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Construyendo una República de muchas voces: ¿Cuál es mi lugar en el mundo? (parte II)

(continuación del mismo articulo con igual nombre)

 

El “Pensum Ciudadano” comienza con el “Primer Conjunto Básico de Preguntas”:
1. ¿Por qué estamos, profesores y estudiantes, en escuelas por la libertad?
2. ¿En qué consiste el Movimiento por la Libertad?
3. ¿Qué alternativas nos ofrece el Movimiento por la Libertad?
Estas eran preguntas que había que plantearse continuamente. Una y otra vez. El “Segundo Conjunto de Preguntas” era:
1. ¿Qué nos gusta de la cultura predominante?
2. ¿Qué no nos gusta de la cultura predominante?
3. ¿Qué tenemos y queremos conservar?

Tales preguntas eran formuladas para provocar un sentido de acción y poder en los estudiantes para permitirles que piensen por sí mismos y descubrir, mientras piensan, sus propias habilidades,  capacidades, esperanzas y aspiraciones. Ellos ya tenían en su cabeza y experiencia las respuestas, al menos en parte. Y, ya que no existe una simple y “correcta” respuesta a estas preguntas, todos los estudiantes tendrían una porción de la razón a medida que desarrollaban sus respuestas, exploraban la complejidad a través del diálogo, una y otra vez, con cuestionamientos continuos. No existía el sentimiento de gente que era definida por sus defectos, cacareos sobre estudiantes “en riesgo” o de una comunidad aberrante. Como escribieron Paul Lauter y Florence Howe, dos voluntarios de las Escuelas por la Libertad, “La confianza en el diálogo viene dada porque se supone, primero, que el
hablar, decir palabras, constituye un paso necesario para descubrir la identidad propia y social. Segundo, el descubrimiento público, decir palabras en un grupo, puede guiar a la acción…” La participación pública y la responsabilidad social en el salón de clases, el respeto por la decencia, el valor y compromiso para con todo ser humano y la adquisición de conocimientos y habilidades, todo esto en lugar de la sumisión, el miedo, la duda hacia uno mismo y la opresión. Los estudiantes dicen las palabras y por consiguiente nombran el mundo. Los estudiantes cambian y, de esta manera, fijan las condiciones para cambiar la sociedad.
***
Estamos en la búsqueda de una pedagogía basada en la experiencia y la participación, una pedagogía que se ubique y se expanda más allá de sí misma, una pedagogía crítica que sea capaz de cuestionar, re-pensar y re-imaginar. Estamos en la búsqueda de una enseñanza que esté viva y sea dinámica, que ayude a los estudiantes a enfrentar la pregunta: “¿Cuál es mi lugar en el mundo?”

En este sentido, me gustaría hablarles de mi hermano menor, Rick, quien ha sido profesor de inglés, humanidades y periodismo en la Secundaria Berkeley desde 1995. Rick obtuvo el título de Lenguas Clásicas y comenzó a dar clases algo tarde, luego de haber sido organizador, activista, chef y muchas cosas más. He pasado algún tiempo asistiendo a sus clases para observarlo. Lo respeto y admiro profundamente y es realmenteun profesor extraordinario. Pero, antes de continuar, debo advertirles sobre mi sesgo y, por ello, debo admitir que existe cierta posibilidad de distorsión.

Como ya he mencionado, respeto y admiro a Rick como profesor y lo quiero como persona y hermano, por lo tanto mi punto de vista no será objetivo. Siempre pienso sobre la forma valiente y llena de sentido con la cual ha vivido su vida, sobre la aguda inteligencia que aplica para enfrentar los obstáculos que se le presentan a diario (al igual que a todos nosotros) y, lo más destacado, sobre la profunda humanidad que muestra con los compromisos que asume para los proyectos, para afrontar los retos a la hora de impartir clases, con su familia o con las comunidades.

Para darle una dimensión a mi sesgo, les tengo que decir que cada vez que Rick me escucha que cuento una anécdota sobre una de sus clases o describo lo que, a mi parecer, es uno de sus momentos emblemáticos, él dice, generalmente mucho después y con su modestia característica, “realmente me gustó tu historia sobre mí. Es mucho mejor de lo que realmente sucedió”.  Los dos reímos, pero yo con cierta incertidumbre.

La primera impresión que tengo cuando entro en una de sus clases es que todos, Rick, los estudiantes, y hasta yo que soy su invitado, nos sentimos absolutamente cómodos. No existe ninguna de las formalidades forzadas o de las incomodidades evidentes que son típicas en muchos salones de clases ni tampoco la tensión feroz o el miedo o la ritual indiferencia que es el común de muchas escuelas y, sobre todo, en los liceos.

Rick está trabajando en su computadora, pero sube la vista para saludar a cada estudiante a medida que van entrando al aula. Quizás le pregunte a uno de los estudiantes sobre como sigue su hermano mayor luego de la cirugía en la rodilla y a otro sobre como le va con su preparación para entrar en la universidad. A la larga, la clase continúa sin interrupciones y se siente como si solo fuera una conversación continua, la cual es temporalmente interrumpida cuando se dan cuenta que la hora de clase se acabo hace rato. “Yo solía caer en pánico intentando hacer todo lo que tenía en mente”, me dice. “Sin embargo, terminé dándome cuenta que siempre hay un mañana”.

Hay grandes interrogantes que animan la enseñanza de Rick, preguntas a las cuales él regresa una y otra vez porque son generativas, expansivas e inagotables: ¿Qué significa ser un Ser Humano?, ¿Qué significa ser educado?, ¿Qué significa asumir responsabilidades para uno y para con los demás? Lo importante, en su opinión, es “llevar a cabo actividades que permitan a los estudiantes que se reconozcan como sujetos, actores de sus propios dramas, autores de sus propias historias, hacedores de sus propios mundos”.

Rick tiene un desorden de libros, trabajos y proyectos sobre su escritorio, pero los revisa constantemente, lo cual le indica a uno que mantiene cierto orden. Es parecido a su lugar de trabajo en su casa. Los alumnos también tienen escritorios para regar sus libros, trabajos y proyectos, y en algún punto de la clase, pareciera que, todos están comiendo. “Nunca entendí porque hay reglas que prohíben comer en clases”, dice Rick. “Los adolescentes tienen hambre todo el tiempo así que ellos quieren comer todo el tiempo. La obsesión de los adultos de las comidas a ciertas horas es una especie de mito puritano que no ha sido revisado, así como una receta para el desastre”. Sus alumnos entran a su clase, se acomodan y comienzan a comer. “Yo puedo leer y comer al mismo tiempo”, añade. “Puedo comer y pensar, comer y seguir una conversación. Por supuesto, no tengo ganas de comer cada media hora, pero al parecer ellos si. Así que si eso los hace felices ¿Por qué no?”.

Rick siempre consigue la manera de explotar el pensum para encontrar preguntas más profundas. Cuando le tocó dar una clase sobre el poema más extenso y conocido de Walt Whitman, “Leaves of Grass” (Hojas de hierba), llevó a su clase el tributo de Langston Hughes a Whitman “I, too, Sing America” (Yo también canto América). Sus estudiantes pronto estaban cantando América desde el caleidoscopio de ventajas y de pronto tenía un proyecto en mente que combinaba historia y literatura, eventos de la actualidad y periodismo, antropología, sociología y más. Llevó una película, un ensayo, una historia corta, fotografías, y jugó con el conocimiento adquirido, con las categorías de razas del sentido común que llenan de locura y opresión la historia de Estados Unidos. Les hizo un llamado a sus estudiantes para que se resistieran a que les convirtieran sus vidas en vidas estrechas definidas solo por la raza de cada quien, les recomendó viajar. Los estudiantes leyeron, tomaron fotografías, entrevistaron gente, y cada uno de ellos terminó escribiendo un poema que tenía que comenzar con:

“Me pidieron que escribiera sobre mi raza
Lo pienso seriamente
Voy a escribir la verdad
Y tengo que leer mi respuesta,”
Y tenían que terminar diciendo:

“Pero me detengo y simplemente escribo”.

A continuación algunos ejemplos de los trabajos entregados por los estudiantes:

1) Me pidieron que escribiera sobre mi raza
Lo pienso seriamente

Voy a escribir la verdad
Y tengo que leer mi respuesta,

Tengo un hermano, una hermana, una madre y un padre,

Tengo la revista Turbo que me leo todos los días
Para aprender más como poner los carros a punto

Tengo un Honda Prelude, un Ferrari F-50, un Ferrari
360 Modena, un Toyota Supra y un Chevrolet
Corvette C-12 pegados en mi pared.

Tengo profesores que me enseñan y me ayudan
A meter más conocimiento en mi cabeza

Tengo un equipo de béisbol favorito
Creo que van a ganar la Serie Mundial
Los Bravos de Atlanta.

Respeto a los mayores y a mis compañeros de escuela

Tengo la suficiente confianza para saber que voy a
Terminar la escuela y me convertiré en un muy buen ingeniero automotriz

Tengo una casa con patio trasero y grama

Tengo amigos que siempre están ahí cuando los necesito

Soy de tez morena y tengo el cabello negro y corto
Ojos marrones

Me apasionan los carros

Tengo talento para jugar béisbol y fútbol

Pero me detengo
Y simplemente escribo
“Salvadoreño”
2) Me pidieron que escribiera sobre mi raza

Lo pienso seriamente

Voy a escribir la verdad
Y tengo que leer mi respuesta,
Pero es difícil cuando tienes
Que poner todo lo que te hace ser la persona

Que eres y dejar solo tu
Apariencia exterior, tu color de piel.

Pienso sobre mí,
Hay mucho más de mí
Que lo que muestra mi color de piel.

Me corre sangre verde escocesa y de las montañas,
Y pies bailarines congoleses.

También tengo en mi piel y cabello Pies Negros y Seminole.

Tengo besos de chocolate en mis ojos
Y el sentido de valor de mi padre hacia la vida y la felicidad.

He tenido novios y juguetes

Y estas lindas curvas en mi cuerpo.
Pero me detengo
Y simplemente escribo
Afro-Americana

3) Me pidieron que escribiera sobre mi raza
Lo pienso seriamente
Voy a escribir la verdad
Y tengo que leer mi respuesta,

Como mis ancestros dormían, se despertaban y morían
Dejando rastros para que el tren pasara algún día
Como miraban al otro lado de la bahía
Hacia la ciudad resplandeciente desde la isla de los ángeles
Como fueron desgarrados de la tierra,
Su carne desgarrada de sus huesos por bombas
Como miraban desde los campos,
Los establos de caballos enojados que eran cabalgados
Forzados a llamar a casa y preguntarse por que seguían ocurriendo
atrocidades
Pienso en todo esto pero me detengo
Y simplemente escribo
Asiático.
4) Me pidieron que escribiera sobre mi raza
Lo pienso seriamente

Voy a escribir la verdad
Y tengo que leer mi respuesta,
¡Soy una princesa gitana! Mi papá es un gitano romano
Mi abuela por parte de papá era bailadora de flamenco
Mi apellido es escocés
Mi familia tiene un castillo en Escocia
Mi papá tiene cabello y ojos negros
Yo soy rubia
Soy árabe,
Mi Jedu, o abuelo por parte de mamá
Vino de Irak para estudiar en la universidad,
Su nombre es Yasmeen, como la flor de Jazmín
Mi mamá tiene pelo negro y tez morena

Tengo sangre alemana,
Mi bisabuela llegó en barco,
Con cinco hijos a Estados Unidos
Mi abuela es India Americana, Apache
Ella habla su idioma
Cuando la gente supone mi raza,
Dicen que soy blanca o “Americana”
Mi abuelo tiene acento árabe
¿Realmente soy blanca? De ninguna manera, bueno…
¿Eso acaso dice quién soy?
¿Podrían saber la verdad?
Tengo ojos azules
¿Me mirarán extrañados luego que entregue mi trabajo?
Tantas preguntas…
Pero me detengo
Y simplemente escribo
De dos razas
Los estudiantes de Rick están luchando por encontrar su lugar en el mundo, su plenitud, participación y libertad luchando contra los lugares comunes, la barrera de las categorías raciales y los encajonamientos. El salón de clase de Rick es agradable, como ya he comentado, pero eso no quiere decir que sea tranquilo. El se ha inventado algo con sus estudiantes a través del trabajo duro decidido y una intención con un fin. Ellos han leído juntos sobre razas e identidad sin dejar de discutir sobre sus vidas, sus antecedentes o sus futuros. Han creado retratos diarios donde las conversaciones son vívidas y extensas, han leído Studs Terkel y Anna Devere Smith, han aprendido a entrevistar gente (primero entre ellos, luego a familiares y por último a la comunidad) para así crear “archivos históricos orales” y capturar una amplia gama de experiencias, reflexiones e interpretaciones.
Se están descubriendo a si mismos como gente libre, autores, pensadores y ciudadanos. Ellos nombran el mundo, se nombran a si mismos y en el proceso ellos crean para si un salón de clases que es una república de
muchas voces. Rick no permite que el trabajo de los estudiantes simplemente llegue a su escritorio para luego regresárselo al estudiante como si lo único útil de esta relación estudiante-profesor fuera el hablar con él, o que la única motivación fuera un puntaje en la boleta final. Los proyectos desarrollados y refinados, editados y re-hechos. A la postre, todos los trabajos llegan al dominio público con un fin más provechoso, ya sea en la pared de poesías de
la escuela, un vídeo, o una pequeña revista o periódico con una recopilación de los trabajos.
***
James Baldwin en su libro “A Talk To Teachers” (Una charla con los profesores) describe la paradoja central de la educación:

El propósito final de la educación es de desarrollar en la persona
la capacidad de mirar el mundo por si misma, tomar sus propias decisiones,
decirse a si mismo si algo es blanco o negro, tomar su propia
posición de si Dios y el cielo existen o no. Hacerse preguntas sobre el
universo y aprender a vivir con esas interrogantes es la manera como
cada quien alcanza su identidad. Sin embargo, ninguna sociedad está
realmente ansiosa de tener ese tipo de personas a su alrededor. Lo que
las sociedades realmente, idealmente, quieren es una masa de ciudadanos
que solo obedezcan las reglas que les imponen.

 

No existe nada más refrescante (ni más peligroso) que una mente que se cuestione a si misma. Un profesor puede demostrarlo, personificarlo y promoverlo en sus estudiantes. Por ejemplo, una manera de hacerlo es cuestionando el contenido programático a medida que se va enseñando el mismo. Esto podría llamarse “enseñando el conflicto”, como le dice Jerry Graff, es decir, enseñar, por ejemplo, Huckleberry Finn y a la vez enseñar todas las peleas, controversias y críticas que existen sobre este libro: ¿La historia promueve el irrespeto a las leyes? ¿Glorifica la ignorancia? ¿No es adecuado para lectores jóvenes? ¿Es racista? Enseñar Huckleberry Finn junto con historia, literatura crítica u otros libros está repleto de posibilidades pedagógicas.
Ciertamente esto significa leer la historia como algo esencialmente escrito por humanos y acercarse a cada texto como un igual y no como un consumidor, como un agnóstico y no un acólito. Estudiantes con mentes propias y también profesores con mentes propias, esto es una república de muchas voces, un espacio donde la más amplia gama de estudiantes pueden encontrar tanto lo que les es familiar como lo que les es extraño, lo que los nutre y lo que los desafía, una variedad de cosas que los involucran y los expande.
Insistimos en la libertad para pensar y decir lo que nos parezca. Estamos en contra de ser intimidados por los triunfalistas, los que mandan y los poderosos así como por los ortodoxos que dicen estar de nuestro lado. Insistimos en la independencia, pero al mismo tiempo, paradójicamente, aceptamos que nosotros vamos y debemos unirnos, sentirnos identificados con grupos y causas, y tomaremos posiciones. Tengo que convencer a mis estudiantes y ustedes deben intentar convencer a los suyos para que miren el mundo por ellos mismos y tomen sus propias decisiones. Debo insistir en que todos tenemos una forma de pensar distinta, todos hablamos con una voz distintiva (ustedes serán una prueba viviente), siendo protestatarios ante el poder cuando fuese necesario, articulando la verdad, desinflando el clamor autoritario que pide capturar todos los espacios disponibles, buscando lo que no se conoce, lo que se ha olvidado.
Para querer a nuestros estudiantes tenemos que inculcarles el amor propio y la confianza en ellos mismo. Si yo deseara convertirme en un buen profesor, debo defender a mis estudiantes, sobre todo de mí. Por lo tanto, les enseñaré a tener una consciencia crítica y no crédula, escepticismo y no una creencia obediente, curiosidad antes de una fe ciega. No quiero reverencias por lo que digo. No quiero discípulos.
La pensadora luminaria, la diva transgresora y prolífera escritora Bell Hooks (Gloria Jean Watkins) dice que la educación puede ser la puesta en práctica de la libertad cuando los salones de clase son vistos como “un espacio para lo posible”, un sitio donde debemos obligarnos a tener “una mente y corazón abiertos que nos permita enfrentar la realidad al tiempo que imaginamos colectivamente maneras de ir más allá de las fronteras, de transgredirlas”. Una enseñanza que invita a cuestionar y cruzar las fronteras, que permite la curiosidad y la transgresión, indagar e ir más allá. Este tipo de educación, este movimiento educador es el que Hooks llama la práctica de la libertad.
En un encantador documental francés llamado “To Have and To Be” (Tener y ser), conocemos a Georges López, un hombre de mediana edad que es maestro en una casa-escuela rural en Francia y quien tiene a su cargo cerca de doce niños con edades entre los cinco y doce años, aproximadamente. La película comienza con una larga toma tranquila del vacío salón de clases, las sillas sobre los escritorios, cuadros llamativos por todas partes, plantas, fotos, lápices y marcadores. El aula está descansando y uno puede anticipar una explosión súbita de energía joven cuando comience el día. Pero la toma tarda bastante. Y luego, sin ninguna fanfarria, una tortuga sale de entre un estante, y después otra más. Se observan las dos caminando pesada y lentamente por el piso con pesadez, en un contrapunto.
El baile de las tortugas es una metáfora sobre la enseñanza de López: todo es lento, nada apurado. En un mundo de un todo al instante, de aceras y escaleras que se mueven, de comida rápida y palabras procesadas, López reconoce que el crecimiento de un ser humano toma tiempo. Hay tiempo para involucrarse, para correr tras proyectos, tiempo para cometer y corregir errores y tiempo para resolver pequeños conflictos que siempre se presentarán en un grupo. Casi no se evidencia el típico encuentro superficial y el plan apurado (minutos para esto, minutos para aquello): el pensum de “Yo sé, tu no sabes”. Los cinco sentidos están comprometidos, los niños más grandes ayudando a los más chicos, todos tienen responsabilidades, expectativas, trabajos, metas y límites. Hay un sentimiento palpable de
crecimiento y cambio, euforia porque el salón no es igual a como era el día anterior o a como va a ser el día siguiente: ni los estudiantes ni el maestro. Todos ellos se encuentran en un viaje sin un comienzo claro y sin un final a la vista.

En un salón de clases de segundo grado de primaria que visité en Chicago observé una cartelera de actividades, una cartelera de limpieza y una cartelera de libros favoritos; un mapa de las calles, del tránsito y mapas de distintos lugares del mundo que compartían su espacio con mapas dibujados por los estudiantes sobre el salón de clases, el vecindario, y de sus casas; un área de cocina con una “barra de jugos” y afiches llamativos representando “Fideos”, “Ajíes”, “Hongos”, “Quesos del mundo” y “Colorantes naturales”; las huellas de la mano de cada niño con sus firmas, diarios, diccionarios, tesauros, “mini libros”, íconos, libros de matemáticas, rompecabezas y juegos de mesa; títeres; cubos; un recipiente con hojas de árboles; un sofá y una alfombra; dos largos troncos de árboles; y un tarro con pedazos de madera. Al igual que con el salón de clase de López, el ambiente se sentía que era rico y profundo, incitante y potencialmente incluyente. Estaba deslumbrado por todos esos detalles que nunca había visto ni se
me habían ocurrido (por ejemplo, un icono para cada estudiante que ellos mismos seleccionaban, símbolos como un sol o un cepillo de dientes que se colocaban junto al nombre de cada niño en el pizarrón, en los cubículos, en el libro o en un papel), me impactaron por considerarlos una ayuda inteligente para cuando se está aprendiendo a leer; todos los libros hechos por ellos personalizados, un “tesauro” y un libro de matemáticas me mostraron cuanto más se podría expandir el sentido de creadores y autores entre, incluso, estudiantes muy jóvenes. Pero lo que más me impresionó de esta colección de artefactos no fue nada de lo que ya he mencionado. Estaba impactado por la sensación de que este espacio para la enseñanza era un diseño intencional de una inteligencia particular, que el arquitecto de este ambiente tenía un propósito y una visión de sus estudiantes y de si mismo y que sus esperanzas, prioridades y compromisos fueron maquinados hasta el más mínimo detalle en esa aula.
***
En noviembre de 1999, mi hermano estaba leyendo un periódico de Oakland y encontró un artículo sobre la muerte de una niña india de 16 años llamada Sitha Vemireddy. Murió por envenenamiento por monóxido de carbono. Al parecer un accidente en su casa que se encontraba a dos cuadras del Liceo Berkeley. Esto le llamó la atención a Rick ¿Conocían sus estudiantes a Sitha Vemireddy?, ¿Estudiaba ella en Berkeley?, ¿Por qué no se mencionaba a ningún familiar? Se llevó el artículo de prensa al colegio y preguntó si alguien lo había leído. Por supuesto nadie lo había hecho. Los adolescentes no leen periódico. Sin embargo, muchos sentían la misma curiosidad que él y dos de sus estudiantes de periodismo, Megan Greenwell e Ileana Montauk, salieron en busca de Sitha Vemireddy esperando poder contar su historia.
Descubrieron que ella no era estudiante de Berkeley ni de ningún otro liceo de la zona, así que continuaron su búsqueda entre la comunidad Sur Asiática. La curiosidad y determinación de Greenwell se incrementó cuando fue rechazada bruscamente por el dueño de un restaurante donde quizás había trabajado Vemireddy. En cuestión de días, las dos estudiantes escribieron una historia en el periódico del colegio que fue la noticia principal de California por semanas “Muere joven inmigrante”, era el título, y el subtítulo: “La comunidad Sur Asiática dice que estaba ‘contratada’”. Dos niñas de liceo volaron la tapa de uno de los mayores contrabandos que consistía en la venta de mujeres en la India para luego ser llevadas a Estados Unidos ilegalmente a trabajar como meseras, obreras, domésticas o prostitutas.
Todo comenzó por la simple curiosidad de conocer un poco sobre el mundo en que vivimos. La noticia fue descubierta con tenacidad y valentía. Se conectó con asuntos de mayor envergadura como el empleo y las leyes, moralidad y ganancia, la migración voluntaria y forzada, políticas de inmigración, el estatus de la mujer y la lista continúa. Al final, dos prominentes hombres de negocios fueron arrestados y llevados a juicio, y una compañía de Hollywood le compró los derechos de la historia a Greenwell y Montauk. Esto último llevó a que hubiera más reflexiones, más pensamientos profundos y le añadió más complejidad. Las jóvenes reporteras decidieron enviar un tercio del dinero que recibieron a la familia de Sitha Vemireddy en la India, pero se dieron cuenta que ellas no podrían enviar un gran cheque a un poblado rural pobre sin consecuencias potencialmente violentas. Esto las condujo a las Naciones Unidas y a una organización no gubernamental que trabaja en la zona y las pudieron ayudar. El aprendizaje continúa.

La educación democrática se caracteriza básicamente por el diálogo, el cual es el vehículo para la discusión, la deliberación, la reconsideración y la transformación. En todo diálogo existe la posibilidad de cometer errores o de interpretar erróneamente, de luchas y emociones y también de crecimiento y cambio debido a que el verdadero diálogo es un acto espontáneo de pensar en voz alta, basado en reconocer que pensar es, en gran parte, una actividad social que es imposible de alcanzar sin estimular otras mentes. En un diálogo hablamos con la posibilidad de ser escuchados, de tocar corazones y cambiar ideas, y escuchamos con la posibilidad de alterar el ángulo de nuestro propio punto de vista. Comenzamos con la seria intención de comprometer a otros, pero ya que estamos entrando en el reino de lo flexible y recíproco, a veces incluso de lo alegre, sabemos que esta jornada nos va a cambiar. El diálogo enciende nuestra imaginación y nos empuja mucho más lejos.
El diálogo también forma comunidades, aun si la comunidad que crea está llena de conflictos. Puede ser el presagio del desequilibrio, revolviendo nuevas conciencias, nuevas empatías, nuevas maneras de apreciar lo complejo. Nos acercamos con convicción moderados por el agnosticismo, escepticismo, duda y por una sensación de lo fortuito. Nuestra meta no es hacer valer nuestro punto de vista, sino el ser transformados. Nuestra obligación es interrogar, explorar, prestar atención y observar más a profundidad una y otra vez. A través del diálogo descubrimos la posibilidad de re-denominar las cosas, de alcanzar algo nuevo. Nadie permanece exactamente igual.
El diálogo auténtico lleva a un conflicto esencial en la enseñanza, el conflicto entre el profesor que sabe y los estudiantes que no saben, y nosapunta hacia la síntesis. En el diálogo, el profesor se convierte en el estudiante
de sus estudiantes y estos se convierten en los profesores de su profesor. Las líneas son borrosas, la autoridad subvertida y una nueva travesía comienza.
El diálogo es un impulso democrático, un gesto participativo basado convincentemente en la capacidad de cada persona. Es un reconocimiento al clamor de los demás así como un reconocimiento de las propias imperfecciones.
Admitir que, por supuesto, uno no lo sabe todo. Aceptar la poca confiabilidad de cualquier investigación, en especial las propias, la contingencia de todo conocimiento y la multiplicidad de perspectivas e interpretaciones. Si se intenta, todo ello debería ser motivo de emoción y una razón para tener esperanzas, no para desesperar.
***
Existen Escuelas por la Libertad contemporáneas. Lugares donde la experiencia es el punto de partida para pensar, donde el diálogo, la investigación y las actividades autodidactas guían a la transformación de los estudiantes y de sus comunidades. Una de ellas es la escuela Detroit Summer, la cual fue organizada hace una década por los activistas Jimmy Boggs y Grace Lee Boggs. Jimmy ya falleció, pero Grace, con sus 88 años todavía le inyecta visión, inspiración, sabiduría y energía al proyecto.
El objetivo de Detroit Summer es darle un nuevo espíritu, redefinir y reconstruir Detroit desde abajo, para  enriquecer la vida de la comunidad gracias al trabajo de raíz llevado a cabo por los ciudadanos comunes. En el primer tríptico de Detroit Summer, Grace Lee Boggs escribió: “Nuestra preocupación se enfoca en como nuestra ciudad ha sido desintegrada social, económica, política, moral y éticamente”. Ella y sus colegas estaban convencidos de que ninguna compañía iba a ir a resolver sus problemas y que dependía de ellos “poner nuestro corazón, nuestra imaginación, nuestra mente y nuestras manos juntas para crear una visión y diseñar programas concretos para desarrollar empresas locales que provean trabajos útiles e ingresos para todos los ciudadanos”.
Detroit Summer agrupa estudiantes universitarios, de liceos y gente de la comunidad en talleres y diálogos intergeneracionales para explorar asuntos históricos y teóricos, para establecer agendas y crear planes para un ambicioso programa de trabajo y actividades. Los organizadores aseguran que las escuelas de Detroit despojan a sus estudiantes de muchas cosas, sobre todo del derecho de pensar y escoger, y que por tal motivo ellos establecen un modelo explícitamente diferente, basado en el conocimiento, el pensamiento, la crítica y la escogencia. Todos on participes, sujetos históricos, no objetos, y todos hacen preguntas sobre lo que les causa problemas o lo que les gusta. El trabajo en Detroit Summer involucra búsqueda, servicio a la comunidad, investigación y acción. En el
pasado esto ha sido materializado con trabajos de reciclaje, reconstrucción la ciudad y para crear espacios públicos para el diálogo con las comunidades, transformar terrenos baldíos en jardines comunitarios y crear un taller de bicicletas donde se les enseñaba a los jóvenes de la comunidad como reparar sus bicicletas que representaban su medio de transporte en una ciudad con un sistema de transporte deficiente.
La Detroit Summer enfrenta al modelo educativo convencional el cual se asemeja al organigrama de cualquier fábrica con estudiantes pasivos e inertes y profesores autoritarios que solo mandan a llenar espacios en blanco, con un modelo de gente joven motivada a aprender porque se les promueve a resolver problemas reales de sus vidas y comunidades. Representa una alternativa vital al mundo que están recibiendo.
Julia tenía 16 años cuando fue por primera vez a Detroit Summer. Ella estaba encantada con su colegio mientras era niña y estaba ansiosa por comenzar la secundaria, para comenzar lo que ella pensaba sería una educación real y sustanciosa. “Leer libros me apasionaba”, dijo. “Solo el hecho de aprender nuevas cosas me emocionaba”. Pero la secundaria no fue lo que ella esperaba. “El aprendizaje estaba completamente perdido en mi liceo”, dijo. “Todo era ‘párate aquí… ve para allá… formen una fila’” La lista de no esto o no aquello ocupaba todo el espacio disponible y los niños aparentemente sin vida se arrastraban alrededor de la escuela, desilusionados, nulos, desconectados.
En Detroit Summer ella encontró algo más parecido a lo que esperaba, discusiones tendidas sobre asuntos interesantes, desde la estructura de la poesía hasta el porque de tantas casas dilapidadas por todas partes.
“Hablábamos y leíamos”, comentó. “Y también hicimos cosas”. En su primer año, ella junto a otros estudiantes limpiaron un terreno baldío y construyeron un jardín de vegetales y flores.

La hermana menor de Julia, Angela, quien tenía 12 años para aquel entonces, pasaba por ahí y participaba un poco en todo, sin embrago, los talleres de poesía fueron los que realmente incendiaron su imaginación. Angela fue alumna de Detroit Summer por una década, se graduó de la universidad y es Voluntaria de los Cuerpos de Paz de Perú. Para Angela, la Detroit Summer y sus talleres de escritura se convirtieron en educación como práctica de libertad.
Otro ejemplo de una Escuela por la Libertad moderna es la red de talleres de alfabetización organizada por el brillante educador de la comunidad, Hal Adams. Él ha organizado talleres desde Seattle hasta Boston, pero yo solo he visto los de Chicago. Se inspira en una frase que le atribuye a Antonio Gramsci: Todos somos filósofos. Los talleres comienzan con Hal presentando la idea germinal y luego provocando una discusión sobre el porqué es relevante. Hal Adams considera que el poder y la dominación son mantenidos no solo por el garrote y las armas: si controlas ideas también controlas vidas. Si la gente común puede tener confianza en sus propias ideas, sus creencias, si se pueden ver a si mismos como actores y no simplemente como objetos, entonces ellos tendrán los medios para desafiar el control que otros ejercen sobre ellos.
Hal piensa que cuando la gente común adopta las ideas de los dominantes y de los poderosos, dejando a un lado sus propias ideas y experiencias como algo menos importante, las personas están limitando el alcance de su imaginación y, por lo tanto, de sus propias acciones. Él quiere que sus estudiantes comiencen con sus propias experiencias para que desarrollen la confianza en si mismos y en sus ideas, para luego expresarlas públicamente permitiendo que las verdades esenciales pero olvidadas se conviertan en semillas para el cambio.
Un taller de madres que se reunía a las 09:00 a.m. en una escuela pública de Chicago comenzó con un ensayo sobre las experiencias vividas esa misma mañana. Cuando leyeron sus trabajos, una mujer comentó sobre un edificio abandonado por el cual pasaba todos los días y que le causaba temor. En la discusión subsiguiente, se hizo claro que los demás compartían su punto de vista y pronto muchas mujeres comenzaron a escribir sobre “edificios  abandonados” y “un mundo peligroso”. Lo que ella había experimentado como algo personal y privado resulto ser un sentimiento común que se hizo público en la clase. En los meses posteriores, las mujeres investigaron sobre la ley de vivienda, fueron a los tribunales y recibieron una orden para condenar la propiedad. Inspiradas en sus acciones, las mujeres fundaron un Comité Asesor de Base para tomar medidas en cuanto a otros abusos que se cometían en la comunidad. Estas mujeres descubrieron que lo que puede parecer un ensayo sencillo puede llegar a contener una significación importante y que, trabajando juntas, ellas son capaces de llevar a cabo ideas y actividades. Hal opina que es necesario pensar por uno mismo, para alcanzar la liberación y las metas a través los esfuerzos de nuestro
colectivo, en vez de acudir a autoridades externas. Además insiste que todos deberíamos trabajar juntos por un mundo mejor y más justo y aquellos que no se dan cuenta de esto son los analfabetas, sin importar si saben leer.
***
Nosotros los profesores nos ponemos del lado de los estudiantes. Creamos un espacio donde las voces puedan ser escuchadas, sus experiencias afirmadas, sus vidas valoradas, su humanidad proclamada. Los estudiantes no pueden entrar a las escuelas como “objetos”, simples cosas, aparatos y dispositivos, y salir como “sujetos”, con autodeterminación, concientes, con sentido, pensantes, interesados, auto-activados y libres ¿Cuál es mi lugar en el mundo? Unan sus manos, el lugar de ustedes no es a un lado, ven a la mesa, siéntate con los demás. Esta es tu mano. Esta es tu realidad. Aquí es donde nosotros nombramos el mundo y juntos alcanzamos nuestra humanidad. El diálogo comienza.

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Estudiar pese a todo: en la Universidad de Buenos Aires ya cursan 2.500 personas con discapacidad

Argentina/30 marzo 2016/Autor: El Clarín / Fuente: Entorno Inteligente http://www.entornointeligente.com/

El Clarín / En las universidades hay cada vez más estudiantes con discapacidad. En los últimos años, la tendencia «inclusiva» se acentuó en las universidades públicas y algunas de las más grandes, como las de Buenos Aires y La Plata, señalan que la incorporación de estos estudiantes empieza a notarse con fuerza en las aulas. La Universidad Nacional de La Plata incluye desde hace cuatro años en las fichas de inscripción una pregunta sobre si el aspirante sufre alguna discapacidad, y desde entonces registra un incremento constante. En 2013 el número de alumnos que respondió en forma positiva fue de 0,04%; en 2014 ascendió a 0,05%; en 2015 saltó al 1,9% y este año volvió a subir hasta 2,3%.

En la Universidad de Buenos Aires, de acuerdo al Censo de Estudiantes de 2011, de un total de 257.820 alumnos de carreras de grado, 2.498 declararon en la encuesta tener algún tipo de discapacidad, lo que representa el 0,96% de la matrícula. En ambas universidades aclaran que son cifras relativas, porque ningún alumno está obligado a declarar su condición.

«La educación tiene que tener la misma calidad para la persona con discapacidad que para la persona sin discapacidad. Esto implica un compromiso del docente, para que ese conocimiento llegue a esa persona», sostiene Susana Underwood, coordinadora del programa Discapacidad y Universidad de la UBA.

Sobre el debate que suele darse en torno a la adaptación de las currículas para los alumnos con alguna discapacidad, Underwood es enfática: «No se puede sacar un contenido significativo. Si se saca un contenido significativo para uno, se tiene que quitar para todos. Si no, tiene que estar. Pero hay muchas maneras de acceder al conocimiento. En ese caso, lo que hay que buscar es la forma de que ese alumno pueda acceder a ese conocimiento».

Ahí es donde entra en acción la capacidad del docente para lograr que ese alumno aprenda, en igualdad de condiciones con sus compañeros pero respetando sus diferencias.

«El primer punto es asumir como docentes, en cualquier carrera del ámbito universitario, que estamos formando profesionales, y que no existe un modo único de enseñar y de aprender. En general la universidad tiene un recorrido muy estricto con docentes que suelen utilizar como recurso la clase magistral y eso no da la posibilidad de participación. Necesitamos docentes más flexibles», plantean Ana Brusco y Graciela Ricci, de la Asociación para el Desarrollo de la Educación Especial y la Integración (ADEEI).

La capacitación docente es clave para poder lograr una integración plena de estos alumnos. En la UNLP, por ejemplo, este año contrataron a tres intérpretes de señas para los alumnos con hipoacusia que los requieran.

inclus1 «En la integración universitaria el desafío es permitir que la persona que logró transitar por la primaria y secundaria pueda desarrollarse también en el ámbito universitario. La discapacidad es la historia de las barreras que se le imponen a una persona, que tienen que reducirse al mínimo, para que se encuentre con el menor número posible de obstáculos», afirma Mariela Galeazzi, coordinadora del área de discapacidad y derechos humanos de ACIJ (Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia).

Y añade: «El cambio estructural para que la educación sea inclusiva de verdad todavía está lejos».

Brusco y Ricci describen: «Hoy la demanda social es aceptar la diversidad y avanzar en dar respuesta a las necesidades. En nuestro país se están comenzando a implementar algunas experiencias en universidades, principalmente en materia de accesibilidad». Y concluyen: «Tenemos que cambiar la formación desde el pregrado, para pensar en una sociedad distinta».

El primer joven con autismo que llegó a la facultad Fausto Celave tiene 24 años y también tiene autismo. Sin embargo su condición no le impidió lograr cosas inéditas: se convirtió en el primer joven con autismo en ingresar a estudiar a una universidad pública en la Argentina. Estudia Diseño Multimedial en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) y su historia quedó plasmada en el documental «Fausto también», de Juan Manuel Repetto, que se estrena hoy en el cine Gaumont.

«La idea del documental es lograr que se conozca más sobre el autismo y, a la vez, hacer un llamado de atención a los padres, que sepan que un diagnóstico no es todo. No hay una barrera o un límite fijo. Depende de cada chico y de las oportunidades que le des», dice Mercedes Torbidoni, la mamá del protagonista.

A la universidad Fausto va con sus acompañantes pedagógicos, que lo ayudan en caso de que se pierda algo de la clase, no entienda alguna consigna o necesite repasar algún contenido.

«Si le hubiéramos hecho caso al primer diagnóstico, Fausto ahora estaría para internar», dice Mercedes. Cuenta que le habían dicho que tiene sordera. Y hasta le pusieron audífonos. Pero Fausto hoy estudia en el Conservatorio de La Plata y toca el piano. «Resulta que tiene oído absoluto, puede identificar una nota musical sin otra referencia que el sonido», afirma Mercedes.

Plausible es la iniciativa de impulsar la inclusión y la equiparación de oportunidades desde las universidades, permite mostrar la educación vista como educación para todos, en este punto es interesante preguntarse por la formación del profesorado en cuanto a adaptaciones curriculares, métodos de enseñanza y recursos para el aprendizaje que permitan garantizar el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes con discapacidad, indudablemente que nuestros profesores requieren de sensibilización, formación y recursos educativos que lo acompañen en la hermosa tarea de educar sin discriminación y en igualdad con calidad y equidad.
Fuente: http://www.entornointeligente.com/articulo/8176559/Estudiar-pese-a-todo-en-la-UBA-ya-cursan-2500-discapacitados-31032016

Imagen 1:http://www.elnortedecastilla.es/noticias/201407/19/media/Imagen%20CLAUSURA_USAL.jpg

Imagen 2: http://www.entornointeligente.com/images-noticias/2016/03/francisco-velasquez-Estudiar-pese-a-todo–en-la-UBA-ya-cursan-2-500-discapacitados.jpg

Socializado por:

Dulmar Pérez. Candidata al Doctorado Pedagogía, Magister en Docencia Universitaria, Especialista en Docencia para la Educación Inicial. Ha publicado artículos internacionales y nacionales PEII-A Investigadora adscrita al CIM. Coordinadora CNIE en Barinas

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Crece acceso a la educación en Bolivia

La Paz/ 01 de abril de 2016 / Autor: Prensa Latina / Fuente: http://www.prensa-latina.cu

El 87,3 por ciento de la población boliviana de seis a 19 años de edad asiste a una unidad educativa, informó hoy el Instituto Nacional de Estadística (INE).

Según un boletín de la entidad, esa cifra muestra un aumento de ocho puntos respecto al Censo 2001, cuando se tenía un 79,7 por ciento.

Con relación a la tasa de escolaridad de la población femenina de seis a 19 años de edad, la fuente sostuvo que se registra un incremento de nueve puntos porcentuales.

Oruro es el departamento boliviano de mayor tasa de escolaridad de las mujeres, con 90,1 por ciento.

También se evidencia una disminución en el apartado de ningún nivel de instrucción, principalmente de la población femenina, que se redujo de 19,9 por ciento en 2001, a 11,4.

Cada 1 de abril se conmemora el Día Mundial de la Educación, en el cual se considera a ese derecho como uno de los aspectos más relevantes para un Estado.

Recientementte el presidente de Bolivia, Evo Morales, aseguró que el gobierno mantendrá como prioridad el desarrollo de la educación, por ser un sector estratégico de la nación suramericana.

Morales subrayó que es necesario hacer más planteles pero con laboratorios y talleres, porque la instrucción es una forma de liberación.

Vamos cambiando los conceptos en el sector y es necesario escuchar las demandas y preocupaciones de los actores, indicó el jefe de Estado.

Destacó que cada día son menos los colegios privados en el país, donde las escuelas públicas ganan protagonismo por ser mejores, y es obligación de todos nosotros perfeccionar la educación con la profesionalidad de los claustros.

Fuente de la noticia:

http://www.prensa-latina.cu/index.php?option=com_content&task=view&id=4749941&Itemid=11

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Bolivia segundo lugar en educación en Sudamérica

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Brasil: CPI deve votar amanhã relatório que viola liberdades na internet

Fonte Intervozes — publicado 06/04/2016

Relatório final de Comissão da Câmara aumenta vigilância, promove censura, ataca liberdades individuais e auto-organização de movimentos e minorias

 

Por Iara Moura*

No Brasil atual, onde a crise política toma grandes proporções e faz com que o debate se espraie para além do parlamento e dos demais centros de poder, controlar a internet aparece como uma resposta dos grupos que se sentem ameaçados pela circulação de informações.

É neste contexto que deve ser votado, na quinta-feira 7, o relatório final da Comissão Parlamentar de Inquérito sobre Crimes Cibernéticos da Câmara, formado por um conjunto de oito projetos de lei que, em suma, têm dois objetivos: vigiar e punir (propositalmente citamos Michel Foucault) condutas consideradas ilegais praticadas por usuários/as das redes.

Diferente do que o/a leitor/a apressado/a possa inferir pelo nome da CPI, a ideia principal dos projetos não é resguardar os/as internautas de ameaças à segurança. Pelo contrário, os projetos se revelam eles mesmos uma ameaça aos direitos já garantidos em legislações anteriores, entre elas principalmente o Marco Civil da Internet que é considerado uma das legislações mais avançadas do mundo.

Encabeçam esta ofensiva os deputados federais responsáveis pelo relatório: Espiridião Amin (PP/SC), relator; os subrelatores Sandro Alex (PSD/PR), Rafael Motta (PSD/RN), Daniel Coelho (PSDB/PE) e Rodrigo Martins (PSB/PI), e a presidenta da CPI Mariana Carvalho (PSDB/RO).

Ademais apresentar os riscos prementes colocados pelos projetos defendidos no relatório, queremos aqui desconstruir o mito em torno da ideia de “cibercrimes”, útil, em última medida, para a criação de um ambiente virtual altamente controlado e adverso à liberdade de expressão e à defesa dos direitos humanos.

Em primeiro lugar, cumpre dizer que o Código Civil, além de leis recentes contra crimes cometidos no ambiente virtual e da própria Constituição Federal, já oferece um robusto arcabouço legal para punir delitos cometidos dentro e fora do ambiente virtual.

Assim, para além de uma ameaça aos direitos individuais e coletivos, a proposta que será apresentada pela citada CPI é uma ameaça à democracia. A CPI quer transformar em lei as seguintes propostas, reproduzidas abaixo de nota contrária ao relatório lançada pela sociedade civil:

1) A permissão para que autoridades policiais acessem endereços de IP sem necessidade de mandado judicial;

2) A obrigação de que, ao serem notificados, provedores de acesso à Internet removam conteúdos considerados prejudiciais à honra em até 48h sob pena de responsabilização civil e criminal.

3) A obrigação de que provedores de acesso monitorem conteúdos para impedir o compartilhamento futuro de conteúdos previamente notificados como prejudiciais à honra ou de materiais relacionados;

4) A expansão da definição do crime de invasão de dispositivo eletrônico para incluir situações em que não houve danos comprovados e independentemente da intenção;

5) A permissão para que juízes bloqueiem aplicações e serviços no nível da infraestrutura da Internet, o que traz consequências negativas para a liberdade de expressão.

Internet livre sob ameaça

A internet já nasceu com vocação e essência democrática. Está no seu DNA a criação e o compartilhamento de ideias e ações. É natural então, que essa arena pública tenha sido por diversas vezes ocupada por movimentos sociais, trabalhadores/as, defensores/as de direitos humanos, população negra, mulheres, imigrantes, LGBTs e demais minorias sociais, como espaço de organização, empoderamento e ação política. É essa, enfim, a “ameaça” que a CPI dos cibercrimes teme.

De trabalhadores/as de fábrica têxtil no Egito a operários/as chineses/as em fábricas da Honda e a funcionários públicos de Wisconsin: as redes vêm desempenhando um papel fundamental nos movimentos contra-hegemônicos.

Um relatório elaborado por Hossam El-Hamalawy, jornalista e ativista, mostra como o telefone celular e as redes de computadores tiveram papel fundamental na construção do movimento operário no Egito. De fato, foram parte da fundação do movimento de massas que tirou o ditador Hosni Mubarak do poder em 2011. Ele governava o Egito desde 1981.

A chamada Primavera Árabe (no norte da África), o Movimento 15M (na Espanha) e os movimentos “Ocuppy” (em diversos países, especialmente no Estados Unidos) também foram baseados na troca de informações e articulações políticas mediadas pela internet. Teriam tido essas iniciativas os impactos que tiveram sem o livre uso da internet?

No caso dos/as refugiados e/ou imigrantes recém-chegados à Europa e que se utilizam das redes sociais e aplicativos para se comunicar com parentes e amigos, a ameaça também é premente.

Tomadas em resumo, as medidas listadas apontam um alvo de censura e punitivismo para todos os/as usuários/as, mas representam uma ameaça contundente para as minorias políticas. No Brasil, onde a força policial é réu em diversas ações que denunciam violações de direitos humanos e o genocídio da juventude pobre e negra, as propostas contidas no relatório viriam a ampliar o poder do aparato repressivo.

Medidas parecidas de uso da Tecnologias de Comunicação e Informação (TICs) e da internet para aumentar o vigilantismo já foram tomadas em outros países com resultados catastróficos para as liberdades individuais, a privacidade e o livre exercício do jornalismo, para citar alguns exemplos.

No fim do ano passado, o Fórum de Juventudes do Rio de Janeiro, organização formada por jovens negros de favelas, lançou o aplicativo Nós por Nós, voltado para denúncias de violações de direitos cometidas por policiais.

A ação foi protagonizada pelos jovens e teve sua importância reconhecida pelo Ministério Público. Que tipo de ameaça, esta e outras iniciativas em defesa de direitos encontrariam se o conteúdo do relatório da CPI dos crimes cibernéticos fosse aprovado? Os exemplos mundiais nos fazem capazes de arriscar previsões sólidas.

Na Síria, o combate ao anonimato com o cadastro obrigatório de IPs (espécie de RG do usuário) tem culminado na perseguição, criminalização e silenciamento de diversos/as cidadãos/as que se utilizam da rede para denunciar os horrores da guerra e da intolerância religiosa que assolam o país.

Na Coreia do Norte, Irã, Turquia e China, medidas parecidas foram tomadas e resultaram em situações extremas de cerceamento da liberdade de expressão e de criminalização de opositores a governos e de movimentos étnicos, religiosos, dentre outros.

Afinal, a quem interessa controlar as informações que circulam na internet? Quem seriam os principais beneficiários de uma legislação punitivista que imputasse aos usuários (ou internautas) penas severas para restringir a livre circulação de ideias na rede?

Não é muito difícil chegar a uma resposta a essas questões. Ao longo da história, sempre interessou ao status quo controlar o debate de ideias para excluir contrapontos ao projeto de poder instalado.

Todos/as aqueles/as que atuam na defesa do direito à comunicação, dos direitos humanos, da liberdade de expressão e da democracia, devem estar alerta para se contrapor à ameaça real que estas medidas colocam e defender a internet como espaço plural, participativo e livre para o acesso e circulação de ideias como já ressalta, vale lembrar, o Marco Civil da Internet.

*Iara Moura é jornalista e integra a coordenação do Intervozes.

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El negocio de la formación docente

El corazón de lo que el régimen llamó “reforma educativa” es la evaluación y la profesionalización de los docentes; ni lo uno ni lo otro ha podido llevarse a cabo de manera eficiente, unas veces por la oposición abierta de los profesores y profesoras; otras, por la misma ineficacia de las instituciones gubernamentales responsables, que han convertido su discurso en una simple falacia mediática.

 

Los 361.91 pesos que anualmente se destinan para la formación de cada uno de los docentes de educación básica es una cantidad irrisoria. Obviamente, no es un presupuesto siquiera cercano a lo que se necesita para impulsar la actualización y la preparación demandada por una reforma que ha focalizado la principal responsabilidad del impulso al sistema educativo en el profesorado.

Las cifras son muy dispares para el nivel medio superior, donde el gasto para la formación continua asciende a 10 mil pesos anuales por cada trabajador; esto se ha vuelto un jugoso negocio para la iniciativa privada, porque el sector público ha sido desplazado paulatinamente como responsable del diseño y operación de los cursos para el magisterio.

La canalización de recursos públicos a través de contratos preferenciales para favorecer a los sectores empresariales allegados al partido y grupo en el poder ha sido un mecanismo recurrente por el gobierno de Enrique Peña Nieto que raya en la corrupción, de suerte que las plataformas virtuales y paquetes de formación docente son comprados en altos costos a empresas– como el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey– que no sólo aparecen en el catálogo nacional de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de instituciones con las que se pueden realizar estos contratos, sino que también están entre los principales promotores de la supuesta “filantropía” pregonada por Mexicanos Primero.

En consecuencia, los llamados Centros de Maestros, que debieran asumir la responsabilidad de la formación continua del magisterio, están siendo abandonados por esta política privatizadora y carecen de elementos básicos para su funcionamiento. Las informaciones oficiales del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa muestran que alrededor de la mitad de estos Centros no tienen aulas de medios, tampoco cuentan con bibliotecas y los salones son insuficientes.

También son graves las cifras reconocidas por los encargados de la profesionalización docente respecto de quienes atienden en los Centros, cuyos equipos no superan las 10 personas para satisfacer la demanda de 267 escuelas en promedio; sin embargo, los datos oficiales son todavía muy conservadores: en varios casos la realidad es mucho más crítica. Por ejemplo: la ciudad de Morelia atiende varias regiones que juntas hacen un promedio de 15 mil profesores, pero cuenta con tan sólo dos de estos centros.

En el fondo está el desmantelamiento del sistema público, la perspectiva tecnocrática de economía de libre mercado, que pretende quitar de la rectoría del Estado la formación docente, para que las grandes firmas de la educación privada tengan un mercado cautivo que les permita entrar en el negocio de la educación por nuevas honduras.

Detrás de las “pequeñas” escuelas particulares –o patito, como se han denominado coloquialmente– y que crecen al por mayor en todas las ciudades del país están los grandes consorcios de la educación privada, que ya van tomando el control de la formación de profesores, unas veces absorbiendo los presupuestos públicos como antes mencioné pero, en otras ocasiones, ofertando indiscriminadamente cursos que deberán ser pagados por los mismos docentes ante el hostigamiento de prepararse para la evaluación obligatoria y de carácter universal que los amenaza con la separación de su función, aunado a la insuficiencia provocada en los Centros de Maestros para atender la gran demanda que ello implica.

La fabricación a gran escala de cursos y talleres para la formación técnica de los docentes es un hecho que consuma su desprofesionalización, los trayectos cortos y con la menor infraestructura son más baratos y rentables para la escuela maquiladora, pero promueven la “capacitación” en sentido estrecho de los docentes y tienen los peores resultados en el aprendizaje integral de los alumnos.

Aberrantemente el nuevo Servicio Profesional Docente promueve estas iniciativas al no tener entre sus prioridades a considerar para la evaluación del desempeño, promoción y reconocimiento de los mentores su nivel académico. Significa que aquellos que se hayan decidido por el estudio de posgrados para la investigación o el diseño de propuestas educativas innovadoras, transformadoras y alternativas, serán simplemente ignorados en sus esfuerzos, porque lo realmente funcional para esta reforma son los cursos de administración escolar, los de llenado digital de información de evidencias y los que capaciten para la contestación del examen de opciones múltiples.

En tales circunstancias, el discurso promovido por el actual gobierno mexicano, en tanto que esta reforma eleva la “calidad” educativa y crea, además, las condiciones para garantizar el “derecho” de los y las maestras para mejorar sus conocimientos y su práctica pedagógica se derrumba como una torre de arena en el desierto de las buenas intenciones.

El llamado que hace el gobierno mexicano al cumplimiento de la Ley General del Servicio Profesional Docente y de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación es un exhorto unilateral que lo exime de su propia responsabilidad para crear las condiciones elementales de formación y evaluación de los maestros, lo que fundamenta la sospecha de haber creado dos instrumentos con un mismo objetivo: la muerte de la estabilidad laboral.

La disidencia magisterial no ha sido pasiva frente al desmantelamiento de los espacios públicos de formación continua y la desprofesionalización de su función pedagógica. En diversas entidades de la República se están construyendo espacios alternativos para formar otros perfiles ajenos a las perspectivas empresariales y más cercanos a la formación de los educadores populares, de altos compromisos sociales, comunitarios y éticos con la vida y la diversidad pedagógica y cultural, que se alejan del ascenso personal para asumir proyectos colectivos de transformación social.

Lev Moujahid Velázquez Barriga*

*Historiador y profesor; miembro del Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación

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Brasilia: Seminario Internacional de educación a lo largo de la vida. CONFINTEA BRASIL +6

Del 26 al 27 de abril en la ciudad de Brasilia, se realizará la reunión de balance de la CONFINTEA de Brasil. Como bien saben, la Educación de Jóvenes y Adultos no cuenta con la visibilidad, ni políticas, ni el financiamiento suficiente para revertir los millones de analfabetos en la región, ni logra que jóvenes y adultos estén articulados a las educaciones que requieren para enfrentar los desafíos de la sociedad actual, desde una visón de ciudadanía activa.
El Ministerio de Brasil, ha realizado un gran esfuerzo al invitar a representantes de todos los países de América Latina y El Caribe, en la que la sociedad civil estará presente. Por el CEAAL, como parte de la organización tenemos a Pedro Pontual, Sergio Haddad, Joao Werlang. Yadira Rocha, nos representa en la ponencia central, y participan miembros del grupo de Incidencia en política educativa como, Francisco Cabrera, Ileana Malito; asimismo nos acompañará, Cesar Picón, destacado profesional en Educación de Jóvenes y Adultos. Kamil Jerónimo del IALLA, responsable del colectivo de Puerto Rico forma parte de la delegación.
El ICAE organiza el día 25 una reunión de consulta en la que se reflexionará sobre los desafíos regionales de la educación de personas jóvenes y adultas, así como, compartir estrategias, programas y prácticas que permiten asegurar la educación inclusiva, equitativa y de calidad; así como oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos y todas.
(Tomado de la Carta de CEAAL, marzo, 2016)
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República Dominicana: El autismo y la Agenda 2030: inclusión y neurodiversidad

República Dominicana/02 abril 2016/ Autor y Fuente: http://www.educando.edu.do/

El autismo y otras formas de discapacidad son parte de la experiencia humana que contribuye a la diversidad humana.

Por ello, las Naciones Unidas han hecho hincapié en la necesidad de incorporar la discapacidad en la agenda de desarrollo de la Organización. Para incorporar la discapacidad es necesario adoptar un enfoque integral en la formulación, ejecución, seguimiento y evaluación de políticas y programas en todas las esferas políticas, económicas y sociales, a fin de que no se perpetúe la desigualdad.

En septiembre de 2015, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la nueva Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, un programa ambicioso que incluye 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y 169 metas que prometen que nadie se quedará atrás.

A pesar de que todos los ODS son de aplicación universal, los siguientes Objetivos hacen referencia explícita a la discapacidad y las personas con discapacidad: 4) Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos; 8) Promover el crecimiento económico sostenido, inclusivo y sostenible, el empleo pleno y productivo y el trabajo decente para todos; 10) Reducir la desigualdad en los países y entre ellos; 11) Lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles; y 17) Fortalecer los medios de implementación y revitalizar la Alianza Mundial para el Desarrollo Sostenible.

Las celebraciones de este año se orientarán hacia el año 2030 y se harán eco de los nuevos ODS y de las consecuencias que traerán consigo y que mejorarán la vida de las personas con autismo.

La Asamblea General de las Naciones Unidas declaró por unanimidad el 2 de abril como Día Mundial de Concienciación sobre el Autismo (A/RES/62/139 Documento PDF) para poner de relieve la necesidad de mejorar la calidad de vida de los niños y adultos autistas para que puedan tener una vida plena y digna.

¿Qué es el autismo?

 

El autismo en República Dominicana

En la Repùblica Dominicana el autismo ha tenido avances significativos. A través los Centros de Atenciòn Integral para la Discapacidad (CAID). Proyecto del Despacho de la Primera Dama que tiene como finalidad primordial brindar un espacio íntegro para el cuidado, educación, rehabilitación y atención de los niños y niñas con habilidades diferentes, acompañándolos en el proceso de crecimiento y tratamiento, tanto en el espacio cognitivo y físico, como emocional, creativo y de relación con su entorno.

Datos recientes del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) revelan que cerca de 85,000 personas menores de 19 años tienen algún tipo de discapacidad en República Dominicana.

El 53 por ciento de los casos que ha diagnosticado el Centro de Atención Integral para la Discapacidad (CAID), en Santo Domingo Oeste, corresponde a niños y niñas con Trastornos del Espectro Autista (TEA).

En el CAID, principal proyecto del Despacho de la primera dama Cándida Montilla, se han producido 1,354 diagnósticos de niños con habilidades diferentes, de los cuales, 712 corresponden a la condición de autismo.

Veamos algunos testimonios:

 

 

Fuentes:
http://www.un.org/es/
https://www.youtube.com/user/Cadena3Noticias
http://primeradama.gob.do/
https://www.youtube.com/user/PresidenciaRDom

Tomado de: http://www.educando.edu.do/portal/

Socializado por:

Oscar Fernández Galindez

osfernandezve@hotmail.com

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