Costa Rica / 17 de diciembre de 2017 / Autor: Agencia EFE / Fuente: WRadio
La directora de la escuela indígena de Ujarrás, Ana Cecilia Vásquez, ganó hoy el Premio Nacional de Educación 2017 en Costa Rica por su compromiso con la educación indígena, el rescate de su contexto y el respeto de sus tradiciones.
La directora de la escuela indígena de Ujarrás, Ana Cecilia Vásquez, ganó hoy el Premio Nacional de Educación 2017 en Costa Rica por su compromiso con la educación indígena, el rescate de su contexto y el respeto de sus tradiciones.
Vásquez, quien cuenta con 28 años de trayectoria en el sistema educativo costarricense, se ha desempeñado como bibliotecóloga, maestra de educación especial y ahora ejerce el cargo de directora de la escuela indígena de Ujarrás, ubicada en la zona sur del país.
«He trabajado por el rescate de las tradiciones autóctonas y el respeto a la naturaleza», dijo Vásquez en un acto oficial en la Casa Presidencial.
«En las zonas rurales o indígenas el papel del docente es fundamental y es necesario aportar una cuota adicional de innovación, entusiasmo y creatividad, para educar y formar estudiantes que no solo aprendan lo académico, sino que sirvan como líderes en sus comunidades», agregó.
La educadora, quien recibió el premio de manos del presidente Luis Guillermo Solís, agradeció a la comunidad indígena que «la adoptó» sin ser indígena.
La «niña Ana», como le dicen sus estudiantes, inició en el sistema educativo en el año 1989, en ese entonces llegó como maestra principiante a los territorios indígenas y hoy cuenta con una maestría en Educación Rural Centroamericana.
El Consejo Local de Educación Indígena (CLEI) decide en coordinación con el Ministerio de educación Pública quiénes pueden impartir lecciones en los centros educativos de sus territorios con el fin de preservar la cultura.
La galardonada disfrutará de un año sabático y recibirá una medalla de oro. Durante ese año Vásquez indicó que aprenderá inglés y también colaborará con la construcción de un albergue en la zona de Ujarrás, ya que la tormenta tropical Nate dejó muchos estragos en área el pasado octubre.
«Esta comunidad me ha dado mucho, quiero encontrar un terreno donde se pueda salvaguardar la integridad de los miembros de la comunidad durante situaciones de emergencia; amamos el río Ceibo, pero cuando se enoja nos asustamos», expresó la profesora.
El Premio Nacional de Educación Mauro Fernández Acuña es el máximo galardón que entrega el Estado costarricense a un funcionario destacado del sector educativo.
Centro América/Costa Rica/16 Diciembre 2017/Fuente: El espectador
Se trata de Ana Cecilia Vásquez, quien no pertenece a ninguna comunidad étnica indígena pero desde hace 28 años trabaja por ellos.
La directora de la escuela indígena de Ujarrás, Costa Rica, Ana Cecilia Vásquez, ganó este martes el Premio Nacional de Educación 2017 en Costa Rica por su compromiso con la educación indígena, el rescate de su contexto y el respeto de sus tradiciones.
Vásquez, quien cuenta con 28 años de trayectoria en el sistema educativo costarricense, se ha desempeñado como bibliotecóloga, maestra de educación especial y ahora ejerce el cargo de directora de la escuela indígena de Ujarrás, ubicada en la zona sur del país.
«He trabajado por el rescate de las tradiciones autóctonas y el respeto a la naturaleza«, dijo Vásquez en un acto oficial en la Casa Presidencial.
«En las zonas rurales o indígenas el papel del docente es fundamental y es necesario aportar una cuota adicional de innovación, entusiasmo y creatividad, para educar y formar estudiantes que no solo aprendan lo académico, sino que sirvan como líderes en sus comunidades», agregó.
La educadora, quien recibió el premio de manos del presidente Luis Guillermo Solís, agradeció a la comunidad indígena que «la adoptó» sin ser indígena.
La «niña Ana», como le dicen sus estudiantes, inició en el sistema educativo en el año 1989, en ese entonces llegó como maestra principiante a los territorios indígenas y hoy cuenta con una maestría en Educación Rural Centroamericana.
El Consejo Local de Educación Indígena (CLEI) decide en coordinación con el Ministerio de Educación Pública quiénes pueden impartir lecciones en los centros educativos de sus territorios con el fin de preservar la cultura.
La galardonada disfrutará de un año sabático y recibirá una medalla de oro. Durante ese año Vásquez indicó que aprenderá inglés y también colaborará con la construcción de un albergue en la zona de Ujarrás, ya que la tormenta tropical Nate dejó muchos estragos en área el pasado octubre.
«Esta comunidad me ha dado mucho, quiero encontrar un terreno donde se pueda salvaguardar la integridad de los miembros de la comunidad durante situaciones de emergencia; amamos el río Ceibo, pero cuando se enoja nos asustamos», expresó la profesora.
El Premio Nacional de Educación Mauro Fernández Acuña es el máximo galardón que entrega el Estado costarricense a un funcionario destacado del sector educativo.
Imagen tomada de: https://www.elespectador.com/sites/default/files/ana_cecilia_vasquez.jpg
03 Diciembre 2017/Fuente: sdpnoticias/Autor: ANEL GUADALUPE MONTERO DÍAZ
En entrevista concedida a SDPNoticias la noche del jueves en Orizaba, Veracruz, la Mtra. Sylvia Schmelkes del Valle recalcó la importancia de que los pueblos indígenas logren una transformación que surja “de abajo para arriba”, porque la idea es que ellos piensen cómo pueden aplicar las directrices con base en las necesidades propias de cada comunidad.
Como apoyo a lo anterior, el INEE lanzó el portal geoestadístico SIRE –Sistema Integral de Resultados de las Evaluaciones- una herramienta “para realizar consultas y análisis espacial sobre resultados de las evaluaciones educativas, una selección de indicadores del Sistema de Indicadores de Educación básica y Media Superior del INEE, información sobre la estructura y dimensión del Sistema Educativo Nacional y datos sobre el contexto físico, socio-demográfico y económico del país que son relevantes para la educación y su evaluación” según la descripción que aparece en la pagina electrónica.
Al explorar minuciosamente el SIRE, el usuario –padre de familia, docente, directivo, supervisor escolar, autoridad educativa local, municipal, estatal o nacional-, puede comprender el tema educativo desde otras variables que permitirían conocer más a fondo la problemática a tratar, puesto que la plataforma articula los resultados de evaluaciones como PLANEA con el contexto físico, socio-demográfico y económico y por último, con el sistema educativo nacional. Una maravilla, pues.
Por ejemplo, un docente o ATP puede organizar la intervención pedagógica en el grupo de 3º A de la escuela primaria “Mi Patria” en la comunidad de Tehuipango, Veracruz, a partir de la información que ofrece el SIRE, pues esta herramienta le permitirá vincular de manera pronta y fidedigna, las características de sus alumnos con las del entorno socio-cultural, escolar y familiar para la mejora de los aprendizajes de su grupo, tal cual se establece en los principios pedagógicos del plan 2011 y del Nuevo Modelo Educativo.
En la entrevista, la Mtra. Schmelkes enfatizó la importancia de la figura del Asesor Técnico-Pedagógico como apoyo clave para la mejora de la calidad de la educación porque tiene que ser entendida a partir de sus tareas pedagógicas: El ATP NO es un subordinado del Supervisor Escolar, puesto que la figura como tal tiene un radio de acción específico diferente a otros perfiles del campo educativo.
Es importante que la consejera del INEE destaque lo anterior, porque todavía en algunas regiones se considera al ATP como el secretario de la supervisión escolar, quien concentra la información de las escuelas y las remite a las áreas de control escolar y a veces, hasta firma en ausencia de la autoridad educativa.
Sin embargo, la declaración de la Maestra también tiene que ver con el hecho de que las autoridades educativas resuelvan con seriedad y prontitud el tema de los recursos humanos prometidos a las supervisiones escolares desde la presentación del programa Escuela al Cien, que el secretario Aurelio Nuño lanzó hace un par de años.
Es decir, que cada quien asuma la parte de la responsabilidad que le fue conferida a la hora de desempeñar la función que le compete en la estructura del sistema educativo.
En ese orden de ideas, al hablar de la comunidad de Tehuipango, ubicada en la sierra de Zongolica, Veracruz, la consejera del INEE comentó que este es el primer municipio en recibir las directrices del Instituto para mejorar la atención educativa de niños, niñas y adolescentes indígenas.
A la pregunta expresa ¿cómo medir lo que no se puede rastrear? En relación con el paso de niños migrantes por los Estados, la Mtra. Schmelkes refiere una estrategia que en algún momento planteó para dar seguimiento al desempeño académico de este tipo de alumnos y consiste –grosso modo-, en que cada uno de ellos utilice su propio material de trabajo que lo distinga pedagógicamente para que el maestro que lo reciba en otra parte, sepa desde dónde debe partir la ayuda puntual a ese alumno.
En algún momento –comentó-, se imprimieron cuadernillos con colores muy brillantes –verde limón, rosa fuerte, entre otros- y cada fascículo correspondía a determinado nivel de aprovechamiento, de tal forma que aunque el alumno llegara sin este material a una nueva escuela, podría mencionar al docente “estaba trabajando con el cuaderno verde” y así el maestro tendría referencia de los logros y avances de este nuevo elemento –en situación vulnerable- en su salón de clases.
Por supuesto, las ideas y planteamientos de la Mtra. Schmelkes son una invitación a tod@s los maestr@s, padres de familia y autoridades educativas para que a partir de los mismos, se implementen acciones que puedan reflejarse en mejoras concretas para los niños, niñas y adolescentes indígenas y migrantes. Todo un reto.
Fuente de la noticia: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2017/12/02/sire-y-el-primer-foro-sobre-educacion-indigena-ineemx
Fuente de la imagen: https://i2.sdpnoticias.com/sdpnoticias/2017/12/02/1235_foro_620
Colombia / 26 de noviembre de 2017 / Autor: Alba Lucía Bernal Cerquera / Fuente: Universidad Pedagógica Nacional
Este libro presenta un análisis de las políticas educativas para y con grupos étnicos en Colombia, especialmente la educación de pueblos indígenas. Utiliza como fuentes para este análisis voces del movimiento indígena, jurisprudencia y academia.
De otra parte, analiza tres experiencias educativas, a partir de un trabajo de campo en escuelas de educación propia en Colombia desde las cuales se expresa la relación entre dos categorías: política educativa (Nacional, Municipal,Comunitaria e Institucional) y pedagogía (aspectos curriculares, de formación de maestros, y administrativos). Además, se presenta una experiencia de formación docente en el marco de la interculturalidad urbana, proceso desarrollado para la formación de maestros de jardines indígenas en la ciudad de Bogotá.
El grupo de investigación Equidad y Diversidad en Educación (Universidad Pedagógica Nacional y Universidad Distrital Francisco José de Caldas) espera con este libro aportar al reconocimiento y análisis de otras formas de hacer educación y desde allí a relevar los proyectos de lucha en defensa de lo propio que no solo respetan sino que intentan darle sentido y permanencia a lo que por otros ha sido catalogado como diferente.
Resumen: «¡Siempre indigeniza!» Fue el grito de guerra de un artículo escrito por el académico canadiense Len Findlay hace casi 20 años. Fue visto por muchos en ese momento como un paso adelante radical pero indescriptiblemente positivo, una forma de hacer que las universidades sean más justas y diversas.
Este esfuerzo por autorigenizar a las universidades continúa siendo respaldado por muchos administradores y académicos bien intencionados. Tras el lanzamiento del informe final de la Comisión de la Verdad y la Reconciliación, este impulso de indigenizar ha adquirido un sentido de urgencia.
Always indigenize!” was the rallying cry of an article written by Canadian academic Len Findlay nearly 20 years ago. It was seen by many at the time as a radical but unassailably positive step forward — a way to make universities more just and more diverse.
This effort to indigenize universities continues to be supported by many well-meaning administrators and scholars. Following the release of the Truth and Reconciliation Commission’s final report, this push to indigenize has gained a sense of urgency.
Just this month, the University of Calgary was the latest higher education institution to unveil its new Indigenous Strategy, ii’ taa’ poh’ to’ p. In September, the University of Saskatchewan hit the headlines when some professors questioned a radical plan to indigenize the curriculum for 21,000 students.
Part of the reason for this quick adoption is, I believe, because it feels good. Many Canadians want to do something about our shameful history and “fix” our colonial past to make Canada more just, more equitable.
We’re doing it, we’re ‘indigenizing’
At the end of October, I attended the Society for Ethnomusicology’s annual conference in Denver. The conference included a day-long symposium on Indigenous musics, and many roundtables and papers on indigeneity and decolonization.
My own research focuses on Métis cultural festivals as sites of resurgence. I have also written about settler appropriation of Métis music, and the ways in which acts of inclusion function to control and contain Métis music. As such, I was interested in how calls to indigenize were being met or otherwise addressed by scholars in my discipline.
As one of a small group of Canadian music scholars in attendance, I found the differences between Canada and the United States to be palpable: Canadians, unlike Americans, have made territorial acknowledgements common and even expected at public gatherings. Americans, I found, seemed more hesitant to embrace this practice.
Canadian educators are starting to discuss and include Indigenous histories, methodologies and worldviews in their teaching practice. And Canadian universities are trying to address the lack of Indigenous faculty members through open calls for applications from Indigenous scholars.
Seeing these differences, it was hard not to get caught up in the excitement and feel a sense of pride in our achievements as Canadians. We’re doing it. We’re “indigenizing.”
Wait, isn’t this just good teaching?
And we should feel proud — at least a little. These small initiatives are positive. We should be constantly reminding ourselves and others of whose lands we are occupying. We should be making sure Indigenous scholars are a valued part of universities, and that students see themselves in their instructors. We should be teaching Indigenous histories. We should be valuing Indigenous worldviews.
We should make sure that Indigenous students receive the supports — financial and other — needed to finish their programs of study. We should be adopting methods of teaching that are more hands on and experiential. We should be doing research with Indigenous communities. We should be restructuring the tenure system so that community work is better supported and acknowledged. We need to unearth the systemic racism that exists on campus. And I could go on.
Kati George-Jim, an Indigenous student member of Dalhousie University´s board of governors has accused the university of systemic racism.(THE CANADIAN PRESS/Andrew Vaughan)
Also, the initiatives brought forward under the rhetoric of indigenizing the academy are not new — educators and researchers have been raising these issues for decades as evident in the work of Marie Battiste. The “initiatives” are actually just best practices for teaching and research.
Many educators have long-called for more equity and diversity in professorship, teaching practices, curriculum content, and learning and assessment . These calls aim to make educational systems better serve a diverse group of students, whether Indigenous students, racialized ones or students with disabilities.
Furthermore, ethics boards at universities work diligently to guide researchers so that possible harms to communities are reduced and research benefits optimized, something that, whenever applicable, includes community consultations and partnerships. None of this is new.
Dangerous opportunities
Why are we calling this “indigenizing” when really we’re just trying to do what’s right? In other words, isn’t teaching about Indigenous histories simply teaching a more complete history? Isn’t making sure that we use examples that Indigenous students can relate to just good teaching?
I’m also struck by the general lack of discussion about what it means to indigenize the academy. The effort to indigenize universities is, as such, being done with little critical engagement with what “indigenization” might involve, especially if it is to benefit Indigenous nations.
FNX
✔@FNXTV
Some University of Saskatchewan members are raising questions about the school’s efforts to «indigenize,»… http://fb.me/5JzaQ7lwr
‘It’s not just add Indigenous and stir’: U of S’s indigenization approach raising questions
In two years from now, the University of Saskatchewan is planning to make Indigenous education mandatory for all 21,000 students.
Drawing on the Oxford definition of indigenize, one scholar, Elina Hill, has suggested that to indigenize might mean bringing something (in this case the university) “under the control, dominance, or influence of Indigenous or local people.” Alternately, it might mean to “make indigenous.” These possibilities, she notes, are “miraculous at best or dangerous at worst.”
The miraculous possibility is unlikely to say the least. The dangerous possibility — to make indigenous — is eerily similar to a growing trend of “settler self-indigenization” whereby settlers with no prior connection to an Indigenous community become Indigenous. If universities claim to be indigenizing, how might this affect our understanding of Indigenous nations as separate from the Canadian state?
Universities as colonizers
Hill most poignantly asks, “Could there be instances in the end where…Indigenous people are not even necessary for indigenizing?”
This question might seem, at first glance, to be pushing the argument to the absurd. However, given that advocates for indigenization constantly reiterate that doing so is good for universities, it might be exactly on point.
Ultimately, much of what has happened around indigenizing the academy has been aimed at making the university — a settler institution — a better system. As Hill says, this creates “a better kind of university, with knowledge toward a better kind of still colonial Canada.” That the term indigenous — and indeed the verb to indigenize — does not need to refer to Indigenous peoples (that is, distinct nations) should not be forgotten.
Indigenizing as it is now practiced is largely good — for settlers, and perhaps for individual Indigenous students.
But it comes with a profound risk: Will Indigenous nations lose control over their intellectual property? Over how their traditions are taught and written? Will universities continue to facilitate colonization, reinforcing the belief that all that is worth knowing, all intellectual traditions, are, or should be, centred within the university?
Instead of working in their communities, will elders be asked to put their time and energy into supporting settler faculty as they attempt to “indigenize”?
True reparation will be painful
It should be clear by now that I don’t think “indigenizing” is the right approach to addressing Canada’s colonialism within universities. But if not indigenizing, what should we be doing as academics, as university administrators, as Canadians?
The question we need to consider is: In what ways have the university system and academic traditions harmed Indigenous nations, and how can we begin the process of reparation?
The first step is to start listening, listening to Indigenous scholars and to Indigenous nations on whose lands our universities stand. As such, I don’t have answers. I can’t tell you, or tell academic institutions across Canada, what needs to happen because knowing will require long-term, on-going engagement with Indigenous communities.
But I do know that reparation can’t be centred on universities, or on the needs of settler-colonizers. In fact, reparation will likely be painful for settlers because it will be profoundly unsettling.
If it feels good, if it feels easy, if it feels comfortable, we’re not doing it right.
La Secretaría de Educación Pública (SEP) no incrementó los fondos públicos destinados a educación indígena para el 2018, reconoció el subsecretario de Educación Básica, Javier Treviño Cantú, quien destacó que para cumplir con la meta de implementar el nuevo modelo educativo en escuelas de este subsistema se contará con los mismos recursos del año pasado.
Tras participar en la entrega de reconocimiento a los niños indígenas y migrantes ganadores del 18 Concurso Nacional “Las narraciones de Niñas y Niños Indígenas y Migrantes”, aseguró que actualmente 34 por ciento de las primarias indígenas del país se han adaptado a la modalidad de tiempo completo con ingesta de alimentos, aunque admitió que deben ser mayores también los esfuerzos de la administración pública para elevar el número de planteles con este servicio.
Ante alumnos y maestros indígenas, reunidos en el Patio de Trabajo de la SEP, Treviño Cantú destacó la importancia de la aplicación del nuevo modelo educativo en las aulas indígenas, pues entre sus innovaciones, dijo, se incluye la enseñanza de las lenguas indígenas como primera asignatura.
Sin embargo, profesores de lengua tlapaneca, del estado de Durango, destacaron que los principales desafíos que se enfrentan en el aula para la enseñanza de las lenguas maternas es la falta de materiales didácticos y de lectura.
“Muchas veces se usan los materiales que nosotros mismos elaboramos como maestros, y nuestros niños quieren aprender a escribir su lengua, se emocionan y tienen muchas ideas. Los incentivamos a que escriban lo que pasa en sus comunidades, en sus casas y en su vida, pero todo eso se queda ahí, en el cuaderno, otros niños no lo pueden leer y eso es lo triste, no hay ninguna editorial que se preocupe por imprimir la palabra de los niños indígenas”, afirmó una de las maestras.
Entre los niños ganadores, quienes portaban los trajes típicos de región, las historias que eligieron para presentarse al concurso hablan de sus comunidades y de la naturaleza, pero también de la falta de hospitales, de escuelas, que siempre suelen estar lejanas a sus lugares de origen, y de los efectos de la violencia originados por el alcoholismo o la inseguridad.
Por su parte, Rosalinda Morales, titular de la Dirección General de Educación Indígena de SEP, afirmó que se busca mejorar la calidad de la enseñanza indígena y señaló que actualmente el 65 por ciento de los profesores de este subsistema han concluido sus estudios universitarios y, dijo, en muchos casos tienen estudios de posgrado.
En tanto, Treviño Cantú, afirmó que en la Ciudad de México el cien por ciento de la matricula de educación básica ya se encuentra en actividades educativas, tras los sismos de septiembre pasado. Lo anterior, pese a que fue cuestionado sobre escuelas que aún reportan daños, por lo que insistió en que «ese es el reporte que tengo de la Administración de Servicios Educativos».
América del Norte/México/ 18.11.2017/ Fuente: yucatanalamano.com.
*Inauguran Foro Estatal de Educación Indígena
Al reconocer que la educación es la forma más tangible y fundamental para preservar nuestra identidad y cultura, el titular de la Secretaría de Educación de Campeche (SEDUC), Ricardo Medina Farfán, inauguró el Foro Estatal para la Conformación del Manual “Estrategias y dinámicas para el logro de los aprendizajes de los alumnos de Educación Inicial”, dirigido a 140 docentes de Educación Indígena de la entidad.
Durante este acto realizado en el Centro de Convenciones “Campeche XXI”, Medina Farfán destacó la importancia de esta actividad, así como la creación de este manual que –dijo- será una guía para el desempeño docente de las zonas rurales.
Ante docentes y acompañado del jefe del departamento de Educación Indígena, Luis Canul Tun, el secretario de Educación señaló que en este foro se abordaron dos aspectos fundamentales, siendo uno la educación inicial y otro más, la preservación de nuestra identidad, el cuidado y la proyección de la misma hacia las niñas y niños desde temprana edad.
En este sentido, Medina Farfán reafirmó la importancia de la educación inicial que permite atender las necesidades y desarrollar las capacidades motrices y cognitivas de los menores, ya que desde esta parte de la formación se puede consolidar un cimiento adecuado que definirá su vida y aprendizajes.
“Esa parte que ustedes realizan, atender a estos pequeños desde edad temprana, pero sobre todo propiciando la preservación de nuestra identidad; también tiene un gran valor que, si no lo hacemos desde pequeños, será difícil más adelante, y la única forma, la forma real de poder preservar esto, es precisamente desde el trabajo desde la educación”, refirió.
Por su parte, el jefe del departamento de Educación Indígena indicó que los 140 docentes participantes trabajaron en diversos talleres para lograr la conformación de este manual que les servirá como guía y les permitirá enriquecer su labor pedagógica en las aulas.
Cabe mencionar que en el marco de este foro se llevó a cabo la conferencia “Retos de la Educación Indígena en el marco del Nuevo Modelo Educativo”, por parte de la subdirectora de Educación Preescolar de la Dirección General de Educación Indígena, Norma Patricia Garduño Paredes.
Fuente de la noticia: http://yucatanalamano.com/campeche/educacion-tangible-y-fundamental-para-fomentar-la-identidad/
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