Por: Bertha Dimas Huacuz [1]

 NO OBSTANTE LOS PRECEPTOS de la “Declaración de la ONU sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas” y de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos, el “derecho a la educación” no ha favorecido totalmente —como debería— a los habitantes de los pueblos indígenas de México, en general, y de Michoacán, en particular. Existen amplias brechas en el acceso a las escuelas, en todos los niveles, aunado a la escasa calidad de la educación que reciben las niñas, niños y jóvenes indígenas. [2]

Educación Indígena en México: Situación Actual

 

La tecnología de la educación rural e indígena en México es primordialmente de lápiz-y-cuaderno, ‘útiles escolares’ mínimos y rústicos, gis o ‘marker’ de tinta descolorida y pizarras deslustradas en el aula. A su vez, la infraestructura incluye escuelas físicamente deterioradas, mesabancos en malas condiciones, materiales didácticos limitados y maestros con una preparación insuficiente e inadecuada.

La trayectoria de educación de las niñas, niños y adolescentes del país, en ese ambiente rural desfavorecido, se caracteriza por su elevada reprobación y deserción escolar, de acuerdo con los informes anuales titulados La Educación Obligatoria en México, y otras publicaciones del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2017) (UNICEF-INEE, 2016). [3]

Las estadísticas más actuales del país así lo indican: la proporción de jóvenes (15-19 años) que se encuentran fuera de la escuela o que dejan la educación media superior es mayor que en los niveles iniciales de la educación obligatoria. Los datos de las encuestas más recientes también confirman que los factores económicos son preponderantes en la inasistencia a la escuela y el abandono escolar entre los jóvenes urbanos y rurales del país, además de otras causas importantes, interrelacionadas, i.e., escolares-educativas, personales-familiares, la insuficiente calidad educativa.

Por otra parte, las condiciones de “educabilidad” están deterioradas a causa de la precaria nutrición de niños y jóvenes, así como por la desintegración familiar que resulta de la imparable migración laboral de padres y familiares.

En este sentido, deben tenerse en cuenta los siguientes elementos básicos del perfil poblacional indígena de México. Primero, un número creciente de familias indígenas viven en entornos urbanos severamente marginales y sin servicios básicos. Más de la mitad de los indígenas de México habitan, ya, en zonas urbanas y no en el campo (54 por ciento). Segundo, la población indígena estimada (2010) es de casi 17 millones (INEGI); es decir, 15 por ciento de la población total, y no el 10 por ciento, o menos, que todavía se maneja en muchas esferas de la administración pública, con implicaciones para una menor asignación de recursos gubernamentales a regiones indígenas.

Además de que el analfabetismo entre la población indígena no ha sido eliminado, severa es, en sí misma, la secuela de rezago educativo que se presenta en los indígenas que acceden al sistema educativo nacional.

Mientras que en México un joven hablante de alguna lengua indígena, alcanza solamente 6.6 años de escolaridad (en promedio), la educación de un joven no indígena es de 9.4 años (INEE, 2016:25). A su vez, el 60 por ciento de la población de hablantes indígenas de México —mayor de 24 años de edad—, no terminó su educación primaria, en tanto que apenas 33 por ciento cuenta con la primaria completa. Por su parte, solo el 5 por ciento de este mismo universo poblacional terminó la secundaria; y, aproximadamente, solo el 2 por ciento alcanzó estudios completos de educación superior (WB, 2015:108).

 

Educación Media Superior y Superior

 

Debe subrayarse que el eslabón más débil del Sistema Educativo Nacional (SEN), en su totalidad, y de la educación intercultural bilingüe (EIB) del país, en particular, radica en el nivel de la Educación Media Superior (EMS). Es así que, solo el 51.0 por ciento de la población nacional cuenta con EMS completa (segmento poblacional de 20-24 años de edad), i.e., muy limitado, en sí, y comparativamente también bajo frente a otros países, al tener implicaciones directas sobre la competitividad de sectores y regiones en el país (OCDE, 2016).

Para los indígenas de México, este indicador es de 35.5 por ciento; para los no indígenas, es de 52.7 por ciento. Entre los habitantes de Michoacán (indígenas y no indígenas), solo el 38.4 por ciento cuentan con la EMS completa: el más bajo en el ámbito de las entidades federativas (¡!).

Estas brechas se amplían significativamente en el ámbito de la educación superior (ES). Continuando con datos del INEE: Sólo el 20.4 por ciento de los mexicanos (segmento 30-34 años de edad) cuenta con (al menos) la licenciatura. En Michoacán este indicador es del 15.1 por ciento. Diferenciando en base a la adscripción étnica, para los mexicanos no indígenas este porcentaje alcanza el 21.7 por ciento; para los indígenas del país es apenas del 8.1 por ciento. La proporción de mujeres rurales, indígenas y pobres, que tienen acceso a las aulas universitarias, es todavía menor como consecuencia de las perniciosas barreras sociales y de género existentes.

Esta diferencia porcentual es enorme y de impacto dramático en la ausencia de movilidad social de las poblaciones desfavorecidas. [4] Es evidente, por lo tanto, que el subsistema de educación intercultural bilingüe del país no ha logrado eliminar las brechas sociales y regionales; ni ofrecer educación de suficiente calidad, en general, y con pertinencia lingüística-cultural, en particular. [5] La situación de acceso extremadamente limitado de los indígenas a la educación superior todavía se presenta cuando se ha cumplido la primera década de la creación de las universidades de vocación intercultural e indígena en México.

 

Interculturalidad Truncada

 

Discontinuidad estructural de la EIB en Michoacán.- Michoacán cuenta con una estructura mínima establecida de EIB que abarca de preescolar a la secundaria. La entidad cuenta también con algunas instituciones de educación superior intercultural (Normal Indígena de Cherán, Tecnológico Superior P’urhépecha-Cherán, Universidad Intercultural Indígena de Michoacán-UIIM), pero la educación de nivel medio superior intercultural no está contemplada en los programas oficiales, ni opera una sola escuela oficial “intercultural” del nivel EMS.

Por lo que corresponde a la educación superior es común que se presente un movimiento anual de estudiantes “rechazados”, por falta de cupo en la principal universidad estatal (Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo) (Dimas Huacuz, 2006). Paradójicamente, por otro lado, la matrícula de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán ha disminuido de manera pronunciada en los últimos años. Específicamente, dicha matrícula se redujo 40 por ciento en cuatro años, llegando a solo alrededor de 550 alumnos de todos los niveles, en 2015/2016, de acuerdo con datos de la CGEIB-SEP (2015). Esto involucra las tres carreras que se ofrecen (Desarrollo Sustentable; Lengua y Comunicación Intercultural; Gestión Comunitaria y Gobiernos Locales), y las tres regiones donde opera la institución (Plantel P’urhépecha, Plantel Otomí-Mazahua, Plantel Costa Nahua).

La UIIM opera desde 2006, al igual que la mayoría de la universidades interculturales oficiales de México; sus carreras se derivan, genéricamente, del “Modelo Educativo de Universidad Intercultural” (CGEIB-SEP, 2006); y su estructura orgánica, gestión y desempeño se vieron afectados severamente por los decretos de contrarreforma introducidos —unilateralmente y sin la debida consulta, en 2015— por el Ejecutivo estatal sustituto (2014-2015). [6]

Pobreza y Desigualdad Social

Las brechas educativas descritas están asociadas a la pobreza urbana/rural y la limitada movilidad social de los jóvenes indígenas del país. Presente está que la pobreza alcanzó al 73.2 por ciento de la población indígena —en el ámbito nacional (2014)— en comparación con el 43.2 por ciento de la población no indígena (CONEVAL, 2015). Los parámetros de desarrollo humano (salud, educación, ingreso) son sistemáticamente más bajos en los municipios predominantemente indígenas, encontrándose mayores diferencias socioeconómicas entre las poblaciones indígenas y las no indígenas, de acuerdo con el Índice de Desarrollo Humano, elaborado para los pueblos indígenas de México por el Programa de la Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2010). [7]

En este universo nacional, los indígenas de Michoacán están en una posición de mayor rezago, en comparación con las poblaciones indígenas del resto del país. Los indígenas Mazahua, Nahua, P’urhépecha, Otomí —originarios de la cuna del indigenismo, ocupan en conjunto la posición 26 entre los habitantes indígenas de las 32 entidades de México.

Es así que se mantienen trabas insuperables, tanto para la formación de un mayor número de profesionistas y académicos indígenas como para el surgimiento de nuevos liderazgos comunitarios. Más aún, las desigualdades sociales nos fragmentan, neutralizando las capacidades de los jóvenes, y el potencial para el aprovechamiento sustentable del patrimonio biodiverso-biocultural de los territorios indígenas.

 

Educación Indígena Intercultural para el Desarrollo

¿De qué forma, entonces, conseguiremos integrar una verdadera nación pluricultural?

Para comenzar, la educación intercultural debe valorarse como lo que es: un instrumento de integración social, pluricultural, reconquista (recuperación) de los pueblos indígenas; elemento cardinal de equidad étnica, intergeneracional y de género.

Pero, sobre todo, la educación de los jóvenes indígenas (mujeres, hombres), en el contexto del desarrollo regional del país, no puede continuar siendo incompleta ni de segunda calidad. La educación indígena intercultural bilingüe, en todos los niveles, debe:

UNO. Expandirse —con impacto nacional—, como vertiente principal del sistema educativo, bajo un ejercicio efectivo del marco constitucional ampliado de pluriculturalidad, atendiendo el “Convenio 169” de la Organización Internacional del Trabajo, y otros compromisos internacionales (OIT, 1989) (ONU, 2007);

DOS. Proyectarse como el derecho a una educación integral, dotada con toda la infraestructura/ equipamiento necesarios; y

 

TRES. Involucrar a los indígenas en el diseño/ejecución de planes educativos propios, como ejercicio de jurisdicción indígena, respecto de una educación pública, laica, gratuita, además de distintiva en abordaje, forma y contenido.

Por lo que corresponde a la educación superior se tendrán que hacer válidos de forma explícita, en el quehacer universitario cotidiano, los enfoques distintivos de una auténtica “educación universitaria indígena intercultural”, por nosotros identificados. Entre estos se encuentran: [a.] el aprendizaje activo a través del uso/ aplicación de la biodiversidad presente en los territorios indígenas; [b.] la apreciación, vivencia y enriquecimiento del patrimonio biocultural heredado (tangible, intangible); [c.] el ejercicio de la lengua materna, dentro y fuera del campus, y su proyección verbal y escrita por medio de las nuevas tecnologías; y [d.] la aplicación de los saberes tradicionales, conjuntamente con el conocimiento científico, en la enseñanza y acción-investigación interdisciplinaria, con impacto recíproco/ transformacional de la universidad en el entorno social comunitario y con proyección al resto de la sociedad.

La Universidad Intercultural Indígena de Michoacán

Respecto al papel y limitado accionar actual de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM), es imperativo que esta institución se renueve de manera integral, en sus aspectos académicos y de gestión orgánica interna, para que pueda, así, cumplir a cabalidad con los procesos autonómicos fundamentales de acción-investigación, enseñanza-aprendizaje, creación-difusión de la cultura y libre discusión de las ideas.

Por lo que concierne a la transformación de la UIIM, en respuesta a sus persistentes problemas internos, deben considerarse y, sobretodo, actuar sobre los Diez Elementos por nosotros presentados en el contexto de la consulta ciudadana para la elaboración del Plan de Desarrollo de Michoacán—2015-2021 (Ver: Dimas Huacuz, 2015). También se hace necesario —de inicio y pronta manera—, abordar los temas cruciales de la baja cobertura, deserción escolar, además de la limitada aceptación a la oferta educativa que esta ofrece. Las carreras, actualmente, parecen no corresponder, ya, a las necesidades, intereses y expectativas de los jóvenes indígenas de la entidad.

Investigación educativa/ Evaluación del desempeño.- Es importante —urge— realizar estudios metódicos y diligentes sobre las aspiraciones educativas de los propios estudiantes. Esto se requiere para determinar tanto las carreras que corresponden a sus verdaderos intereses y vocaciones, como las preferencias para estudiar en una universidad “convencional” o una “intercultural”. En paralelo, se debe valorar la calidad de la oferta educativa de la UIIM, acción ligada a la realización de un análisis serio, exhaustivo e independiente de su desempeño institucional.

Para cumplir con su verdadero carácter universitario, la UIIM debe formular un plan estratégico de desarrollo y trazar la consecuente “hoja de ruta” que le permita establecerse como una institución autónoma del pensar y del hacer; generadora de nuevo conocimiento. La UIIM debe impulsar la movilidad social comprometida, el avance profesional responsable y la realización ciudadana comunal de los jóvenes indígenas de la entidad, en beneficio del desarrollo de nuestros pueblos y comunidades.

Estas son condiciones fundamentales, en su conjunto, para el ejercicio pleno del derecho, igualmente consagrado, por parte de los jóvenes indígenas de México y Michoacán, de acceso igualitario a los nuevos conocimientos, científicos y tecnológicos del siglo XXI.

Comunidad p’urhépecha de Santa Fe de la Laguna,

Michoacán, México

 

 

REFERENCIAS

CGEIB-SEP. 2006.

Universidad Intercultural: Modelo Educativo. México: Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, Secretaría de Educación Pública.

____. 2014.

Programa Especial de Educación Intercultural 2014-2018. México, DF: Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, Secretaría de Educación Pública. Publicado en el Diario Oficial de la Federación (28 de abril 2014).

____. 2015.

Matrícula total de las Universidades Interculturales (Ciclo Escolar 2015-2016). Octubre. CGEIB-SEP.

http://eib.sep.gob.mx/diversidad/wp-content/uploads/2016/06/Matricula-total-15-16-Octubre-2015.pdf

CONEVAL. 2015.

Informe de Resultados de Pobreza en México 2014. México: Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social.

DIMAS HUACUZ, Bertha. 2006.

¿Interculturalidad de Papel? Apuntes sobre la idea de Universidad Indígena”, publicado en: Educación Superior: Cifras y Hechos, año 5, marzo-junio de 2006: 36-41. México: CEIICH-UNAM; y, en: Gandarilla Salgado, José G. (coord.) 2009. La Universidad en la Encrucijada de Nuestro Tiempo: 153-159. México: CEIICH-UNAM. http://computo.ceiich.unam.mx/webceiich/docs/revis/33Bol028.pdf

____. 2015.

K’ÉRENCHEKUERI JIMPANERANSKUA. Educación Superior Indígena en Michoacán: Diagnóstico y Renovación. Ponencia ciudadana para la consulta del Plan de Desarrollo Integral del Estado de Michoacán 2015-2021. Morelia. Resumen en: CAMPUS-Milenio No. 638. 24 de diciembre: https://issuu.com/campusmilenio/docs/campus638

y en: Educación Futura. Periodismo de Interés Público: http://www.educacionfutura.org/educacion-superior-indigena-en-michoacan-elementos-de-diagnostico-quehaceres-para-su-renovacion/

GLEDHILL, John. 2015.

“The counter-reform of Michoacán’s indigenous university”, WordPress (11 de agosto). https://johngledhill.wordpress.com/2015/08/11/the-counter-reform-of-michoacans-indigenous-university/

HALL, Gillete y Harry A. Patrinos. 2006.

Pueblos Indígenas, Pobreza y Desarrollo Humano en América Latina: 1994–2004. Londres: Palgrave.

INEE. 2016.

La Educación Obligatoria en México. Informe 2016. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

____. 2017.

La Educación Obligatoria en México. Informe 2017. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

 

JUÁREZ BOLAÑOS, Diego. 2016.

“Introducción. Educación rural: retos y perspectivas” en Juárez Bolaños, Diego (coord.). Educación Rural: Experiencias y Propuestas. México: Colofón, Universidad Autónoma de Sinaloa, Red Temática de Investigación Rural: 4-12.

 

MUÑOZ, Joaquín. 2017.

“En América Latina, la educación no está cerrando la brecha de ingresos”, Datos de Libre Acceso (The Data Blog), Banco Mundial (23 de agosto): http://blogs.worldbank.org/opendata/es/ganador-del-concurso-de-blogs-lacfeaturegraph-en-am-rica-latina-la-educaci-n-no-est-cerrando-la

OCDE. 2016.

Midiendo el Bienestar de los Estados Mexicanos. Paris: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

OIT. 1989.

Convenio 169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes. Organización Internacional del Trabajo.

ONU. 2007.

Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas. Organización de las Naciones Unidas.

PNUD. 2010.

Informe sobre Desarrollo Humano de los Pueblos Indígenas de México. El Reto de la Desigualdad de Oportunidades. México: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.

UNICEF-INEE. 2016.

Panorama Educativo de la Población Indígena 2015. México: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia/ Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

2015. 2015.

Latinoamérica Indígena en el Siglo XXI. Primera Década. Washington, DC: Banco Mundial.

NOTAS

______________

 

[[1]] Médica p’urhépecha por la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (Morelia, México). Estudió salud pública en la Universidad de Harvard (MPH) (Boston, Massachusetts, EUA). Directora fundadora de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna (2010-2014). Como especialista en medicina intercultural comunitaria, es coautora y ejecutora del diseño/ producción del libro bilingüe titulado Sïpiaata Tsinajpekua—Plantas y Prácticas Medicinales de los P’urhépecha (en prensa).

[2] UNICEF-INEE (2016) presenta el marco legal que garantiza a todos los niños, niñas y adolescentes mexicanos el derecho a la educación. INEE (2017:13-17) presenta además los elementos que definen la calidad educativa como un derecho humano (inalienable).

[3] Ver también los estudios de los integrantes de la Red Temática (CONACyT) de Investigación de Educación Rural (e.g., Juárez, 2016). http://rededucacionrural.mx/

[4] Paréntesis al pie: No se puede coincidir ciegamente con las formulas, generalizadas, que sugiere Muñoz (2017) para cerrar la brecha de ingresos de los jóvenes estudiantes, trabajadores y profesionistas de México y América Latina, i.e., de que “los niños y jóvenes del 40 por ciento de menores ingresos permanezcan más tiempo en la escuela y cursen estudios que se alineen con la demanda laboral de su país, permitiendo aumentar sus futuros ingresos esperados”. Asunto serio; materia de estudio focalizado, por país, favoreciendo la necesaria amplia discusión. Sin embargo, la gráfica de su breve ensayo-blog ilustra y destrona —en forma documentada y contundente—, la idea de que la educación está contribuyendo a cerrar la brecha de ingresos entre los segmentos diferenciados, ricos y pobres, de las poblaciones de los países de la región.

 

[5] Los objetivos y metas oficiales del Programa Especial de Educación Intercultural y Bilingüe de México están delineados en CGEIB, 2014.

[6] Esta situación, y otros elementos de diagnóstico y análisis institucional, están detallados en Dimas Huacuz, 2015; y comentados por Gledhill (2015). A su vez, los problemas de concepto, creación y arranque de la UIIM se abordaron, desde el inicio, en Dimas Huacuz, 2006.

 

[7] Ocurre una expansión de la pobreza/pobreza extrema, y deterioro de condiciones de vida en las municipalidades indígenas, en comparación a las no indígenas, i.e., brechas que se han estado ampliado en las últimas décadas. (Hall y Patrinos, 2006) (WB, 2015).

*Fuente de la imagen: notiindigena.wordpress.com/2013/01/18/venezuela-se-tiene-previsto-revisar-los-avances-de-la-propuesta-de-ley-de-educacion-intercultural-bilingue/educacion-indigena/