Educación Inclusiva

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Educación y Escolarización en tiempos de Pandemia.

Anibal Navarrete Carrasco

Hace algunos días por esta misma red compartí un artículo del profesor Jaime Retamal en el que exponía una visión muy crítica sobre cómo desde la educación se está enfrentado esta coyuntura sanitaria, en una primera lectura estuve bastante de acuerdo con lo planteado por Retamal, pero con el transcurrir de los días y ayudado también de otras lecturas he intentado procesar de mejor forma lo que está ocurriendo.

En ese sentido es necesario que desde el profesorado tengamos la capacidad de hacernos cargos de nuestras ventajas, cómo así también de nuestras falencias, por lo mismo  es importante que conceptualmente seamos claros con respecto a temas bastante manoseados en estos últimos días y a su vez capaces de responder con argumentos sólidos a la contante improvisación del Ministerio de Educación frente a esta pandemia, pero seamos honestos también, desde nuestros espacios no hemos estado muy alejados de una dinámica más o menos similar, en esa línea improvisar se ha transformado en una constante.

El Mineduc a través de su plataforma web puso a disposición de las y los estudiantes “actividades pedagógicas” desarrolladas desde organismos que en los últimos años han sido el sustento teórico para la consolidación de un modelo educativo neoliberal, no es de extrañar que dicho material disponible sea el “producto” de empresas como Elige Educar, entre otras.

Así también hemos sido bastante duros al momento de criticar la “educación a distancia” como herramienta de estudio en tiempos de “aislamiento social”,  bajo esa lógica estaríamos invalidando todo curso o especialización que nosotr@s mismos hemos realizado.  Por tanto creo que la crítica no va por ahí, si bien los argumentos del contexto, acceso y conectividad son reales, también es cierto que nuestro propio conservadurismo en ocasiones nos limita a ver un poco más allá.

No estábamos preparados para esto, no fuimos formados para tiempos en los cuales la información circula en forma instantánea, las universidades chilenas enclaustradas en sus paradigmas tradicionales, no fueron capaces de anticiparse a cómo sería esta cuarta revolución, donde el saber sobrepasó el límite de los libros y se movió rápidamente en modalidad wi fi.

Por lo mismo no debemos tener miedo a estas nuevas herramientas de “educación”, teniendo claridad de lo que son: un método, no un fin en sí mismo. Cómo Profesores de la “era de la información” debemos ser capaces de desarrollar las herramientas y competencias que nos permitan dar a esta modalidad sentido crítico y liberador y que a su vez sea una alternativa al intento desesperado del Mineduc de continuar “escolarizando” sin escuela, entendiendo la “escolarización” como un proceso que busca estandarizar ideológicamente a nuestros niños , niñas y jóvenes.

La Escuela  como tal, será siempre el centro del proceso de enseñanza – aprendizaje, es el crisol donde se funden identidades y se construye la sociedad, jamás podrá ser reemplazada, pues la relaciones humanas y afectivas son y  serán un elemento central, no vivimos aislados.

Así también el o la Profesora jamás podrán ser reemplazados, somos nosotros los encargados de orientar dicho proceso, sin embargo lo anterior dependerá única y exclusivamente de la capacidad que tengamos de reinventarnos desde nuestra práctica docente  en tiempos inciertos como el actual.

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El paradigma educativo de la administración Trump

Luis Bonilla-Molina

 

A muchos colegas pareció sorprenderles el triunfo de Trump, como si el sistema político norteamericano permitiese “sorpresas”. Otros, más despistados o ingenuos llegaron a inclinar su opinión a favor de la “alternativa Clinton” frente al temperamental presidente norteamericano. Los análisis basados en “estilos personales” y “carismas individuales” mostraron la hegemonía del “enfoque tipo farándula” para interpretar las elecciones presidenciales norteamericanas del año 2016.  Cualquier reflexión política de fondo parecía, incluso, amenazar la tranquilidad para quienes, ubicados en antípodas ideológicas, querían una continuidad del modo de vida americano.  Lo que sí es cierto, es que Trump desafió las rutinarias y adormecidas categorías de análisis de la sociología política americanista.

Ciertamente, en las recientes elecciones presidenciales norteamericanas a nivel público se confrontaron dos modelos de capitalismo del siglo XXI, el neoliberal producto de la globalización versus el capitalismo proteccionista que acuerda entre pares empresariales, regiones de influencia y mercados; los capitales golondrinas versus el capital con fronteras delimitadas; el modo de producción de mercancías clásicas versus su combinación con el trabajo inmaterial y la producción de mercancías virtuales: el capital especulativo versus la inversión en procesos productivos concretos.  En ambas propuestas, es visible el afán desmedido por obtener mayores márgenes de ganancia, sobre la base de la explotación del mundo del trabajo. Sin embargo, lo que realmente estaba en juego en los Estados Unidos eran las tensiones entre un sector de la burguesía trasnacional que quiere resolver sus contradicciones por la vía militar y económica y otra que empuja una integración y asociación del capital mundial abriendo paso al primer imperio extraterritorial y por lo menos tricéfalo en la historia de la humanidad.  Estas tensiones han continuado y hoy emergen con fuerza a raíz de la recesión económica en marcha y el Coronavirus.

Muy pocos comentarios y análisis vincularon el triunfo de Trump con el curso de instauración de la cuarta revolución industrial y los requerimientos de definición de las contradicciones interburguesas planetarias. Contrariamente a lo que muchos piensan, considero que Trump representa a la fracción burguesa que quiere llegar a un acuerdo económico global entre las distintas facciones del capital trasnacional.  La incomprensión de las tensiones y definiciones que impulsa la dinámica de puesta en marcha de la cuarta revolución industrial, tuvieron –y tienen- un capítulo especial en los gremios y sindicatos docentes, en la intelectualidad educativa, en las escuelas de educación e incluso en la burocracia de ministerios de educación.

Este “despiste” no es una cuestión menor, pues tiene y tendrá tremendas repercusiones en el análisis de las contrarreformas educativas de nueva generación que se están implementando y que parecieran ir tomando “corpus” más definido con la crisis del Coronavirus como ensayo del Apagón Pedagógico Global[1] [2].  Solo ignorancia supina de intelectualidad y gremios educativos permitiría hoy hablar de cambios educativos sin tocar ni analizar su relación con las mutaciones del modo de producción capitalista en el siglo XXI.  En ese contexto debemos entender y valorar, no sólo el triunfo del señor Trump, sino la gestión de su secretaria de educación la Sra. Betsy DeVos.

Pero ¿Quién es Betsy DeVos? La actual Secretaria de Educación Norteamericana nacida el 8 de enero de 1958, no es solo una empresaria sino una destacada líder del Partido Republicano. Hija del fundador de la Corporación Prince, Edgar Prince, su nombre de nacimiento es Elisabeth Prince. Actualmente está casada con el Director Ejecutivo de la multinacional Amway Dick DeVos, heredero del emporio Amway perteneciente –en buena parte- a su padre Richard DeVos. La señora DeVos estudio en la conservadora Holland Christian High School, para graduarse posteriormente de Licenciada en Artes en el Calvin College in Grand Rapids, ambos de Michigan. Pertenece a una de las familias más ricas de ese Estado.  Su suegro Richard DeVos fue elegido por la Revista Forbes en 2016 como una de las personas más ricas de los Estados Unidos. El aporte de la Familia DeVos, al partido y los candidatos republicanos desde 1989, se estima en aproximadamente 17 millones de dólares.  DeVos pertenece a la Iglesia Reformada Cristiana de América del Norte y, al parecer sus ideas religiosas están muy influenciadas por el teólogo neo-calvinista Abraham Kuyper. La familia de DeVos ha desarrollado el Consorcio Nuerocore, dedicado a la “estimulación” cerebral basada en la industria cultural; una especie de programación neurolingüística centrada en películas. La señora DeVos se ha desempeñado como presidenta, tesorera e integrante del Consejo del Instituto Acton, institución dedicada al estudio de la relación entre libertad y religión.  Entre los años 2004 y 2010 integró la junta directiva del Kennedy Center, experiencia que le permitió crear el DeVos Institute of Arts Management y, el ArtPrize, un importante concurso internacional de arte.

Pero, ¿Cuál es su trayectoria Política? Con treinta y ocho años de militancia en el Partido Republicano, la señora DeVos ha desarrollado la mayor parte de su trabajo político en Michigan.  En una meteórica carrera que la llevó de delegado local, a integrante de la Comisión Nacional Republicana hasta ocupar el cargo de presidenta del Partido en Michigan entre 1996 y el año 2000 –y posteriormente en otro periodo-  la señora DeVos ha desarrollado un perfil, que la identifica con los valores más conservadores de su organización.  La señora DeVos es el resultado de los valores de la homofobia, la industria de las armas a través de la libertad de uso de armas de fuego, el antiaborto, la discriminación racial, entre otros sustentos del republicanismo. Los rasgos que distinguen su accionar político son: excelente recaudadora de fondos y relacionista pública.

¿Cuáles son sus ideas en Educación?  La señora DeVos no es educadora de profesión ni de ejercicio en el aula.  En sus propias palabras considera que el énfasis de las reformas educativas, no es otro que el “avanzar en el Reino de Dios”, sumándose a la larga lista de políticos republicanos que se auto conciben como delegados del ·Seño” para llevar a buen puerto la administración pública y especialmente la educativa. Desde hace más de una década es una abierta opositora de la educación pública presencial, de la escuela y del sistema escolar.  Defiende la libertad de elección de centro escolar, la educación en casa en oposición a la escolarización presencial, el programa de “vauches” escolares, el desarrollo de escuelas a “la carta”.  Como defensora de las llamadas escuelas de Excelencia ha sido presidenta de la Fundación para la Excelencia en la Educación.

La Fundación de la familia Dick&Betsy DeVos (1989) concentra su acción en cinco agendas que expresan su interés: educación, comunidad, artes, justicia y liderazgo.  Su influencia en materia educativa ha crecido en la medida que se incrementan las donaciones de su fundación al sistema escolar norteamericano. En el periodo 1999-2014, esta fundación familiar entregó 8.6 millones de dólares para el desarrollo de escuelas cristianas de administración privada, 5.2 millones de dólares a las llamadas “escuelas charter” a lo cual le sumó 59.750 dólares a escuelas públicas para el impulso de los valores que ella promueve.  A partir de esta dinámica la “voz educativa” de Betsy DeVos se hizo cada vez más conocida en los Estados Unidos.

Es evidente su interés en el sector privado de la educación y por ende en la privatización de la educación; para ello ha construido una discursiva que impulsa la libertad de elección de centros educativos, cuyas características estén determinadas por el mercado. Como defensora de los “vales” o “vauchers” escolares y de los créditos fiscales a los estudiantes y sus familias, los concibe como el finiquito de la obligación del Estado con los ciudadanos, respecto a la educación, mediante el otorgamiento de un monto a cada uno de los estudiantes para co-financiar su educación privada.  Considera que los dineros del Estado deben ir dirigidos al fortalecimiento de la educación privada y no al sector público.  Es una defensora a ultranza de las escuelas charter, al punto que diseñó un sistema de supervisión para ellas, que las exime de responsabilidad cuando salen mal en sus evaluaciones.   Es promotora de un sistema de evaluación de los centros escolares que les clasifica en A, B, C, D o E para atraer o distanciar a los padres de ellas. En los últimos años ha impulsado el discurso de la educación en casa, apoyada en los elementos virtuales.

¿Cómo fue la votación en el Senado Norteamericano para su designación y las resistencias que ello generó? El 23 de noviembre de 2016, Donald Trump anuncia que la señora DeVos será la Secretaria de Educación de su administración. Su nominación generó inmediato rechazo en los sectores más progresistas y los gremios docentes de ese país.  Una veintena de gobernadores de la Unión expresaron inmediatamente su apoyo a DeVos.  La presidenta de la Asociación Nacional de Educadores (NEA) la profesora Lily Eskelsen García declaró que “considera a DeVos una mala opción para el cargo y, hasta ahora, no ha demostrado un compromiso con el fortalecimiento de la educación pública” (31-01-2017).  Por su parte, el dirigente de la minoría demócrata en el Senado, Chuck Schumer, dijo que DeVos es “una de las peores nominadas en ser jamás considerada para el puesto”(07-02-2017). Su designación continuó generando polémicas en el Congreso norteamericano ya que diputados demócratas se opusieron abiertamente a su designación; siendo hasta el 31 de enero que se lograron los votos suficientes para elevar al Senado la consulta sobre su nombramiento. Cuando todo parecía indicar que la señora DeVos no lograría la mayoría necesaria para su designación, el 7 de febrero de 2017, con el voto del vicepresidente Mike Pence, logró romperse el empate generado, siendo aprobada su moción por el estrecho margen de 50-51 votos.

¿Qué explica este impase con la señora DeVos?  Primero, esta resistencia hay que entenderla, como parte de la conmoción de la clase política norteamericana, ante el triunfo de alguien, que hasta hace poco, era visto más como un financista del mundo político, que cómo un presidente de la capital del imperio del siglo XXI.  Segundo, el temor de esa clase política a ser desplazada abiertamente por empresarios, amigos del nuevo presidente, de cuyo clan la señora DeVos es una clara representante. Tercero, las evidentes contradicciones de un sector empresarial que quiere controlar el “mercado” educativo norteamericano y, que ante la resuelta posición de la Sra. DeVos, ve el riesgo, que la balanza privatizadora se incline para el lado de los allegados, amigos y colegas de los Dick&Betsy DeVos. Cuarto, la inestabilidad que genera la señora DeVos al ser tan mal vista por sectores progresistas, los sindicatos docentes, los defensores de la educación pública y sectores organizados de los estudiantes y los padres y representantes.

Entonces, ¿Por qué finalmente resulta aprobada su designación?  Porque ella, muy a pesar del escarceo parlamentario, representa puntos claros de coincidencia en materia de lo que hay que hacer en educación a favor de los intereses del capital, desde el punto de vista de las dos facciones imperiales en disputa en la arena política norteamericana: la proteccionista y la neoliberal.  Esta coincidencia no es otra que la convicción respecto a la urgencia de la privatización de la educación, la destrucción del sistema escolar unificado, la desaparición de la profesión docente, la reconfiguración de la casa de familia como el espacio de aprendizaje en sustitución de la escuela pública.

Si bien cerca del 90% de los estudiantes estadounidenses estudian en “escuelas públicas” y sólo un 6% están en las escuelas charter o privadas, la Señora DeVos ha intentado profundizar la tendencia privatizadora de la educación. Para ello, impulsa una matriz de opinión, desde la secretaria de educación, que señale que la “pública” no genera educación de calidad y es un gasto innecesario para el Estado.  Para ello, enfatiza en las pruebas estandarizadas, en la interpretación descontextualizada y sesgada de sus resultados y la destrucción de la imagen de los maestros. En este último sentido, recordemos las declaraciones de la Sra. DeVos al culminar la visita a la escuela Jefferson, cuando señaló que “los maestros no tenían iniciativa y sólo esperaban que les dijeran que hacer”, lo cual es parte de una elaborada campaña contra el magisterio estadounidense.

A pesar de las “diferencias” locales, existe plena convergencia entre las orientaciones de la administración Trump y el Ministerio de Educación Mundial en el que se ha convertido la OCDE, por lo cual es previsible un fortalecimiento a las políticas estandarizadoras, la cultura de la evaluación punitiva escolar y la estratificación de centros educativos; al final lo que se procura es abrir paso al modelo de educación en casa.

 

[1] https://www.youtube.com/watch?v=zZ79h4Zu4SE

[2] https://rebelion.org/las-reformas-educativas-en-clave-de-resistencias/

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España: División ante la nueva ley educativa aprobada por el Consejo de Ministros

Noticias

Europa/España/05 Marzo 2020/eldiariolaeducacion.com

Se podría decir que nadie está del todo contento con la previsible próxima ley de educación que llegará al crongreso en los próximos días después de la aprobación del proyecto en el Consejo de Ministros de esta mañana.

Mientras que sectores como el de Escuelas Católicas (principal patronal de la escuela concerada) entienden que el proyecto nace sin consenso con la comunidad educativa y supone un ataque a la libertad de elección de las familias y al propio sistema de conciertos, otros sectores ven una esperanza en la recuperación de ciertos valores por parte del sistema y en la derogación de la Lomce.

El proyecto de ley, conocido desde hace más o menos un año, fue desgranado hace unos pocos días en la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados. Lo explicó la propia ministra Isabel Celaá a todos los grupos parlamentarios. Insistió entonces la ministra en cuestiones como la coeducación, la lucha contra la segregación escolar ya sea socioeconómica o de otro tipo, en la centralidad que ha de tener la escuela pública o en el proyecto que de aquí a un año quiere poner en marcha para desarrollar una auténtica carrera docente.

Hoy, en la rueda de prensa tras el Consejo de Ministros ha insistido en algunos de estos aspectos, así como en la apuesta del Ejecutivo por el desarrollo de la educación infantil de primer ciclo, en la vuelta a los ciclos en la primaria para evitar el aumento producido de la repetición durante el periodo de desarrollo de la Lomce o la necesidad de generar un sistema educativo que permita que todo el alumnado, independientemente de la vía en la que esté matriculado, tenga acceso al título de graduado en secundaria obligatoria.

La ministra ha insistido en la obligación de que el sistema lo sea de excelencia y de equidad. Muchos de los puntos nuevos del texto insisten en la idea de una atención personalizada al alumnado o en el camino hacia la educación inclusiva que suponga un cierto trasvase de alumnado de la educación especial hacia la ordinaria a lo largo de una década.

Para Escuelas Católicas la nueva ley supone un ataque a la escuela concertada, por varios motivos. El proyecto de ley suprime el llamado criterio de la demanda social, introducido por la Lomce y utilizado en algunas comunidades autónomas para favorecer el crecimiento de los conciertos mientras se cerraban unidades en centros públicos. Desde el punto de vista de esta patronal, la mayoritaria, resulta una medida «especialmente preocupante», como lo es también la vuela a la entrada de un representante municipal en los concejos escolares de los centros concertados. Figura que califican como de «comisario político».

Finalmente la patronal de centros católicos critica la falta de consenso de este proyecto de ley y el hecho de que no haya pasado por el Consejo de Estado o el Consejo Escolar del Estado. Unos trámites, el primero, según explicó Celaá en el Congreso la pasada semana, no obligatorio, y el segundo, pasado en la anterior legislatura. El Ministerio ha presentado exactamente el mismo texto que ya aprobara el Consejo de Ministros hace un año para, efectivament,  evitar la obligación de tener que pasar por este trámite y acelerar su llegada al Congreso.

La crítica a la falta de participación también se ha podido notar en las redes sociales, en donde no han sido pocos los docentes que llevan días criticando el hecho de que no se cuente con ellas y ellos a la hora de redactar la ley que determinará su trabajo en los próximos años. Peticiones de bajadas de ratio y de aumento de recursos personales y económicos son las más habituales estos días en redes como Twitter,

En la otra punta, podría estar el sindicato FeSP-UGT que ha ha mostrado su alegría ante la posibilidad de derogar la Lomce y, con ella, sus efectos sobre el sistema educativo. También ha hecho hincapié en lo positivo que tiene el que se apueste por la educación pública o la coeducación.

Esto sí, se muestra el sindicato descontento con el hecho de que la ley solo contemple una subida del presupuesto dedicado a educación de hasta un 5% durante la legislatura. Este sindicato, como otros colectivos, apuestan por alcanzar un 7% del PIB en los próximos años.

Organizaciones como Save the Children también han pedido más energía para el texto que salga del Congreso de los Diputados. Sobre todo en dos apuestas: la lucha contra la segregación escolar y en el desarrollo de una educación infantil de 0-3.

Para esta ONG faltan medidas más específicas en relación a la segrgación socioeconómica, «en concreto desde la admisión, la financiación de los centros educativos y la revisión de los conciertos», dice en un comunicado la entidad. Save the Children propone un endurecimiento de los conciertos y de la persecución contra el cobro ilegal de cuotas, así como un reparto más equilibrado de la población en peor situación socioeconómica.

Duda presupuestaria

Una ley que podría nacer con pies de barro si en su tramitación no se tiene en cuenta un marco mínimo de inversión. Muchas de las medidas que propone, de sus principios básicos, como el de la escuela inclusiva, pasan por un importante aumento de la financiación de la educación, ya sea pública o concertada.

La apuesta por un sistema educativo inclusivo que no segregue al alumnado con necesidades educativas especiales, o al que esté en condiciones socioeconómicas más complejas, requiere de más personal de apoyo en los centros, un personal «desaparecido» durante los años de graves recortes económicos.

La ley prevé una apuesta por la universalización del 0-3, algo que recoge el acuerdo de gobierno entre PSOE y Unidas Podemos. Pero no se ha hablado de la cuantía d este aumento de centros educativos ni del número de sus profesionales.

Y mientras la ley pasa su trámite con más o menos dificultades, problemas como el de las ratios en las aulas siguen muy presentes. O el de las horas lectivas del profesorado. Con la modificación legislativa queel Ministerio hiciera en la última legislatura dejó al arbitrio de las comunidades autónomas los máximos de ratio por aula, lo que ha supuesto que aquellas en las que el PSOE gobierna hayan apostado por una bajada más o menos significativa de las ratios impuestas por el Decreto 14/2012 impuesto por José Ignacio Wert cuando era ministro de Educación. Otras, como Madrid, se han mantenido en las mismas cifras.

Qué hay de nuevo

Desde el Ministerio se ha insistido en que el texto no es simplemente una vuelta a la LOE de 2006, sino mucho más. Como ejemplo, la ministra de Educación, Isabel Celaá, ha hablado del peso que tendría una visión de la ley desde la óptica de los derechos de la infancia o del peso que tendrá la coeducación a lo largo de todo el texto.
También se han recogido algunas de las reivindicaciones de los colectivos de la educación infantil, aunque dejando algunas puertas abiertas a posibilidades que no mejorarían, de facto, la situación de esta primera etapa educativa.

La Lomloe recoge, eso sí, la vuelta a los ciclos en educación primaria. Un cambio no menor si se tiene en cuenta que ha habido un cierto repunte de la repetición de curso con su desaparición auspiciada por la Lomce. «No hacerlo así supone un aumento de repeticiones indeseables», ha dicho la ministra Celaá durante la rueda de prensa posterior al Consejo de Ministros.

El gran reto educativo que tendrá por delante la ley, posiblemente, sea el de la disminución del Abandono Educativo Temprano (AET) que, aunque ha descendido mucho en los últimos años, se encuentra más de dos puntos porcentuales por encima del objetivo marcado por la UE para España del 15% para este 2020. No parece razonable pensar que en los próximos meses pueda reducirse esta cifra.

Para hacer frente a dicha situación, desde el Ministerio pretenden que los diferentes itinerarios formativos del estudiantado, ya sea por la vía académica o profesional, no cierren ninguna puerta, de manera que la rama de la formación profesional básica concluya con el título de ESO y que, de esta manera, quienes la cursan tengan la opción de cruzar a la vía académica más adelante.

La inclusión ha ganado puntos a lo largo de los últimos años en el discurso educativo, entre otras cosas por el tirón de orejas que la ONU le dio al Gobierno español tras la visita de una delegación que supervisó la situación de la educación inclusiva en España. El informe, demoledor, acusaba al país de no estar haciendo su trabajo en relación a la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad y que implica la escolarización de todo el alumnado en un único sistema ordinario, y no en la doble vía de la educación especial o las aulas específicas dentro de los centros convencionales.

La ministra ha anunciado, como ya había hecho en otros momentos, a la iniciativa según la cual, de aquí a un año, el Gobierno se ha comprometido a tener un documento que desarrolle la carrera docente, desde la formación inicial hasta el final de la profesión.

Ha asegurado que habrá un periodo, tras la entrada del profesorado en los centros educativos, de aproximadamente un curso lectivo, en el que el nuevo docente estará tutorizado «con el fin de mejorar su práctica», ha precisado Celaá.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/03/division-ante-la-nueva-ley-educativa-aprobada-por-el-consejo-de-ministros/

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Puerto Rico: Educación y la UPR adiestrarán a 250 maestros en lenguaje de señas

Noticias

Centroamérica/Puerto Rico/05 Marzo 2020/https://www.elnuevodia.com/

Los cursos que ofrecerá la institución universitaria forman parte de la primera fase para integrar la enseñanza de este lenguaje en el currículo de las escuelas públicas

El Departamento de Educación y la Universidad de Puerto Rico (UPR) establecieron una alianza para adiestrar este semestre a 250 maestros de escuelas públicas en lenguaje de señas, de modo que se pueda integrar la enseñanza de este lenguaje en el currículo educativo y cumplir así con una ley que está vigente desde 2018.

Los cursos se ofrecerán a partir de este mes y hasta junio en varios recintos de la UPR. Los maestros recibirán cursos de nivel básico, intermedio y avanzado en lenguaje de señas, indicó el secretario de Educación, Eligio Hernández Pérez.

“Con este proyecto, cumplimos con la Ley núm. 56 de 2018 que dispone el establecimiento de cursos de lenguaje de señas en las escuelas públicas. El ambiente escolar provee el contexto y el espacio para que nuestros estudiantes conozcan y aprendan este lenguaje en los planteles”, señaló Hernández Pérez mediante declaraciones escritas.

La Ley 56 de 2018 establece que Educación debe incorporar cursos de lenguaje de señas en todos los niveles educativos. En el caso de las escuelas intermedias y superiores, el lenguaje de señas sería un curso electivo.

Para el año escolar 2018-2019, Educación tenía 541 estudiantes con problemas comunicológicos, entre ellos 13 sordo-ciegos.

El presidente de la UPR, Jorge Haddock Acevedo, destacó la importancia de promover la colaboración entre agencias. Una de las principales estrategias de la universidad el Estado para allegar fondos externos a sus arcas ha sido establecer contratos con agencias de gobierno para ofrecer servicios y adiestramientos a los empleados.

“En la medida en que capacitamos a estos maestros, estamos aportando desde nuestra institución a promover la inclusión, sensibilidad, integración y participación de todos los grupos y personas en la sociedad”, sostuvo Haddock Acevedo.

Fuente: https://www.elnuevodia.com/noticias/locales/nota/educacionylaupradiestrarana250maestrosenlenguajedesenas-2550390/

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España: La Lomloe podría comenzar su andadura a primeros de marzo

Noticias

Europa/España/13 Febrero 2020/eldiariolaeducacion.com

Nadie se moja sobre la llegada del nuevo texto al Consejo de Ministros; algo que podría ser en las próximas semanas. Aunque existe una urgencia en que el trámite comience lo antes posible para derogar la Lomce antes de final de curso.

«En las próximas semanas». Este es el mantra que fuentes del Ministerio de Educación y FP, así como del grupo parlamentario socialista lanzan cada vez que alguien pregunta cuándo llegará al Consejo de Ministros la Lomloe.

El texto, que ya pasó hace un año por los trámites obligatorios de participación de la comunidad educativa en su redacción, llegará exactamente igual al Consejo de Ministros las próximas semanas. Luz Martínez Seijo, portavoz de Educación del PSOE en el Congreso aseguró el pasado viernes, ante representantes de diferentes organizaciones sociales y educativas, que el tanto desde el PSOE como desde el Gobierno quiere agilizarse todo lo posible la llegada de la ley al Parlamento.

Para ello es necesario que no se toque ni una coma del proyecto dado a conocer hace un año. Y que los cambios que puedan realizarse se hagan vía enmiendas en el trámite parlamentario.

En un acto organizado por Redes por una nueva política educativa y el Foro de Sevilla en Madrid, la parlamentaria volvió a recordar el acuerdo de toda la oposición para la derogación de la Lomce en el momento en el que hubiese una mayoría suficiente en el Congreso. Esta mayoría existe ya, aunque tenga por delante una gran dificultad para ponerse de acuerdo. En dicho encuentro, además de Martínez Seijo, también participaron Javier Sánchez, homólogo en Unidas Podemos, y Josep Nuet, del Grupo Republicano (Esquerra Republicana de Catalunya). Entre estos tres grupos sumarían 174 diputados, lo que les dejaría a dos de conseguir la mayoría absoluta necesaria para derogar la Lomce y aprobar la Lomlloe. Las leyes orgánicas (relativas a derechos fundamentales) obligan a alcanzar mayorías absolutas para su aprobación o modificación.

A pesar de las dificultades existentes en la negociación que, presumiblemente, será complicada, la intención expresada por Javier Sánchez es que este curso termine con la nueva ley ya aprobada y que pueda entrar en vigor para el próximo.

Entre las modificaciones cabría destacar, por ejemplo, la vuelta a la organización de la educación primaria por ciclos, tres; la puesta en marcha de dos evaluaciones de diagnóstico, en primaria y secundaria respetivamente; la apuesta por una educación inclusiva que prevea la redacción de un proyecto para que, en el plazo de 10 años, la escuela ordinaria tenga los recursos necesarios para atender a niñas y niños con necesidades especiales de apoyo educativo y para que los centros de educación especial vayan, progresivamente, convirtiéndose en centros de recursos y apoyo para el resto.

También prevé la recuperación del peso de los consejos escolares de centro en la toma de decisiones como la elección de las direcciones escolares; la puesta en marcha de una asignatura de Valores Cívivos en primaria y secundaria; la pérdida de importancia de la Religión al no computar para la nota y no llevar aparejada una materia espejo, o la vuelta al reparto porcentual del currículo de la LOE: el 65% corresponde al Ministerio en las comunidades sin lengua propia y un 55% en aquellas que sí la tengan.

Además de las posibles y más que probables modficaciones que sufrirá el texto en su paso por el Congreso, una duda (y también una demanda) queda en el aire: si la ley llevará aparejada una memoria económica que dé carta de naturaleza a las medidas que pretende poner en marcha. Sin un compromiso de financiación claro, será complicado que haya cambios reales y prácticos en cuestiones como la educación inclusiva, la adecuación a la Agenda 2030 de los ODS o la apuesta por un sistema educativo que evite la segregación socioeconómica de su alumnado con una escolarización más equilibrada entre los centros escolares. Una segregación, como la de la Comunidad de Madrid, relacionada, en palabras de Martínez Seijo, por el avance de la concertada en muchos territorios.

Sánchez señaló que uno de los puntos claves de la futura ley es que suponga un freno a la segregación socioeconómica del alumnado, causada en gran medida, dijo, por la privatización de los últimos años. Una ley que «avance en la defensa de la educación pública», afirmó, «y que no permita la segregación». En este sentido puntualizó que una posibilidad sería cambiar los criterios de baremación para la escolarización.

La comunidad educativa presente en la jornada señaló otros problemas importantes como las ratios en muchas comunidades autónomas, la continuación sine die de los conciertos educativos, la salida de la religión fuera de la escuela o la necesidad de un texto legal que imponga unos mínimos para la puesta en marcha de centros de educación infantil. También la necesidad de una importante reflexión sobre unos currículos enciclopédicos y poco flexibles o sobre la necesidad de que la ley, más que hablar de desarrollo sostenible, haga suya la urgencia climática.

Tanto Luz Martínez Seijo como Javier Sánchez insistieron en que la Lomloe no es simplemente volver a la LOE y sus parámetros, sino que ha de ir más lejos puesto que las circunstancias sociales y educativas han cambiado en los últimos 13 o 14 años.

Ambos hicieron hincapié en la necesidad de que la comunidad educativa vaya marcando el camino de las posibles enmiendas y mejoras que la ley vaya asumiendo durante su trámite en el Congreso. Martínez Seijo insistió en «no perder un minuto» en esta tramitación.

En este sentido, los tres diputados que acudieron a la jornada hablaron de las dificultades que habrá durante la tramitación de la ley, de las presiones que habrá por parte de las derechas, de las posibles acusaciones de adoctrinamiento a las que se someterá al nuevo texto legal. Todos expresaron la necesidad de que la comunidad educativa, además de hacer presión para conseguir mejoras en el texto, debe estar unida para conseguir la aprobación del texto que derogue la Lomce. «Vamos a un debate duro, debéis ser conscientes, dijo Nuet; sin la comunidad educativa lo podemos perder».

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/11/la-lomloe-podria-comenzar-su-andadura-a-primeros-de-marzo/

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Aprendizajes como artesanias

Ignacio Calderón Almendros

Ignacio Calderón Almendros

Recién aterrizado de un viaje (físico, cognitivo y emocional) a Paraguay, en el que hemos desarrollado el Seminario para la Promoción de la Educación Inclusiva en las Américas OEA-Oritel. Yo llegaba unos meses después de que se hubiese llevado a cabo la primera parte de esta propuesta, que resultó un gran éxito. El equipo que lo ha organizado es extraordinario, y tiene claro que su papel es propiciar cambios y acompañarlos, pero que los cambios los hace la ciudadanía. Es fantástico encontrar a profesionales así, y con esta talla humana. Yo agradezco que en ese equipo tan bien armado me hayan dejado entrar, con una calurosa bienvenida y haciéndome sentir como parte del grupo. Ha sido una maravilla trabajar con ellos y ellas.

Vengo con la mochila cargada de artesanías (eso tan precioso que se hace con las manos y a lo que no se le da la categoría de arte por ser popular), de recuerdos y de aprendizajes. Aprendizajes también preciosos y desvalorados por las instituciones –como las artesanías–, que no encuentran lugar en las revistas científicas indexadas en el Journal Citation Report. Pero son preciosos, suponen una transformación interior, modifican esquemas fundamentales de la comprensión de las realidades humanas e iluminan el corazón.

De este encuentro tan intenso y participativo, en el que la gente hablaba a borbotones, voy a subrayar cuatro momentos por su significado para mí, por haberme sobrecogido y por ayudarme a avanzar. El primero lo protagonizó una madre y maestra, que expuso su experiencia. Contaba, con la cabeza agachada, como pidiendo perdón por hablar y con una humildad casi dolorosa, que vivió una honda depresión al ver el panorama que se le presentaba a su hijo, pero que se levantó y con su palabra tan humilde fue tejiendo una red de familias y manteniendo conversaciones con representantes políticos que la había llenado de esperanza. Quienes la escuchábamos, aunque no la conocíamos, además nos llenaba de orgullo. Eso, solo eso, enderezaba el cuerpo pequeño y erguía la cabeza agachada de esta mujer tan poderosa. Sus últimas palabras fueron una sentencia: “No lo hubiera conseguido si solo hubiera pensado en mi hijo”. Esa frase es tan impresionante como el Universo.

Sistematización de la sesión por @LaCartográfica

El segundo fue un encuentro con jóvenes que tuve la oportunidad de disfrutar. Les invité a pensar que yo era un extraterrestre, y a que me contaran cómo eran sus escuelas. Me dijeron cosas transgresoras sin que resultaran impertinentes: “Nos aburrimos en la escuela”, dijeron varios. Qué crimen global, pensé. Una chica iluminada, al ser preguntada por la escuela que deseaba exclamó: “¡Que se parezca menos a una cárcel!” Me encantó su acierto, pero lloré por dentro. Me contaron que se aprenden muchas cosas que no sirven para la vida. Para sus vidas, claro, que son concretas y singulares, y no una abstracción teórica. “Queremos que las escuelas sean seguras. ¿Cómo vamos a estudiar si se nos puede caer el techo encima?”, dijo otro chico. Pensé entonces en esa pirámide de Maslow sobre la prioridad de cubrir unas necesidades sobre otras. Me detuve en una idea: frente a eso teórico y memorístico que señalaron como inútil, está lo práctico y útil para la vida. En el pizarrón, al frente, tenían lo teórico. Y encima de sus cabezas estaba lo práctico, lo útil, lo concreto. Mirar hacia el frente o hacia arriba era la cuestión. Eso lo podría problematizar la escuela. Me lo enseñó en un rato un grupo de jóvenes del Planeta Tierra.

Momentos del Taller con jóvenes «Realidad y sueños en educación»

El tercero lo viví en un panel en el que participó Álvaro. Él, con su hablar pausado, creó una atmósfera sobrecogedora y profunda en la sala. En sus silencios, en su misterio, estábamos los demás. Un hablar que nos hacía entrar adentro de nosotros y escudriñar ese interior oculto. Una pregunta lo desbordó todo: “¿Cuántos normicidios has hecho en las últimas veinticuatro horas?” Solo pudimos callar, y entonces agachamos la cabeza, como aquella maestra-madre colosal.

Fotografía: Escuchando atentamente a Álvaro Martínez

El último momento que subrayo es bien diferente a los anteriores. Quizás no. No. Paseando por Asunción con mi amiga Sofía, junto al Congreso Nacional y un hermoso museo en el Cabildo, me atropelló un campamento de gente muy humilde de entornos rurales que estaba asentada en la plaza, al costado del lugar que habitan los representantes políticos de la república. Allí, con sus hijos e hijas desescolarizados, en tiendas de campaña hechas con lonas, palos y plásticos, en la tierra y bajo un sol de justicia, tomaban tereré (una fresca infusión) mientras conversaban sentados en el suelo los adultos; jugaban con alegría un grupo de niños y niñas, y pedían a quienes paseábamos algo de sustento. Cuando estas familias se fueran, llegarían otras. Y después otras. Y otras. La imagen era un martillo en mi cabeza. Una anciana barría la tierra rojiza con unas ramas, mientras yo me preguntaba: ¿cómo puede un mismo espacio y tiempo soportar esto? Y pensaba que habían armado colectivamente una resistencia, que podría hacerse consistente, y me preguntaba el papel que los profesionales podríamos jugar en realidades como esta: cuando las poblaciones dañadas, oprimidas y devaluadas arman resistencias –unas más organizadas y conscientes, otras más informales e inconsistentes– ante los poderes que los someten. Aunque no estaban todos. Porque en aquel espacio se simbolizaba a la política, a la cultura y a los subalternos, pero no estaba allí representado el mercado. Tampoco el resto de la ciudadanía. Y entonces pensé que quizá nuestro papel está en contribuir a que las resistencias sean construidas con formas más efectivas, ayudando a la ciudadanía a dirigir sus propias producciones sociales y culturales para que puedan poner en cuestión los sistemas (el económico, el político, el escolar, el social…) y hacerles frente para provocar en ellos la necesidad de transformarse.

Solo una cosa más. Podemos dar color a esa realidad pintada en blanco y negro, como se hace con las artesanías, hermosas, históricas y únicas. Rescatar la belleza de lo humano, que está especialmente en aquellas realidades que nos recuerdan nuestra precariedad y nuestra debilidad. Lo entendí después, en Iguazú, al ver la belleza inmensa de un río completamente roto. Me emociona decirlo.

Ignacio Calderón Almendros
Profesor de Teoría de la Educación en la Universidad de Málaga (España). Interesado en la experiencia de exclusión e inclusión educativa de personas situadas en los márgenes, especialmente desde la discapacidad y la desventaja sociocultural. Empeñado en que la escuela sea un lugar donde todas las personas podamos crear sentido.
Fuente: http://www.ignaciocalderon.uma.es/index.php/aprendizajes-como-artesanias/
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Países africanos en conflicto se comprometen con la educación inclusiva

Noticias

Redacción: Ips Noticias

El presidente de Yibuti, Ismail Omar Guelleh, sabe que su país necesita un sistema educativo que sea «innovador, basado en principios y valores universales y adaptable a las realidades locales».

Con una población de menos de un millón de habitantes, este país situado en el cuerno de África es uno de los más pequeños del continente. Sin embargo, la cantidad de desafíos que empiedran su camino hacia la implementación de la educación inclusiva son enormes: inundaciones, sequías, deslizamientos de tierra y conflictos políticos.

“En los últimos dos meses, hemos sido golpeados por una gran inundación. Antes, habíamos sufrido repetidas sequías. Y ahora tenemos una invasión de grillos. Así que además de los problemas sociales, también nos enfrentamos a desafíos climáticos «, dijo a IPS el ministro de Educación Superior e Investigación Científica Yibuti,  Nabil Mohamed Ahmed.

Y cada uno de estos desastres afecta al sistema educativo.

Tal vez sea una de las razones por las que su país acoge la III Cumbre Internacional sobre Educación Equilibrada e Inclusiva, que comenzó el lunes 27 en la Ciudad de Yibuti, la capital del país, en que participan ministros y otros altos funcionarios de educación de gobiernos de África, Asia y América Latina y el Caribe, así como representantes de organismos intergubernamentales, la sociedad civil y la academia.

La cumbre de tres días, organizada por la Education Relief Foundation (ERF), con sede en Ginebra,  y va a concluir con la firma de una Declaración Universal sobre Educación Equilibrada e Inclusiva  por parte de los líderes de los gobiernos participantes, junto con un acuerdo para establecer instrumentos de cooperación técnica y financiera que ayuden a concretar esa Declaración.

Al inaugurar la cumbre, el presidente Guelleh dijo: «Esta cumbre nos acerca un paso más el futuro que queremos». Yibuti  ha estado haciendo progresos constantes con respecto a su sistema educativo, aseguró.

El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) confirmó que el número de estudiantes yibutianos que acceden a la educación secundaria aumentó de menos de 10 por ciento en 2011 a más de 80 por ciento en la actualidad.

También ha habido un nuevo enfoque en proporcionar una educación que pueda impulsar la empleabilidad de los jóvenes del país.

«Cuando no pueden encontrar trabajo, son empujados al terrorismo», señaló Ahmed.

La mayoría de los vecinos conflictivos de Yibuti en la región: Eritrea, Sudán y Sudán del Sur, no participan en la cumbre.

Pero Hassan Ali Khayre, primer ministro de Somalia, posiblemente una de las naciones más conflictivas de África en la actualidad, dijo que el país ha estado haciendo un esfuerzo consciente para que la educación universal esté disponible para todos los somalíes, especialmente niñas y mujeres.

Según UNICEF, menos de la mitad de las niñas somalíes asisten a la escuela primaria. La baja disponibilidad de instalaciones de saneamiento, como baños separados para niñas, la falta de maestras, la inseguridad y las normas sociales que favorecen la educación de los niños se mencionan como factores que impiden que los padres inscriban a sus hijas en la escuela.

Sin embargo, en la cumbre, el gobierno de Somalia afirmó haber tomado varias medidas para mejorar la educación de las niñas.

«En 2017, desarrollamos una política educativa nacional para proporcionar educación universal gratuita desde el comienzo del kindergarden (infantes). También hemos ratificado la convención sobre los derechos del niño, para que ningún niño quede excluido», dijo el ministro de Educación somalí, Mahdi Mohamed Gulaid.

Sahel en alerta

Este mismo martes 28, la UNICEF emitió una alerta de emergencia indicando que casi cinco millones de niños en la región africana del Sahel, -particularmente Burkina Faso, Malí y Níger- necesitarán asistencia humanitaria este año.

La violencia en la región ha aumentado, incluyendo «ataques contra niños y civiles, secuestros y reclutamiento de niños en grupos armados», destacó el director regional de UNICEF para África Occidental y Central, Pierre Poirier, en un comunicado difundido en la cumbre en Yibuti.

“Cuando miramos la situación en el Sahel Central, no podemos evitar sentirnos impactados por la escala de violencia que enfrentan los niños. Están siendo asesinados, mutilados y abusados ​​sexualmente, y cientos de miles de ellos han tenido experiencias traumáticas «, aseguró.

Oludoun Mary Omolara, viceministra de Educación de Nigeria, quien representó a su país en la III Cumbre Internacional sobre Educación Equilibrada e Inclusiva de Yibuti, que promueve medidas a favor del área en los países del Sur Global. Crédito: Stella Paul / IPS

Oludoun Mary Omolara, viceministra de Educación de Nigeria, quien representó a su país en la III Cumbre Internacional sobre Educación Equilibrada e Inclusiva de Yibuti, que promueve medidas a favor del área en los países del Sur Global. Crédito: Stella Paul / IPS

Modelos innovadores

Nigeria es la nación de África occidental ha sido la más afectada por el terrorismo desatado por el grupo extremista islámico Boko Haram, que se opone con vehemencia a la educación escolar.

Las provincias del norte del país se han enfrentado a varios ataques violentos, incluido el secuestro de 276 niñas de su internado en 2014, en un caso que se conoce mundialmente como el de las niñas de Chibok.

En la cumbre se ha asegurado que esa región nigeriana tiene la tasa de abandono escolar más alta del mundo y el país tiene más de 13 millones de niños sin escolarizar, también el nivel más elevado del mundo.

Oludoun Mary Omolara, viceministra de Educación en Nigeria, destacó que el país tiene un sistema educativo universal. Pero reconoció que la política nacional en las zonas fronterizas podría ser más inclusiva, lo que le permitiría capacitar sobre las habilidades adicionales y cruciales para la vida que necesitan las personas en conflictos y regiones fronterizas.

“Las fronteras son porosas (en el norte de Nigeria), hay una constante migración transfronteriza y frecuentes ataques terroristas. En tales situaciones, necesitamos proporcionar una educación que permita a los maestros y estudiantes el conocimiento para abordar estos problemas”, afirmó Omolara en diálogo con IPS

Como ejemplo destacó que “los habitantes del lugar necesitan conocer sobre temas de seguridad, que deben incorporarse a la política educativa para que los maestros sepan cómo proteger a sus estudiantes ante un ataque «.

Nigeria, según Omolara, ha redactado un documento para introducir esta capacitación en todas las escuelas. Hasta ahora, 400 personas han sido entrenadas, y ellas a su vez entrenarán a otras. Sin embargo, aún no se ha integrado en la política educativa nacional, dijo.

El país también está considerando introducir múltiples idiomas en sus escuelas, especialmente en las áreas fronterizas que continúan recibiendo estudiantes refugiados que hablan diferentes idiomas.

“Somos un país de habla inglesa, pero nuestros vecinos hablan francés. Muchos inmigrantes y refugiados hablan árabe. Por lo tanto, necesitamos un entorno educativo multilingüe.

“Además, si las personas no pueden entender el lenguaje de los terroristas o los conflictos, tampoco es probable que traten con ellos. Entonces, aunque necesitamos mucha sensibilización de las personas que viven en las áreas de conflicto sobre educación para la paz, también debemos ayudarlos a comprender la situación y rechazar las ideologías terroristas «, dijo Omolara a IPS.

Sin embargo, todavía hay áreas donde la inversión privada podría ser de ayuda. Esto incluye electricidad rural y apoyo para discapacitados.

“Nuestro gobierno está haciendo todo lo posible, pero hay áreas en las que necesitamos ayuda. Por ejemplo, la falta de electricidad en la región del conflicto es un gran desafío. Algunas personas están comprando generadores, pero podría ayudar tener más inversión privada”, concluyó.

Precedentes

La primera cumbre a favor de una educación equilibrada e inclusiva en las regiones del Sur Global se realizó en 2017 en Ginebra, sede de la no gubernamental fundación que las organiza y auspicia, y la segunda al año siguiente en Ciudad de México.

Estos foros buscan impulsar la educación inclusiva en los países del Sur, como un aporte al logro del cuatro de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). En ese objetivo 4 que promueve alcanzar para 2030 una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

En la capital mexicana se lanzó la Guía Global sobre Ética, Principios, Políticas y Prácticas para una Educación Equilibrada e Inclusiva. Además, se suscribió un Llamamiento Internacional para una Educación Equilibrada e Inclusiva, donde se pedía avanzar hacia la Declaración Universal al respecto, con que va a concluir la cumbre de Yibuti.

Según los organizadores del foro, esa Declaración Universal articula los acuerdos internacionales sobre educación en nuevos conceptos y una estructura basada en cuatro pilares: Intraculturalismo, Transdisciplinaridad, Dialecticismo y Contextualidad.

Fuente: http://www.ipsnoticias.net/2020/01/paises-africanos-conflicto-se-comprometen-la-educacion-inclusiva/

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