia por COVID-19 y lo que realizarán durante los próximos 3 años a través del Plano 21|23 Escola+ para la recuperación de los aprendizajes.

En un primer momento se pusieron en marcha espacios diversos como la plataforma web “Apoyo a las escuelas”; el espacio televisivo “#EstudioEnCasa”, dirigido a nivel básico, secundaria y profesional; y un espacio de capacitación enfocado en liderazgo llamado “Docencia digital y en red”, donde participaron 3,600 directivos y docentes.

Posteriormente, se implementaron estrategias como la plataforma digital “Estamos On” enfocada en dar apoyo a los directivos; además se lanzó el cuestionario “Estamos con las escuelas: saber apoyar” con el objetivo de identificar las necesidades y limitación del alumnado con el propósito de adaptar las políticas y servicios educativos.

Adicionalmente, se estructuró el plan educativo basado en tres ejes clave: 1) enseñar y aprender donde se brinda autonomía curricular, dotar de recursos educativos y hacer acompañamiento educativo a las familias; 2) apoyar a las comunidades educativas para afrontar las dificultades que se puedan presentar y 3) conocer y evaluar, es decir, recoger datos de manera continua sobre lo que está sucediendo para la adecuación de lo que deba ser cambiado.

 

El próximo 21 de septiembre a las 10:00 h (tiempo de la ciudad de México) se llevará a cabo el cierre y último conversatorio “Más allá de la escuela: el papel de las familias, organizaciones, y universidad en la búsqueda de la equidad en educación”; participarán Cecilia Simón y Elena Pérez (España), Sofía Barranco (Paraguay) y Laura Escobar Colmenares (México). Clausurarán el ciclo Patricia Aldana, Representante permanente de la OEI en México, e Irasema Yazmín Zavaleta Villalpando, Coordinadora de Vinculación, Cultura y Educación del CONAPRED.

Fuente de la Información:https://oei.int/oficinas/mexico/noticias/es-necesario-innovar-los-procesos-educativos-y-terapeuticos-para-ninas-y-ninos-con-necesidades-de-apoyo-para-que-no-queden-excluidos-del-sistema-educativo-especialistas-en-educacion-inclusiva

 

 

Comparte este contenido:

Libro (PDF): Incidencia de la educación inclusiva en la gestión curricular para programas virtuales en educación superior con población en condición de vulnerabilidad en contextos rurales

Reseña: CLACSO

La Educación Inclusiva (EI) en Colombia se ha asumido como una estrategia para luchar contra la exclusión social, propiciando una apuesta con la cual la “educación sea para todos”, de manera que el acceso no esté delimitado por las condiciones o situaciones que experimenta el ser humano en los diferentes entornos; así se asume el reconocimiento y valoración de la diversidad como el insumo principal para asegurar la participación y aprendizaje en condiciones de equidad y calidad.

 

Autor/a:                               Granda García, Adriana María – Autor/a  Suárez Urquijo, Sandra Lavive – Autor/a  Benítez, Nilsa Shirley – Autor/a  Ceballos Betancur, Wilfer Arley – Autor/a  Arredondo del Río, José Mauricio – Autor/a  Jaramillo Mejía, Leydy Jhuliana – Autor/a  
Editorial/Editor: Editorial Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria
Año de publicación:  2020

 

País (es): Colombia
Idioma: Español
ISBN : 978-958-52996-9-6
Descarga:   Libro (PDF): Incidencia de la educación inclusiva en la gestión curricular para programas virtuales en educación superior con población en condición de vulnerabilidad en contextos rurales
Fuente e imagen:

 

http://biblioteca.clacso.edu.ar/

 

Comparte este contenido:

Marchas y contramarchas de la educación inclusiva en la Enseñanza Media: Evaluación del dispositivo Mandela. Uruguay

América del Sur/Uruguay/23-07-2021/Autor(a) y Fuente: oei.int

El documento se presentó a través de la plataforma Zoom

La Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) presentaron el Informe «Marchas y contramarchas de la educación inclusiva en la enseñanza media: Evaluación del dispositivo Mandela”, realizada por el Grupo de Estudios sobre Discapacidad (GEDIS) de la UdelaR, con el apoyo de la OEI. Este documento constituye un valioso aporte para continuar construyendo el camino de la educación inclusiva en los liceos del país.

La presentación estuvo dirigida a Inspectores, Directores y representantes de los centros educativos participantes de la investigación, así como a integrantes del equipo Mandela y de la Mesa de Educación Inclusiva del Consejo Directivo Central.

Durante la apertura, la directora general de Secundaria, licenciada Jenifer Cherro, destacó que “este tipo de actividades nos permiten reflexionar acerca de nuestras prácticas y también nos hacen ver, que el trabajo colaborativo y en equipo, es fundamental, y aquí se hace necesario reunir el esfuerzo conjunto y la mirada de todos, para aumentar la eficiencia cuyos destinatarios finales serán nuestros alumnos.

“Esta es una forma de empezar a soñar con una educación inclusiva de verdad, con todos y para todos. Transitemos por este camino hacia la justicia, para que haya una educación con todos y para todos”, resaltó.

Enmarcado en la política educativa de educación inclusiva de la Administración Nacional de Educación Pública, y en el paradigma social de la discapacidad, desde el año 2019 el dispositivo Mandela se desarrolla en algunos liceos de Secundaria, tales como el Liceo N° 1 de Artigas, Liceo N° 6 de Rivera, Liceo Fraile Muerto, Liceo Cebollatí, Liceo Shangrilá, Liceo Fray Marcos, Liceo N° 3 de Minas y Liceo N° 74 de Montevideo.

La evaluación tuvo como finalidad identificar los avances y las dificultades que quedan por resolver de este proceso, entre ellas la permanencia o no de las barreras que obturan la inclusión y sus consecuencias en la construcción de las trayectorias educativas de los estudiantes en situación de discapacidad.

Estos liceos trabajan a partir de la articulación formada por un equipo de seguimiento y apoyo desde la centralidad, conformado por la Inspección de asignatura, DPEE, DIE, CeR CERESO y Edytic; y de un equipo de trabajo en el territorio, integrado por la Inspección de Institutos, Dirección, tutores y equipo docente. Lo característico del dispositivo es proponer la reflexión colectiva del abordaje de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en clave de educación inclusiva, a partir de la incorporación de la figura de un tutor con formación y experiencia en esta área.

Cabe destacar que el enfoque de la educación inclusiva parte del reconocimiento de la diversidad y heterogeneidad humana como natural del contexto educativo. En los últimos años se ha desarrollado bajo el mandato de los postulados de la Educación para todos, y supone un cambio al respecto del enfoque del paradigma anterior.

Fuente e Imagen: https://oei.int/oficinas/uruguay/noticias/marchas-y-contramarchas-de-la-educacion-inclusiva-en-la-ensenanza-media-evaluacion-del-dispositivo-mandela

 

Comparte este contenido:

La Universidad Venezolana: elementos para el debate sobre la transformación cualitativa de las universidades

En esta oportunidad Luis Bonilla-Molina expone los elementos de contexto del sistema mundo capitalista y las tensiones existentes en el campo de las alternativas anti capitalistas, sin las cuales es imposible abordar una transformación cualitativa de la universidad.

Contexto y tensiones que construyen una brecha epistémica que es necesario resolver con claridad conceptual y voluntad política transformadora

A continuación el video animado elaborado por Luis Bonilla-Molina

 

Comparte este contenido:

México: SCJN invalida artículos sobre Educación Indígena de la Ley General de Educación por falta de consulta previa

Por: Erick Juárez Pineda

La Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN), en sesión remota del Tribunal Pleno, a través del sistema de videoconferencia, invalidó los artículos 56, 57 y 58, contenidos en el Capítulo VI “De la Educación Indígena”, así como los artículos 61 a 68, contenidos en el Capítulo VIII “De la Educación Inclusiva”, del Título Tercero de la Ley General de Educación, publicada el 30 de septiembre de 2019.

La SCJN determinó que, al incidir directamente en los derechos e intereses de los pueblos y comunidades indígenas y afromexicanas y de las personas con discapacidad, existía la obligación de consultar a estos grupos previo a la expedición de la ley, de conformidad con los artículos 2° de la Constitución General, 6 del Convenio 169 de la OIT y 4, numeral 3, de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, lo cual no fue llevado a cabo.

De acuerdo con los precedentes, el Pleno declaró únicamente la invalidez de los preceptos mencionados y no de toda la legislación en materia educativa, la cual surtirá efectos dentro de los dieciocho meses siguientes a la fecha en que se notifiquen los puntos resolutivos al Congreso de la Unión, quedando éste vinculado a llevar a cabo las consultas respectivas –que no estarán limitadas a los artículos invalidados– y emitir la regulación correspondiente dentro de dicho plazo.

Por el contrario, el Pleno validó la porción normativa del último párrafo del artículo 106, que prevé que, en la elección de los integrantes de los Comités Escolares de Administración Participativa o sus equivalentes, podrán participar estudiantes a partir del cuarto grado de educación primaria, al considerar que se trata de una medida razonable, pues persigue una finalidad legítima y resulta adecuada para lograr dicha finalidad, en función de la aptitud de las niñas y los niños para emitir una opinión con base en un entendimiento suficiente de la problemática a resolver; sin que ello implique que los estudiantes de grados académicos inferiores no participen, sólo que no lo harán de manera directa, sino a través de sus madres y padres o tutores.

Finalmente, la SCJN reconoció la validez del artículo 109, al considerar que se ajusta a lo dispuesto por el artículo décimo séptimo transitorio del decreto de reforma constitucional en materia educativa, pues prevé las bases para la creación y funcionamiento de los Comités de Planeación y Evaluación dentro de los Consejos Técnicos Escolares, que pueden ser desarrolladas por la Secretaría de Educación Pública a través de lineamientos en los que se precise la forma como éstos se integrarán y operarán.

Acción de inconstitucionalidad 121/2019, promovida por la Comisión Nacional de los Derechos Humanos, demandando la invalidez de diversas disposiciones de la Ley General de Educación, publicada en el Diario Oficial de la Federación de 30 de septiembre de 2019.

Fuente e imagen:  https://www.educacionfutura.org

Comparte este contenido:

Entornos seguros y de respeto y una educación inclusiva, necesarios para que artistas LGBTIQ fortalezcan la diversidad cultural y artística en México

América del Norte/México/21-05-2021/Autor(a) y Fuente: es.unesco.org/news

Escuchar, reconocer y visibilizar la diversidad de las realidades sociales y culturales a través de políticas y programas culturales y artísticos, de una política afectiva, de trabajos colectivos y comunitarios, de programas de capacitación y un renovado concepto sobre el patrimonio y la educación, son propuestas que se expusieron durante el primer Diálogo ResiliArt de la UNESCO en México con la comunidad LGBTIQ, para fortalecer un entorno cultural equitativo, de respeto y de paz.

El conversatorio “Narraciones disidentes hacia una cultura sostenible en México”, desarrollado en el contexto del Día Internacional contra la Homofobia, la Transfobia y la Bifobia (17 de mayo), se transmitió en vivo por el Facebook Live de la UNESCO en México y contó con la participación de Alicia Cruz, del Laboratorio de Arte “Diversa”; Fabián Cháirez, artista plástico; Lía García “La novia sirena”, pedagoga artística; Shakiboy, artista drag; así como La Bruja de Texcoco y Raymix, compositores e intérpretes de música regional mexicana.

Alicia Cruz señaló que la comunidad de la diversidad sexual y de género, así como otros grupos, han sido desplazados del terreno artístico y cultural establecido, por lo que han tenido que crear sus propios espacios, sus propias memorias, bibliografías y anaqueles de manera comunitaria y colectiva, lo cual demuestra las posibilidades de una renovada “pedagogía del patrimonio”, que reconozca las experiencias de las personas y las estrategias que se desarrollan en todo momento en diferentes entornos, como en los barrios y en las colonias, para evitar el olvido de sus historias e identidades.

Asimismo, indicó que el alcance de esas acciones que ya se hacen en comunidad puede incrementarse con el compromiso de las instituciones y las organizaciones culturales a través de políticas que integren en sus agendas el apoyo financiero y de difusión de artistas y obras de grupos como el de la diversidad sexual y de género. Para ello, dijo, son necesarios programas de capacitación sobre género, feminismo y diversidad sexual pues, quienes trabajan en distintas áreas de las instituciones u organizaciones, en ocasiones no saben cómo responder o guiarse frente a diferentes obras y proyectos artísticos.

En el diálogo del Movimiento Global ResiliArt de la UNESCO «La Bruja de Texcoco” sugirió que, además de políticas inclusivas, “se construya una verdadera ‘nueva normalidad’ que fomente la inclusión y el respeto desde las infancias, mediante una educación y un verdadero cambio alejado del machismo y la misoginia”, pues ello ha limitado el reconocimiento y el desarrollo de una diversidad de realidades sociales y culturales. La artista explicó que la feminidad le brindó otra sensibilidad creativa y le colocó en un nuevo lugar con grandes posibilidades, aunque aún con riesgos y obstáculos.

En esta línea, Raymix sugirió “incluir plenamente contenidos sobre la diversidad sexual” en la educación básica y en libros de texto para reconocerla como una realidad y fomentar espacios seguros, por ejemplo, erradicando el acoso escolar homofóbico.

El productor de “electrocumbia” también comentó que en algunos géneros musicales predominan los machismos y ciertas masculinidades que orillan a que algunas personas de la disidencia sexual vivan en secreto, por lo que es necesario crear un entorno que permita reconocer a los artistas por sus obras, respetando sus propias identidades, y entonces disipar el miedo prevaleciente en algunos entornos.

Shakiboy, por su parte, destacó no sólo la necesidad de espacios seguros para las personas de la comunidad LGBTIQ, sino también para otros grupos, como los migrantes. La reflexión de este artista parte de su experiencia en un centro de retención por su situación de movilidad en México.

Ante estas y otras problemáticas, Lía García señaló que, con la pandemia actual, se ha encarnado la necesidad de una política afectiva, cuya propuesta proviene de diferentes disidencias que luchan por recuperar el cuerpo, la memoria y los afectos, un desafío en el que las infancias deben recibir un mensaje para “seguir resistiendo”, ante las transformaciones de interacción social que se dieron con la pandemia actual.

Fabián Cháirez, junto a los y las participantes del diálogo, apuntó la necesidad de que las y los artistas, quienes ya cuentan con trayectoria y plataformas de exposición, brinden apoyo y espacio a otras personas que cuenten con menos posibilidades de visibilidad, para fortalecer el reconocimiento de otras realidades.

En este sentido, también destacaron la importancia de fortalecer una narrativa desde la alegría y el amor, para revitalizar las aportaciones que la diversidad sexual y de género han brindado al arte, a la cultura y a sus comunidades, aún frente a “los desafíos que enfrentan para su reconocimiento pleno, en temas relacionados con la libertad artística, que es fundamental para la libertad de expresión”, como señaló el Director y Representante de la Oficina de la UNESCO en México, Frédéric Vacheron, al abrir la sesión del Diálogo, y destacar el papel de la diversidad en la construcción de la paz y un diálogo guiado por el respeto.

Frente a la pandemia, el uso de medios sociales y otras estrategias digitales han mantenido al arte y la cultura a flote, sin embargo, las y los ponentes concordaron en que deben ser evaluadas estas prácticas para identificar cómo realizarlo de una manera coherente y saludable, además de que no todas las personas tienen acceso a servicios de Internet, por lo que también invitaron a realmente reformular la idea de una “nueva normalidad” en la que todas las personas y todas las diversidades estén presentes.

Consulte el mensaje de la Directora General de la UNESCO, Audrey Azoulay, con motivo del Día Internacional contra la Homofobia, la Transfobia y la Bifobia.

La UNESCO en México celebró el primer diálogo ResiliArt con personas de la comunidad LGBTI, en el contexto del Día Internacional contra la Homofobia, la Transfobia y la Bifobia (17 de mayo). Con el cual se sumó al llamado de las Naciones Unidas por incluir estas realidades en los planes de respuesta y recuperación ante la pandemia de COVID-19.

Fuente: https://es.unesco.org/news/entornos-seguros-y-respeto-y-educacion-inclusiva-necesarios-que-artistas-lgbtiq-fortalezcan

Comparte este contenido:

Mundo: ¿Qué es la pobreza de aprendizaje?

Mundo/30-04-2021/Autor(a) y Fuente: www.worldbank.org

Todos los niños deberían poder leer a los 10 años. La lectura es una puerta de entrada para el aprendizaje a medida que el niño progresa en la escuela y, a la inversa, la incapacidad para leer cierra la puerta de golpe. Más allá de esto, cuando los niños no pueden leer, generalmente es una clara indicación de que los sistemas escolares no están bien organizados para ayudar a los niños a aprender en otras áreas como matemáticas, ciencias y humanidades. Y aunque es posible aprender más tarde en la vida con suficiente esfuerzo, los niños que no leen a los 10 años, o como muy tarde, al final de la escuela primaria, generalmente no logran dominar la lectura más adelante en su carrera escolar.

Una educación de calidad para todos los niños es fundamental para el éxito de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), un conjunto de objetivos globales para reducir el hambre y la pobreza y mejorar los niveles de vida en todo el mundo para 2030. Los malos resultados en la educación, y en particular la capacidad de leer a nivel de grado – es la vanguardia de una crisis de aprendizaje que amenaza los esfuerzos de los países para construir capital humano y lograr la agenda de los ODS.

Sin embargo, en los últimos años ha quedado claro que muchos niños de todo el mundo no están aprendiendo a leer con soltura. Aunque la mayoría de los niños están en la escuela, una gran proporción no está adquiriendo las habilidades fundamentales. Además, 260 millones de niños ni siquiera están escolarizados. Sin un aprendizaje fundamental, los estudiantes a menudo no prosperan más tarde en la escuela o cuando se unen a la fuerza laboral. No adquieren el capital humano que necesitan para impulsar sus carreras y economías una vez que dejan la escuela, o las habilidades que los ayudarán a convertirse en ciudadanos comprometidos y a formar familias prósperas y saludables. Como uno de los principales contribuyentes a los déficits de capital humano, la crisis del aprendizaje socava el crecimiento sostenible y la reducción de la pobreza.  

Para resaltar esta crisis, estamos introduciendo el concepto de Pobreza de Aprendizaje y una medida de acompañamiento construida conjuntamente por el Banco Mundial y el Instituto de Estadística de la UNESCO. Pobreza de aprendizaje significa no poder leer y comprender un texto simple a los 10 años. Este indicador reúne indicadores de escolaridad y aprendizaje: comienza con la proporción de niños que no han alcanzado la competencia mínima en lectura (medida en las escuelas) y se ajusta por la proporción de niños que no asisten a la escuela (y se supone que no saben leer con soltura).

Utilizando una base de datos desarrollada conjuntamente por el Banco Mundial y el Instituto de Estadística de la UNESCO, hemos determinado que el 53 por ciento de los niños en países de ingresos bajos y medianos no pueden leer y entender una historia simple al final de la escuela primaria. En los países pobres, el nivel llega al 80 por ciento. Niveles tan altos de analfabetismo son una señal de alerta temprana de que el ODS 4 para la educación y todos los objetivos mundiales relacionados están en peligro.

El progreso en la reducción de la pobreza en el aprendizaje es demasiado lento para cumplir con las aspiraciones de los ODS: al ritmo actual de mejora, en 2030 aproximadamente el 43% de los niños seguirá aprendiendo mal. Incluso si los países reducen su pobreza de aprendizaje al ritmo más rápido que hemos visto hasta ahora en este siglo, el objetivo de ponerle fin no se alcanzará para 2030.

Existe una necesidad urgente de un compromiso de toda la sociedad para invertir más y mejor en las personas. Si los niños no saben leer, todas las metas de los ODS relacionados con la educación están en peligro. Eliminar la pobreza de aprendizaje es tan importante como eliminar la pobreza monetaria extrema, el retraso en el crecimiento o el hambre. Para lograrlo en el futuro previsible se requiere un progreso a escala mucho más rápido de lo que hemos visto hasta ahora.

El indicador de pobreza de aprendizaje se centra en la lectura por tres razones:

  1. La competencia lectora es una medida de aprendizaje fácil de entender
  2. La lectura es la puerta de entrada del estudiante al aprendizaje en otras áreas.
  3. La competencia lectora puede servir como un indicador del aprendizaje fundamental en otras materias.

El indicador de pobreza de aprendizaje nos permite ilustrar el progreso hacia el objetivo más amplio del ODS 4 de garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa para todos. Destaca en particular el progreso hacia el ODS 4.1.1 (b), que especifica que todos los niños al final de la primaria alcanzan al menos un nivel mínimo de competencia en lectura.

Metodología

El indicador combina la proporción de niños en edad de primaria que no asisten a la escuela y que tienen dificultades de escolarización (SD) y la proporción de alumnos por debajo de un nivel mínimo de competencia en lectura, que tienen dificultades de aprendizaje (LD) . Al combinar la escolarización y el aprendizaje, el indicador pone de relieve tanto «más escolaridad», que por sí misma cumple una variedad de funciones críticas, como «un mejor aprendizaje», que es importante para garantizar que el tiempo que se pasa en la escuela se traduzca en la adquisición de habilidades y capacidades.

Cómo se define la pobreza de aprendizaje

El indicador de pobreza de aprendizaje se calcula de la siguiente manera:

LP = SD + [(1-SD) x LD]

LP = Pobreza de aprendizaje

LD = Privación de aprendizaje , definida como la proporción de niños al final de la primaria que leen por debajo del nivel mínimo de competencia, según lo define la Alianza Global para Monitorear el Aprendizaje (GAML) en el contexto del monitoreo de ODS 4.1.1

DE = Privación escolar , definida como la proporción de niños en edad de primaria que no asisten a la escuela. Se supone que todos los niños que no asisten a la escuela están por debajo del nivel mínimo de competencia en lectura.

La pobreza del aprendizaje se puede mejorar de dos maneras: (i) reduciendo la privación del aprendizaje a medida que los países elevan los niveles de competencia de los niños por debajo del umbral mínimo de competencia, o (ii) reduciendo la privación escolar a medida que los países amplían la cobertura, trayendo a los niños fuera de la escuela a el sistema.

Si bien la privación escolar se puede observar directamente dependiendo de si el niño está matriculado o no en la escuela, la privación del aprendizaje no se puede observar directamente y se mide a través de evaluaciones estandarizadas utilizando la definición del ODS 4 de nivel mínimo de competencia, donde la competencia lectora se define como:


«Los estudiantes leen de forma independiente y fluida textos narrativos y expositivos breves y sencillos. Localizan información expresada explícitamente. Interpretan y dan algunas explicaciones sobre las ideas clave de estos textos. Proporcionan opiniones o juicios simples y personales sobre la información, los eventos y los personajes en un texto «. «
(UIS y GAML 2019)

Tres conceptos complementarios: nivel de pobreza de aprendizaje, brecha y severidad

El nivel de pobreza de aprendizaje (o tasa de recuento) que se muestra arriba, es decir, la proporción de niños de 10 años que no están en la escuela (con privación de escolaridad) o están por debajo del nivel mínimo de competencia (con privación de aprendizaje), tiene limitaciones. No captura el déficit de aprendizaje promedio entre los niños por debajo del nivel mínimo de competencia. Por lo tanto, incluimos la  brecha de pobreza de aprendizaje , que mide la distancia promedio de un niño con privación de aprendizaje hasta el nivel mínimo de competencia e indica el aumento promedio en el aprendizaje requerido para eliminar la pobreza de aprendizaje.

Sin embargo, la medida de la brecha no puede distinguir entre un aumento en la brecha de aprendizaje impulsado por estudiantes cerca del umbral y uno impulsado por aquellos en la parte inferior de la distribución del aprendizaje. La severidad de la pobreza en el aprendizaje  captura la desigualdad de aprendizaje entre la población con bajos niveles de aprendizaje y es la brecha al cuadrado en relación con la competencia mínima al cuadrado.

Los conceptos de  brecha de pobreza en el aprendizaje  y  severidad de la pobreza en el aprendizaje  son importantes para comprender completamente el acceso de los niños al aprendizaje. Es posible que países con el mismo nivel de pobreza de aprendizaje tengan diferentes brechas de pobreza de aprendizaje, o países con las mismas brechas de pobreza de aprendizaje tengan diferente gravedad de la pobreza de aprendizaje, con implicaciones para las políticas utilizadas para abordar la pobreza de aprendizaje.

Imagen

Por ejemplo, donde dos países tienen el mismo nivel de pobreza de aprendizaje, pero uno tiene una brecha de pobreza de aprendizaje más alta  , este último necesitaría un mayor esfuerzo para llevar a los niños por encima del nivel mínimo de competencia. Al mismo tiempo, donde dos países tienen la misma  brecha de pobreza de aprendizaje , pero uno tiene una mayor  gravedad de la pobreza de aprendizaje , este último necesitaría adoptar estrategias que aborden la distribución desigual del aprendizaje entre aquellos que se encuentran por debajo del umbral mínimo de competencia. Además, a medida que anticipamos  pérdidas de aprendizaje  debido a la pandemia, o la proporción cada vez mayor de niños que aprenden mal, podemos examinar las desigualdades cada vez mayores con los cálculos de la brecha y la gravedad.

Detalles del cálculo

La implementación de este indicador y la producción de estimaciones globales se basan en:

  • Ventana  de notificación de 9 años, un intervalo de ± 4 alrededor de un año de referencia. En la primera publicación de la pobreza de aprendizaje, el año de referencia se estableció en 2015, lo que implica que se podrían incluir datos de 2011-2019. En la práctica, los datos más recientes fueron de 2017.
  • Evaluaciones de aprendizaje  con un umbral de competencia mínimo comparado por la Alianza Global para Monitorear el Aprendizaje (GAML), que ocurrió dentro de la ventana de informes. Si un país tiene varias evaluaciones de aprendizaje elegibles, se aplica la siguiente jerarquía: lectura PIRLS> ciencia TIMSS> evaluaciones regionales> evaluaciones nacionales. Entre dos rondas de las mismas evaluaciones, se prefiere la más cercana al año de referencia.
  • La participación escolar  se deriva de  la tasa neta ajustada de matriculación (ANER)  para las escuelas primarias y la UIS la calcula utilizando registros administrativos. La matrícula neta ajustada es una medida tanto del «stock» como del «flujo» y tiene en cuenta las distorsiones basadas en la edad y el grado, ya que es el porcentaje de niños en edad de asistir a la escuela primaria matriculados en la educación primaria o secundaria, en contraposición a la matrícula bruta que es la proporción de niños de cualquier edad que están matriculados en la escuela primaria, o la matrícula neta que es la proporción de niños en edad de asistir a la escuela primaria que están matriculados en la escuela primaria. Utilizamos el mismo año de participación escolar como evaluación de aprendizaje preferida para cada país.
  • Las agregaciones  para cada región comprenden la pobreza de aprendizaje promedio de los países con datos disponibles, ponderada por su población de 10 a 14 años de edad. Para obtener una estimación global, ponderamos las agregaciones regionales por la población de 10 a 14 años independientemente de la disponibilidad de datos. Esto equivale a imputar los datos del país que faltan utilizando valores regionales.

Nota:  Si bien la edad de referencia para la pobreza en el aprendizaje es la edad de 10 años, las evaluaciones del aprendizaje se toman en base a grados específicos y no a la edad. Para incorporar evaluaciones administradas en diferentes grados, elegimos para cada país el grado entre 4 y 6 cuando se dispusiera de datos relevantes y confiables.

Datos

Puede descargar los datos sobre la pobreza en el aprendizaje directamente desde  Development Data Hub . La base de datos contiene indicadores agrupados y desglosados ​​por género para el porcentaje de niños en situación de pobreza de aprendizaje, el porcentaje de niños en edad escolar primaria que no asisten a la escuela y el porcentaje de niños por debajo del nivel mínimo de competencia en lectura al final de la primaria.

También puede acceder a los datos de pobreza de aprendizaje directamente a través de  EdStats .

Para cargar los datos de Pobreza de aprendizaje directamente en  Stata  , puede usar este código:

// Instale el comando escrito por el usuario si no lo tiene captura qué wbopendataif _rc == 111 ssc install wbopendata // Consulta el indicador de pobreza de aprendizaje de la API del Banco Mundial wbopendata, indicador (SE.LPV.PRIM) último largo claro

Para cargar los datos de Pobreza de aprendizaje directamente en  Python  , puede usar este código:

# Cargar el packageimport wbgapi como wb # Consultar el valor no vacío más reciente (parámetro mrnev) df = wb.data.DataFrame (‘SE.LPV.PRIM’, db = 12, mrnev = 1, columnas = ‘tiempo’, numericTimeKeys = True)

Hallazgos actuales

Aprendizaje mapa de pobreza

El siguiente mapa es una instantánea de la pobreza en el aprendizaje en todo el mundo. También puede ver el indicador para mujeres y hombres. Puede editar este mapa directamente en  DataBank .

¿Cómo varía la pobreza del aprendizaje según el género?

Utilizando todas las evaluaciones disponibles entre países (así como los datos de inscripción desglosados ​​por género del UIS), hemos calculado las tasas de pobreza de aprendizaje específicas por género. Dada la disponibilidad de datos, solo hemos podido calcular esta desagregación para 92 países. El acceso a los microdatos en algunos países, particularmente en el sur de Asia, ha sido un desafío importante para calcular los resultados desglosados ​​por género.

Brecha de género de la pobreza en el aprendizaje, por país

A pesar de las barreras que enfrentan las niñas en algunas áreas de la educación, en prácticamente todos los países de los que tenemos datos, las niñas tienen tasas más bajas de pobreza de aprendizaje que los niños.

Replica nuestros resultados en GitHub

Nuestros procesos están documentados en el   repositorio de LearningPoverty Github, que también incluye instrucciones sobre cómo  replicar  nuestros números. Puede encontrar información sobre la selección de fuentes de datos, cálculos y agregaciones  aquí .

Próxima actualización

La reciente publicación de los nuevos resultados de la evaluación del aprendizaje (TIMSS 2019, SEA-PLM 2019 y PASEC 2019) exige una actualización del indicador de pobreza de aprendizaje. Se planea una actualización pública de las estimaciones regionales y globales para septiembre de 2021 , para incluir los próximos resultados LLECE 2019.

Se anticipan cambios significativos en algunas estimaciones de países debido al reemplazo de las evaluaciones de aprendizaje nacionales por evaluaciones internacionales. La estimación inicial de la pobreza de aprendizaje fue del 52,7 por ciento en los países de ingresos bajos y medianos, anclada en 2015. Se utilizaron datos de 62 países, que cubrían el 80 por ciento de la población objetivo. En septiembre de 2021, planeamos publicar una actualización corporativa de estos números globales. Utilizar 2017 como año de referencia implica aceptar evaluaciones a partir de 2013, incluyendo las recientemente publicadas TIMSS, SEA-PLM, PASEC de 2019 y el próximo LLECE 2019. Con los nuevos datos, la cobertura del indicador aumentará a 66 países y 81 por ciento. de la población objetivo. La nueva actualización también permitirá comparaciones temporales en los casos en que los países tengan resultados de la misma evaluación en la última ronda.

Fuente e Imagen: https://www.worldbank.org/en/topic/education/brief/what-is-learning-poverty

Comparte este contenido:
Page 1 of 140
1 2 3 140