Educación presencial.

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Argentina: El gobierno porteño autorizó la apertura de 169 colegios privados a partir de hoy: el listado completo

Rose Mary Hernández Román

El Ministerio de Educación ya les dio el aval. Serán las escuelas las que definan la fecha de regreso a clases presenciales.

Desde que el martes por la noche recibieron el instructivo, los colegios privados de la Ciudad de Buenos Aires redoblaron la marcha para volver a la presencialidad. Hasta el momento, son un total de 169 escuelas –89 primarias y 80 secundarias– las que están autorizadas a abrir sus puertas.

Los colegios privados deben realizar un trámite para emprender el regreso. Son ellos los que deben solicitar la apertura enviando una nota a la Dirección de Educación de Gestión Privada, una dependencia del Ministerio de Educación porteño, en la que se consigna que están en condiciones de cumplir con el protocolo de vuelta a la presencialidad.

Según supo Infobae, hasta el momento poco más del 20% de las escuelas privadas pidieron permiso para reabrir. Sin embargo, en las últimas horas la llegada de notas al ministerio se aceleró, por lo cual es esperable que el número se incremente.

En una primera etapa, las actividades apuntan solo a los últimos años de los niveles, es decir, séptimo grado en primaria y quinto año en secundaria. Con esa premisa cada escuela tiene autonomía para armar los grupos, que funcionarán en “burbujas” de no más de nueve chicos y un profesor. Las clases deberán ser en espacios abiertos, idealmente en los patios, pero el calor de la primavera complica la tarea, en turnos de entre hora y media y cuatro horas, al menos dos veces por semana.

El primer día de clases al aire libre en la Ciudad (Maximiliano Luna)El primer día de clases al aire libre en la Ciudad (Maximiliano Luna)

Después de siete meses, desde el martes se reanudó la actividad educativa presencial en la Ciudad de Buenos Aires. Fueron dos escuelas técnicas que reabrieron sus puertas, a las que hoy se sumaron otras ocho secundarias públicas. Ya desde mañana emprenderán el regreso los primeros colegios privados.

Quienes conocen de cerca al sector afirman que la diversidad entre las escuelas privadas no permite unificar estrategias, que “cada escuela es un mundo”. Algunos establecimientos cuentan con espacios suficientes como para formar varias burbujas simultáneas; otros no. Algunas matrículas son más numerosas que otras. Algunas familias están ansiosas por que sus hijos recuperen el contacto presencial; otras temen por los posibles contagios.

De ellas dependerá el tipo de actividad educativa que desplieguen con sus alumnos. En los indicadores sanitarios que aprobó el Consejo Federal de Educación, la Ciudad de Buenos Aires tiene un riesgo moderado. Por lo cual, pueden volver a “actividades de revinculación”, pero no a clases presenciales. Sin embargo, las primeras experiencias muestran que las escuelas optan por dictar contenidos e intentar recuperar el tiempo perdido.

Por eso, el gobierno porteño intensifica negociaciones con Nación para habilitar el transporte público destinado a alumnos. Hasta ahora, solo los docentes, solicitando el permiso, pueden moverse en colectivo o subte como personal esencial, pero la intención es que en los próximos días se haga extensivo a los estudiantes.

Primaria

San Martín de los Campos – Colegio Internacional de las Islas – Instituto Martin Buber Arlene Fern – Escuela Comunitaria Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús – Instituto Cristiano Evangélico Devoto – Colegio de los Niños – Instituto Hans Christian Andersen – Aequalis – Instituto Español Virgen del Pilar – Escuela del Mirador – Colegio San Francisco Javier.

Asociación Comunidad Israelita Sefaradí Argentina – Instituto San Antonio de Devoto – Instituto San Mateo – Amapola – Colegio Cardenal Copello – Instituto Lange Ley – Colegio Palermo Chico – Colegio Beth – Colegio Bilingüe Armonía – Instituto Juana de Arco – Colegio los Robles – Instituto Casa de la Educación – Centro Educativo Toratenu – Nueva Escuela Modelo Internacional – Centro Educativo Arquidiocesano Espíritu Santo – Instituto Natan Gesang – Euskal Echea – Dr. Herzl – Tel Aviv Central de Educación Integral.

Instituto San Felipe Neri – Colegio Aulanueva – Carolina Estrada de Martínez – Instituto Santa María de Nazareth – Instituto Nuestra Señora de Luján de los Patriotas – Nuestra Señora del Huerto – J.N. Bialik – Instituto Sir Thomas Malory – Instituto Resurrección del Señor – Colegio Integral Caballito – Tierra Nueva – Colegio F.A.S.T.A. San Vicente de Paul.

Instituto Nuevos Aires – Escuela Argentina – Instituto María Ana Mogas – Regina Virginum- Crea Escuela Primaria – Dr. Raúl Juan Gandini – Instituto San Patricio – Instituto Ceferino Namuncurá – Escuela Técnica Ort – Instituto Scholem Aleijem – Instituto Platerillo – Instituto Comunicaciones A-1442.

Instituto Nuestra Señora de las Nieves – Instituto Privado David Wolfsohn – Lomas de Núñez – Instituto Belgrano Uno – Instituto Santa Ana y San Joaquín – Colegio San Martín de Tours (Mujeres) – Hogar Casa de Misericordia – Instituto Privado Comunidad Filii Dei – Pestalozzi – Santa Catalina de Belgrano – Instituto Bet El – Escuela del Jacarandá – Septiembre – Instituto Belgrano Day School.

Escuela Técnica Ort Nº 2 – Colina de Roble – Constanza Ramos Mejía de Bunge – Liceo Franco Argentino Jean Mermoz – Escuela Argentina Modelo – Colegio Jesús María – Instituto Leonardo Sworn – Escuela Bami Marc Chagall – Instituto Valle Grande – Instituto Marianista – Instituto Saint Exupery – Instituto Calasanz.

Secundaria

Instituto Carolina Estrada de Martínez – Colegio Las Cumbres – Colegio Bayard – Colegio Cardenal Copello – Escuela Cangallo – Colegio Los Robles – Escuela Técnica Ort Nº 2 – José Manuel Estrada – Instituto Federico G. Froebel – Jesus María de San Vicente de Paul – Colegio San Francisco Javier – Instituto Saint Exupery – Asociación Comunidad Israelita Sefaradí Argentina.

Euskal Echea – Ecos Escuela Secundaria – Escuela Técnica Ort – Colegio Internacional de las Islas – Instituto Juana de Arco – Colegio Tarbut – Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús – Instituto Privado Casa de la Educación – Instituto Pestalozzi – Santa Catalina de Belgrano – Escuela Secundaria Integral Scholem Aleijem – Santa Margarita – Instituto Champagnat – Instituto Santa Ana y San Joaquín – Colegio Master – Instituto Lange Ley.

Instituto Privado David Wolfsohn – Instituto Privado F.A.S.T.A. Catherina – Instituto San Vicente de Paul – Instituto Politécnico Modelo – Colegio del Libertador – Instituto Privado Comunidad Filii Dei – Instituto E.S.B.A. Flores – Escuela Cristiana Evangélica Argentina – Luis A. Huergo – Colegio Limerick – Instituto San Felipe Neri – Instituto Amanecer – Instituto Martín Buber – Instituto Toratenu – Instituto Luján Porteño – Instituto San José de Flores – Instituto ESBA Villa Lugano – Instituto Comunicaciones.

Instituto Nuestra Señora de las Nieves – Instituto Marianista – Instituto Orsino – Calasanz – Colegio del Salvador – Inmaculada Concepción de María – Instituto Privado de La Salle – Instituto Privado Nuestra Señora de la Misericordia – Colegio de los Niños – Instituto San Tarsicio – Colegio San Miguel – Instituto Privado Colina de Roble – Instituto Argentino Gallego Santiago Apóstol – Instituto de Estudios Superiores de Buenos Aires – Colegio Palermo Chico – Instituto Belgrano Uno – Instituto Santa María de Nazareth.

Nuestra Señora del Huerto – Instituto Nuevos Aires – Instituto Ceferino Namuncurá – Instituto Leonardo Sworn – Monseñor Aneiros de San José – Escuela del Mirador – Instituto Corazón de María – Instituto Nuestra Señora de Luján de los Patriotas – Instituto Nuestra Señora de las Gracias – Escuela Técnica Philips Argentina – Instituto María Ana Mogas – Colegio Paideia – Instituto Zaccaria – Instituto Megly – Colegio San Antonio de Devoto – Instituto Privado Washington School.

Fuente: https://www.infobae.com/educacion/2020/10/15/el-gobierno-porteno-autorizo-la-apertura-de-169-colegios-privados-a-partir-de-manana-el-listado-completo/

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Una tríada que no se puede esquivar

Dinorah García Romero

Por: Dinorah García Romero

Esta tríada, si se asume con responsabilidad y fundamentación científica, en Educación Inicial, Primaria, Secundaria y Educación Superior, sí que generará cambios significativos en la vida de las adolescentes, de las familias y de la sociedad en general.

La República Dominicana lleva varios años escuchando y repitiendo la palabra cambio. Este es un vocablo que se canta, se explica y se declama por doquier. Mientras unos repiten hasta la saciedad este término, diversas personas, colectivos e instituciones del país no solo esperan cambio, sino que están tratando de aportar para que se produzcan transformaciones pertinentes y concretas. Compartimos los deseos que hay en la población de que no se repitan las mismas prácticas y se pueda avanzar en todos los órdenes. En este contexto, hemos escuchado con frecuencia al Ministro de Educación, Profesor Roberto Fulcar, indicando que la propuesta curricular vigente hay que repensarla. La pandemia que nos afecta en estos momentos, demanda una adecuación curricular para reorientar una educación pensada con un peso esencialmente presencial y que ahora requiere una articulación con la educación virtual y la educación a distancia.

Una revisión curricular no se improvisa; requiere una preparación seria y, sobre todo, ha de ser pensada no solo para respuestas inmediatas. Ha de asumirse con una visión a más largo plazo. Antes de idear una revisión curricular, se impone una evaluación de lo realizado. Es necesario identificar qué es lo bueno e interesante que se ha hecho, además de explorar todas las acciones y prácticas que han de transformarse. Reconocemos que la calidad de la educación dominicana, tanto en el ámbito preuniversitario como en el nivel de la educación superior, es crítica. Esta realidad no la podemos eludir. Pero hemos de cuidarnos de cualquier generalización peligrosa, al asumir como punto de partida en una gestión determinada que nada sirve, que nada funciona. No compartimos posiciones extremas. Consideramos que, aunque sean mínimos, hay procesos, prácticas y culturas institucionales que aportan; y, que, a su vez, activan nuevas maneras de hacer y de aprender en los funcionarios que salen y en los que llegan.

Nos interesa recordarles a los nuevos gestores del Ministerio de Educación de la República Dominicana que cuando determinen los procesos de adecuación curricular en el contexto de la pandemia, han de tener en cuenta, con las modalidades que consideren plausibles, una tríada que tiene carácter de urgencia en nuestro país: educación sexual, educación ambiental y educación en género. El énfasis que hemos de hacer en la educación virtual no puede obviar áreas que constituyen tareas pendientes y que ya no se debe relegarlas más. Ha llegado la hora de enfrentar todos los obstáculos que bloquean intencionalmente la educación en estas tres perspectivas. En diversas ocasiones planteamos la necesidad de erradicar el lamento por embarazos de adolescentes, la histeria por los feminicidios y la neurosis por el descalabro del medio ambiente.

Esta tríada, si se asume con responsabilidad y fundamentación científica, en Educación Inicial, Primaria, Secundaria y Educación Superior, sí que generará cambios significativos en la vida de las adolescentes, de las familias y de la sociedad en general. Es una tríada que, de ser trabajada con sistematicidad, le ahorrará muchos problemas y gastos a la República Dominicana; pero, sobre todo, impulsará un desarrollo integral en las personas y en la sociedad. Las nuevas autoridades han de ser valientes y trabajar con empeño e innovación estas tres ramas del saber. Optamos por un saber que conecte con las necesidades de las personas y del tejido social.

No es recomendable formar a los estudiantes ignorando su cuerpo y escondiéndole sus funciones; no tiene sentido negar la educación en género, mientras la Ley General de Educación  N° 66-97 habla de igualdad y de equidad. Mucho menos es plausible desconocer la Educación Ambiental mientras desaparecen con celeridad ríos, bosques, se reduce la biodiversidad y la Ley 94-20 de Educación y Comunicación Ambiental es una perfecta desconocida.  Esta tríada no resiste más discurso ni más miedo a compromisos electorales, religiosos y empresariales. Estamos ante una tríada que no se debe esquivar.

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/opinion/una-triada-que-no-se-puede-esquivar-8862973.html

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Francesco Tonucci: “Es el momento de repensar la escuela, el buen maestro ha de ver qué han aprendido los niños”

Noticias

El psicopedagogo italiano lanza cinco propuestas para reinventar la educación en tiempos de incertidumbre, en el ciclo inaugural del curso escolar en Cataluña, donde Bargalló defiende un retorno presencial.

Francesco Tonucci, psicopedagogo italiano, investigador y experto en niños, fue una de las voces más críticas con las familias y los profesores que reivindicaron seguir con el currículum escolar en casa cuando la covid paralizó el mundo. Cuenta que en Italia se asumió el lema “la escuela no para” y los niños siguieron estudiando en casa la fotosíntesis o la Guerra de los Treinta Años, cuando en la calle se hablaba de China y de un nuevo virus al que habían bautizado SARS-CoV-2. ¿Cómo podía ser que los niños siguieran con los programas escolares diseñados a principios de curso cuando por primera vez en la vida moderna un virus lo había parado todo?

Tonucci es un firme defensor de que en el aula se aprende los contenidos que los niños llevan a la escuela. Y a diferencia de lo que vienen denunciando padres y profesores, a través de las redes sociales, es un amante de la incertidumbre. “La incertidumbre es una actitud privilegiada de conocimiento”, dice. “Se investiga sobre lo que no conocemos”, alega en su defensa. Durante el confinamiento, propuso considerar los hogares como un laboratorio donde los niños podían aprender a poner lavadoras, tender la ropa o hacer pasteles. Lo cierto es que la harina y la levadura se agotaron en los supermercados, aunque un grueso de las familias seguían reclamando los deberes tradicionales. Hace años que Tonucci denuncia que la escuela no funciona y ahora insiste en aprovechar la pandemia para reinventar la educación.

La educación en tiempos de incertidumbre

La peste moderna irrumpió en plena primavera pedagógica. Y para ayudar a repensar la escuela, el departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña ha invitado esta mañana a Tonucci a compartir sus reflexiones a través de una ponencia virtual para inaugurar oficialmente el curso 2020-2021. Su charla es la primera de un ciclo que lleva por nombre “La educación en tiempos de incertidumbre”. Tonucci ha defendido la vuelta al colegio bajo el principio de que es el lugar donde todos lo niños tienen igualdad de oportunidades.

El objetivo de un colegio no es conseguir que todos los niños saquen un 10 en matemáticas, si no ayudar a los alumnos a encontrar y desarrollar sus aptitudes, ha resumido. En otras palabras, el referente el pedagogía Howard Gardner lo llama inteligencias múltiples. Mientras que el escritor Gabriel García Márquez habla de que el objetivo de la educación es que cada niño encuentre su juguete favorito.

¿Cómo es un buen maestro?

Tonucci ha defendido que cada niño tiene derecho a un buen maestro. Y como buen maestro ha recordado a un buen amigo: Mario Lodi. Ha explicado que en Italia, los profesores acompañan a los alumnos entre 1º y 5º de Primaria. El maestro Lodi acostumbraba a escribir una carta a los padres un mes después de conocer a sus alumnos. Si no detectaba nada extraño, les venía a decir que todos los niños tienen una inteligencia normal y que todos aprobarían los próximos cinco cursos. Si no lo hacían, la responsabilidad era del profesor y de la escuela por no haber desarrollado sus aptitudes.

Con este ejemplo, Tonucci lanza una reflexión para las escuelas. “El colegio que no aprueba a sus alumnos, sobre todo, a los últimos de la clase, es un colegio que fracasa”, denuncia. En otras palabras, “si la escuela no promueve a todos los alumnos, es como un hospital que cura a los sanos y rechaza a los enfermos”.

Cinco oportunidades de la pandemia para cambiar la escuela

Tonucci ha lanzado cinco consejos para que las escuelas aprovechen la pandemia como una oportunidad. En primer lugar, llama olvidarse de recuperar el tiempo perdido y retomar viejas costumbres. “Los profesores han de darse cuenta de todo lo que han aprendido los niños durante este tiempo, con la soledad, con la pérdida de un familiar, con la lejanía impuesta de los abuelos, al convivir con sus padres e inventar cosas nuevas para no aburrirse”, ha citado.

En segundo lugar, propone un nuevo pacto educativo más amplio en el que participe toda la comunidad y la responsabilidad de educar sea compartida.

En relación con esta idea de que la escuela es el lugar donde el mundo se desarrolla, ahora que los niños pueden salir de casa, plantea que las ciudades y pueblos se ofrezcan a las escuelas como aula. Defiende la creación de una zona de respeto alrededor de los colegios para que las utilicen como área de recreo, para hacer educación física o clases al aire libre.

En cuarto lugar, cuando la pandemia lo permita, propone modificar las escuelas tal y como las conocemos. Critica que no tiene sentido que los alumnos pasen ocho horas sentado en el mismo lugar haciendo de todo y plantea cambiar los colegios con aulas por colegios con talleres y laboratorios, donde los niños de desplazan, para que cada alumno encuentre su juguete preferido, como dice García Márquez. “¿Por qué no hacer química en un laboratorio, ciencias naturales en un huerto, mecánica en un sotano o lectura en la biblioteca?”, pregunta. Y en cuanto sea posible, también, mezclar edades.

Finalmente, insiste a los profesores en que los niños son los protagonistas de la educación, no los destinatarios. “Tienen derecho a expresar su opinión y a gobernar juntos las escuelas”, subraya.

El conseller de Educación defiende la educación presencial

El conseller de Educación, Josep Bargalló, que ha seguido la conferencia con atención, ha cogido el guante de Tonucci y ha trasladado un mensaje a las familias. Entiende que hay padres que tienen miedo pero ha insistido en que “el riesgo de volver a la escuela es inferior a otras actividades que hemos hecho este verano como ir a la playa porque la escuela es un entorno controlado”.

Bargalló ha asumido que el confinamiento atacó el derecho de los niños a la educación porque se les aisló. El conseller entiende que el derecho a la educación no es asumir los conceptos que se recogen enla programación. En la línea que ha expuesto Tonucci dice que el derecho a la educación real tiene que tener en cuenta el juego y la sociabilización. “Esto no se consigue telemáticamente”, ha remachado.

Fuente: https://www.larazon.es/cataluna/20200903/2znibl23gbhjjilwvccstkf2fu.html

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Una educación para el futuro

Leonardo Díaz

Por: Leonardo Díaz

 

La educación virtual no tiene que ser menos dialógica que la educación presencial, la cual no ha sido precisamente un modelo de conversación formadora. Se puede tener una actitud monológica tanto en un ejercicio presencial de la enseñanza como en uno no presencial.

Uno de los principales retos generados por la pandemia de la COVID-19 es el de la normalización del año escolar, sin contribuir a la propagación del virus. Esto ha hecho que muchos Estados realicen un enorme esfuerzo por llevar a cabo una transición repentina del modelo de educación presencial al modelo de educación virtual.

Uno de los principales problemas de la referida transición es que la misma se asume como un mero reemplazo de las coordenadas espacio temporales del proceso de enseñanza-aprendizaje, o una mera sustitución de las herramientas y los métodos empleados en el modelo de educación presencial.

Como consecuencia de esta mirada instrumentalista, se piensa que las estrategias virtuales de educación deben emplearse con un enfoque inmediatista o circunstancial, como un remedio provisional hasta que la aparición de la vacuna contra el SARS- CoV-2 posibilite el retorno seguro a las aulas.

Sin embargo, el modelo de educación virtual no es un parche a una emergencia social. Constituye toda una nueva concepción sobre la naturaleza del proceso de enseñanza-aprendizaje impulsada por las innovaciones tecnológicas y que formará parte de los procesos educativos  cotidianos del siglo XXI.

Como ocurre con todas las concepciones, no es una panacea para resolver los problemas. Implica supuestos que deben ser examinados y, en algunos casos, revisados en función del contexto social donde intentan aplicarse. En algunos casos, deberá implementarse en una tensión con los modelos de educación más tradicionales.

Lo que no debe asumirse es la postura de resistencia al cambio bajo el argumento de que la educación virtual nos deshumaniza, es menos dialógica, o margina las disciplinas humanísticas.

Se habla de una deshumanización como producto del distanciamiento físico propio de no realizar actividades en un espacio común. No obstante, se sigue pensando en un espacio físico “ideal” existente antes de la existencia de las redes sociales. En primer lugar este espacio “platónico” nunca ha existido. Históricamente, la escuela no ha sido un lugar idóneo de convivencia y amistad académica, sino un nicho para el control biopolítico. En segundo lugar, las relaciones en el espacio físico compartido han sido transformadas ya por la posibilidad de tener siempre a mano un dispositivo.

La educación virtual no tiene que ser menos dialógica que la educación presencial, la cual no ha sido precisamente un modelo de conversación formadora. Se puede tener una actitud monológica tanto en un ejercicio presencial de la enseñanza como en uno no presencial. De hecho, la educación virtual potencia más fácilmente el acceso a otros horizontes históricos y culturales gracias a la posibilidad de los recursos tecnológicos, lo que amplía el marco para un diálogo menos localista.

Finalmente, la marginación de las humanidades no está relacionada con la emergencia de la educación virtual, sino con un modelo ideológico que concibe el valor del conocimiento en función de su rentabilidad. Si este modelo prevalece, los saberes no utilitarios seguirán siendo relegados no importa si implementamos la educación virtual o si nos aferramos al modelo educativo presencial.

Están dadas las posibilidades de aprovechar los productos de la Revolución Digital para cambiar el modelo educativo que heredamos de la Revolución Industrial. Lo que está por verse es si dos agentes principales del proceso, las burocracias educativas y el profesorado, están dispuestos a salir de su zona de confort epistémico y convertirse en propulsores de esa transformación.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/una-educacion-para-el-futuro-8856724.html

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Reportaje: Los sistemas de educación pública en el Caribe ante la COVID-19

Noticias

Por: Periodismodebarrio.org

Con pocos días de diferencia entre sí, los sistemas de educación pública de Puerto Rico, República Dominicana, Islas Vírgenes y Cuba suspendieron las clases en las escuelas en marzo de este año para prevenir la propagación del coronavirus. Sin tiempo, sin herramientas y sin una política pública clara para establecer estrategias que de algún modo aseguraran y midieran la participación y progreso de los estudiantes, la enseñanza a distancia tuvo resultados previsibles.

Las deficiencias estructurales de los sistemas de enseñanza, la desigualdad social entre estudiantes y maestros, la brecha digital y la ausencia de procesos que integraran a las comunidades escolares en el diseño de los planes educativos, son dilemas no resueltos de cara al regreso a clases, sin que la amenaza de contagio por COVID-19 se haya disipado.

“No se aprendió casi nada”, afirmó un estudiante puertorriqueño de 13 años sobre el cambio abrupto en su proceso de enseñanza desde que suspendieron las clases. Otro joven, de 14, recordó lo difícil que fue adoptar una rutina de estudios junto a su hermana menor y su madre: “Soy estudiante de Educación Especial y estamos acostumbrados a cierto ritmo y apoyo”.

Una estudiante senior de la provincia de Mayabeque en Cuba cruzó los dedos deseando la posposición de los exámenes de ingreso universitario mientras en su casa leía “el libro de texto de las pruebas de ingreso de años anteriores y las teleclases”, refiriéndose a las lecciones televisadas del Ministerio de Educación.

En Puerto Rico, la preocupación de una estudiante de duodécimo era precisamente la posposición de ese examen.

“Prefiero estar en el salón que en esto [educación virtual]”, le dijo una estudiante de 12 años a su padre en República Dominicana. Otro, de St. Thomas, recordó algo similar sobre su hijo de 14 años: “En tres semanas me dijo, ‘estoy cansado de esto’”.

Las Islas Vírgenes estadounidenses y Puerto Rico rondan casi los tres años en una lenta recuperación tras los huracanes Irma y María. Varios terremotos empeoraron el panorama desde principios de 2020 al afectar más de 300 planteles en el suroeste de Puerto Rico. En Cuba, la ministra de Educación, Ena Velázquez Cobiella, reconoció en un informe sobre el regreso a clases que “tenemos un diagnóstico de las escuelas que tienen problemas con los lavamanos, los baños o el abasto de agua”. República Dominicana lidia con la falta de agua en sus escuelas desde antes de la pandemia, según señala un estudio de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP) en el cual de una muestra de 300 centros educativos, sólo 23% reciben este servicio a diario.

Daños sin reparar en la escuela superior Josefa Vélez Bauzá de Peñuelas, Puerto Rico (Foto: Archivo Centro de Periodismo Investigativo).

Ya que la Organización Mundial de la Salud (OMS) no limita la recomendación del distanciamiento físico al cierre de las escuelas y el uso de herramientas digitales, sino a la elaboración de “políticas flexibles de asistencia y licencias por enfermedad”, cambios en el calendario académico u horarios escalonados, el Centro de Periodismo Investigativo (CPI) indagó sobre qué políticas o cambios proponen estos sistemas educativos del Caribe para iniciar el próximo curso escolar.

Sin acceso a los fondos federales para reducir la brecha digital en Puerto Rico

Los maestros del Departamento de Educación (DE) de Puerto Rico regresarán a los salones a mediados de agosto a impartir clases virtuales para sus estudiantes, pero a dos semanas del inicio del semestre, sólo 49% tiene en sus manos una computadora provista por la agencia al 27 de julio. Los estudiantes del sur, afectados además, por la lenta recuperación tras los huracanes, los terremotos y el COVID-19, deben ser los primeros en recibir una computadora o tableta, pero no será hasta noviembre que toda la matrícula del DE cuente con equipo.

Aún si la agencia distribuyera equipos a todos los maestros, el internet en las escuelas no alcanza a todos los salones.

“Voy pasillo por pasillo de la escuela con la computadora a ver hasta dónde llega el internet para reportar el espacio que puedo usar”, contó la directora de la Escuela Ecológica de Culebra, DiMarie Ramos, quien se expresó preocupada de “sacar maestros de la comodidad de su hogar, que pueden estar dispuestos a usar el internet de su casa como lo hicieron toda esta temporada, y los voy a meter en un salón con dos maestros más porque a su salón no llega el internet y exponerlo [a contagiarse]”.

Datos preliminares del DE apuntan que el 10% de los estudiantes no cuentan con dispositivos para acceder a internet. Sin embargo, la agencia no ha hecho una encuesta para conocer las necesidades de equipos tecnológicos entre las comunidades escolares.

La entrega de equipos fue el pasado 7 de julio en el Complejo Ferial de Ponce, Puerto Rico (Foto: Eric Rojas).

Raziel Ramos, estudiante de Educación Especial de 14 años, recomendó algo más sencillo: “Antes de empezar en línea, el Gobierno debe repartir un checklist (hoja de cotejo) donde se pueda decir qué equipo tienen y entonces proveerle al estudiante”.

Dependerá de las órdenes ejecutivas y el fortalecimiento de los sistemas de rastreo municipales, pero el DE propuso el 14 de septiembre como fecha tentativa para el regreso a salones o vagones, que son lo que tendrán por ‘infraestructura’ los estudiantes de los municipios de Peñuelas, Guánica y Guayanilla. Bajo un modelo híbrido, grupos de 15 estudiantes alternarán entre clases presenciales y en línea.

La agencia tiene un plan para los fondos asignados por la Ley federal de Ayuda, Alivio y Seguridad Económica de Coronavirus (Cares Act) para las escuelas primarias y secundarias, reservando la mayor inversión de los fondos para una plataforma de enseñanza en línea. El dinero también servirá para proveer dispositivos para conectarse a internet, y contratar psicólogos y enfermeras para todas las escuelas; pero el DE sólo tendrá acceso a $7.3 millones de los $349,113,000 hasta que se firme un contrato con el síndico impuesto por el Departamento de Educación Federal.

Algunas escuelas cuentan con enfermeras y psicólogos, pero estos profesionales se tienen que dividir entre varios planteles, según contó el director de la escuela Ramón Power y Giralt de San Juan, Eddie Santiago. “Tengo enfermera pero no está los cinco días a la semana porque es compartida con otra escuela. Está tres días y es pagada por fondos Restart, así que dividen a las enfermeras para cubrir todas las escuelas”, explicó.

La participación de los estudiantes y profesores en las plataformas de educación a distancia adoptadas y su eficiencia no se pueden determinar, pues la agencia se limitó a contar los usuarios de las páginas web, en lugar de los usuarios únicos o información sobre su navegación y uso. Aunque el DE divulgó módulos en su portal como parte de las alternativas de educación a distancia, al menos cinco maestros consultados dijeron que optaron por plataformas alternas como Google Classroom y Edmodo, reuniones virtuales o llamadas telefónicas para comunicarse con sus estudiantes. Todos coinciden en que no alcanzaron a contactar el 100% de su matrícula.

Pese a que el magisterio no pudo contactar a todos sus alumnos, el DE flexibilizó las evaluaciones promoviendo a 4,752 estudiantes de octavo y duodécimo grados que reprobaron una materia. La agencia adoptó nuevos códigos – promovido (P) y promovido condicionado (PC) – para sustituir las evaluaciones finales de fracaso (F), otorgando PC a 38,042 alumnos. Estos estudiantes podrán sustituir esa evaluación tras reforzar destrezas mediante un programa de horario extendido (afterschool) el próximo semestre, dijo la agencia.

“Transmitir cierta estabilidad o normalidad” fue prioritario para la maestra de español de la escuela Juan Ponce de León en Guaynabo, Marianela Méndez, quien recurrió a un blog, videoconferencias, y chats para contactar a sus alumnos. Por su parte, el maestro de matemáticas en la escuela Lola Rodríguez de Tió en San Germán, Ángel Nazario, creó una evaluación general con los trabajos enviados “sin penalizar a nadie” para culminar el semestre ya que de 127 estudiantes, sólo pudo comunicarse por correo electrónico o teléfono con 75.

El maestro de física de la escuela superior Gilberto Concepción de Gracia en Carolina, Hugo Delgado, pudo comunicarse con casi todos sus estudiantes de duodécimo, pero con los de noveno no tuvo la misma suerte. De manera similar, el maestro de matemáticas en la escuela María T. Piñeiro de Toa Baja, Miguel Torres, estimó que alcanzó a contactar al 70% de sus alumnos. Noelanie Fuentes Cardona, maestra de estudios sociales en la escuela intermedia Liberata Iraldo de Río Grande, recordó que atendió a la mayoría de sus alumnos en la plataforma Edmodo, sin embargo, “tuve estudiantes que sólo tenían el celular del gobierno y se comunicaban cuando tenían señal”.

Raziel recordó que fue difícil mantener su rutina de estudios como estudiante de Educación Especial desde la casa porque, “Mi mamá tiene su propio trabajo remoto, más mi hermana chiquita”.

Amanda Parés y Maia González, ambas de siete años, hablaron de volver al salón algunos días de la semana. Pero José M. Vázquez, de 13, dice que “estar con mascarilla ocho horas está fuerte”, aunque admite que la educación virtual del pasado semestre no le gustó porque “no hubo organización para tener clases a distancia. Creo que ninguna escuela tuvo [organización] porque nadie sabía lo que venía. No se aprendió casi nada”.

El proceso de enseñanza virtual fue descrito por la senior Patricia González Navarro, como “estar en un servi carro de comida rápida, al tiempo que hacen la comida, tú vas haciendo la tarea y la despachas”. Ahora su mayor preocupación es el examen de ingreso universitario porque, “Los estudiantes de undécimo grado se supone que cogiéramos el College [Board] en febrero y no pudimos por los terremotos. Entonces, cuándo nos lo van a dar, porque ya en diciembre las universidades comienzan a recibir solicitudes”.

Sólo 54% de los hogares en la Isla cuentan con acceso a internet y 62% tienen una computadora, según la Encuesta de la Comunidad 2013-2017 del Buró del Censo de EE.UU. (US Census Community Survey). Algunas muestras entre el magisterio manifiestan limitaciones semejantes. Un sondeo entre 190 asistentes de escuelas públicas Montessori reflejó que 50% no tiene computadora y 63% tienen internet limitado de su celular. Otra muestra, de 3,720 educadores de la FMPR, encontró que el 88% no cuenta con una computadora provista por el DE. Para muchos, el teléfono celular es la opción para conectarse a la red, con las respectivas limitaciones de datos disponibles y velocidad.

La presidenta de la Asociación de Maestros de Puerto Rico (AMPR), Elba Aponte, sostuvo que las reuniones con el Secretario continúan porque, “comprendemos la importancia de abrir las escuelas, nuestros maestros añoran el aula, y descartan la alternativa virtual porque no es la más viable para atender las necesidades de los estudiantes. El área sur tiene la brecha más amplia, aparte de que las escuelas no se han podido rehabilitar [luego de los terremotos]”.

La Federación de Maestros de Puerto Rico (FMPR) estimó que más de 13 mil estudiantes del suroeste nunca regresaron a clases a causa de los terremotos que afectaron sus escuelas. El testimonio de una madre ante el Comité Timón de Educación Especial, Saime Figueroa, lo confirma: “La escuela de mi hijo nunca abrió tras los sismos. Ninguna escuela de Yauco comenzó operaciones”.

Sobre esta situación, la trabajadora social escolar Lydimar Garriga Vidal advirtió que, “Tuvimos estudiantes este semestre que se desaparecieron del sistema porque estaban en escuelas que no pudieron abrir después de los terremotos, y entre cambio y cambio de escuelas llegó la pandemia, y nadie tenía una dirección ni un teléfono para contactarles. Aquí hubo estudiantes que desaparecieron y el Departamento no ha hecho nada para enmendar esas situaciones”.

A seis meses de la declaración de emergencia por los sismos, la única obra visible ha sido la demolición de la escuela Agripina Seda de Guánica, a un costo de $579,000. De las reparaciones para 253 planteles declarados parcialmente aptos y 53 no aptos, todavía no se conoce el plan de reparaciones, pero el Secretario confirmó que los estudiantes de Guayanilla, Peñuelas y Guánica tomarán clases en vagones en grupos más reducidos. Los contratos para el alquiler de los vagones todavía no se completan, pero se firmó el alquiler por casi dos millones de dólares de unos lotes de la Compañía de Fomento Industrial donde se van a ubicar.

Padres y madres de Islas Vírgenes tienen la última palabra

Líderes magisteriales de las Islas Vírgenes estadounidenses (USVI) coinciden en que la falta de escuelas y herramientas tecnológicas, independiente de la modalidad que se escoja, serán un obstáculo para un regreso a clases efectivo.

“Creo que la enseñanza a distancia continuará por algún tiempo” porque el sistema educativo tendrá que hacer un gran esfuerzo para cumplir con las guías del Centro para la Prevención y Control de Enfermedades (CDC en inglés), dijo la presidenta de la Federación de Maestros de St. Croix, Rosa Soto-Thomas.

Su homóloga de St. John & St. Thomas, Carol Callwood, entiende que, “no tenemos la infraestructura para garantizar la educación a distancia”.

En USVI, el acceso a tecnología e internet será determinante para que aumente o no la brecha académica entre estudiantes (Foto: Facebook/VIDE).

A la madre de tres niñas y presidenta interina de la Asociación de Padres y Maestros de la escuela elemental Pearl B. Larsen de St. Croix, La Vaughn Belle, lo que le preocupa del regreso a clases es, “¿cómo afectará mentalmente a nuestros niños si el enfoque es evitar que se toquen o tosan uno al lado de otro, que no toquen las superficies? No puedo imaginar esa dinámica todo el día”.

El Departamento de Educación de Islas Vírgenes (VIDE en inglés) propuso un protocolo de seguridad y el 8 de septiembre como fecha tentativa para comenzar el curso 2020-21, pero serán los padres quienes decidan cómo sus hijos e hijas retoman la enseñanza. Entre las opciones se encuentran permanecer un semestre con educación virtual o regresar a la escuela en un modelo híbrido de tres días presenciales y dos a distancia.

Callwood no duda que, “se ampliará la brecha académica y de equidad porque aquellos [estudiantes] que no tenían al principio [herramientas para educarse a distancia], ahora tienen menos. Entonces, cuando regresen, sabrán menos”.

Encuestas divulgadas por la agencia hacia finales de junio reflejaron que la mayoría de los padres prefieren continuar la educación online, mientras los maestros escogerían el modelo híbrido. Aunque la mayoría de los alumnos contestaron que comprenden los riesgos de regresar a clases, también admitieron que detestan la idea de volver a los salones con una mascarilla puesta todo el tiempo.

El director de la organización educativa sin fines de lucro Junior Achievement, Dr. Wayne Archibald, recordó que, “la primera semana, más o menos, mi hijo pensaba que [la educación virtual] era lo más cool… quedarse en casa, ver a los amigos [en la pantalla]. Pero como tres semanas más tarde decía ‘ok, estoy cansado de esto’”.

Belle destacó que unos estudiantes tienen más problemas que otros para aprender desde la casa. “Ese tipo de educación [virtual] no es óptima para todos. Si es un niño con trastorno de déficit de atención, ¿cómo pretender que se siente frente a una computadora por su cuenta dos horas?”, opinó.

Similar al Departamento de Educación de Puerto Rico, el VIDE se quedó corto en la distribución de equipos para sus 21,800 estudiantes. Hasta mayo, la agencia había repartido 417 laptops y 335 dispositivos para conectarse a internet entre estudiantes cuyo promedio del primer o tercer cuatrimestre fuera menor de 70%. Callwood dijo que las computadoras que distribuyó la agencia no eran nuevas, sino las que ya había en las escuelas.

“Lo único que tuvieron que hacer fue comprar los Mi-Fis (dispositivos portátiles para conectarse a internet) de las compañías”, explicó.

Aunque casi todos los maestros tienen computadoras o tabletas, muchos alumnos de las Islas no tienen computadoras en sus hogares o las comparten con otros miembros de la familia, dijo Callwood. Además, los apagones son muy comunes y hay áreas del archipiélago donde no hay ningún tipo de conexión a internet, dijo. Según el Censo de 2010, de 55,901 residencias, 3,616 no cuentan con ninguna conexión a internet, aunque no se ha completado ningún censo posterior a los huracanes Irma y María, que afectaron gran parte del sistema de comunicación en las islas.

En St. Thomas & St. John se necesitan al menos dos escuelas nuevas luego que la intermedia fuera destruida por el huracán María y la superior tuviera que cerrar tiempo después porque estructuralmente es insegura, contó Callwood. En las escuelas suelen tener 25 a 30 estudiantes por salón, aunque “sería ideal una clase de 15 [estudiantes], pero como han consolidado escuelas será imposible [mantener la distancia]”, dijo.

De izquierda a derecha, el gobernador Albert Bryan Jr., la comisionada de Educación Racquel Berry-Benjamin, la COO Dionne Wells-Hedrington, y la directora de la Oficina para la Recuperación tras Desastres Adrienne Williams-Octalien (Foto: Facebook/VIDE).

Archibald recordó que después del huracán María, “los niños perdieron un semestre completo, en enero regresaron en turnos alternos. Te hace cuestionar cuánto se está aprendiendo realmente. Tenemos una generación de niños con muchas brechas en su educación”.

Soto-Thomas se expresó preocupada de que funcionarios del Departamento fueran incapaces de responder con exactitud cuántos estudiantes continuaron su educación a pesar del COVID-19 durante una vista ante un comité del Senado de USVI. “Hubo preguntas de cuántos estudiantes fueron alcanzados y nadie pudo responder. Eso me perturbó. Es necesario recopilar esa información”, dijo al cuestionar que la agencia asignó solamente una laptop por hogar cuando hay familias con más de un estudiante. También aseguró que el Departamento desconoce cuántos maestros unionados no tienen internet o necesitan equipo.

La comisionada de Educación, Racquel Barry-Benjamin, estimó que un plan para la educación a distancia necesitaría una inversión de $14.5 millones.

Jeanette Smith-Barry, miembro de la Junta de Educación de las Islas desde enero 2019, entiende que todo el mundo enfrenta dificultad para adaptar la educación a los tiempos de la pandemia pero, “Hay mucho por hacer y desconozco cuánto se está haciendo” para planificar el regreso a clases tomando en cuenta que la recuperación por los huracanes de 2017 continúa.

El plan del VIDE para dejar las notas que obtuvieron en el último periodo fuera de la evaluación para promover estudiantes encontró oposición de la Junta de Educación al considerarlo injusto para los alumnos que se esforzaron en sus trabajos durante ese periodo.

En las USVI, la inversión para una educación a distancia funcional se ha estimado en $14.5 millones (Foto: Facebook/VIDE).

La eliminación de ese último periodo para otorgar calificaciones resultó en un alivio para La Vaughn Belle, porque la educación a distancia “Estaba creando mucho estrés y ansiedad en los hogares. Las maestras no necesariamente fueron entrenadas para las clases en línea”.

Las diferentes agendas de cada maestra también “dificultan a un padre trabajar”, dijo al tiempo que agregó que después que el Gobierno relajó la importancia del cuarto periodo de evaluación, la situación mejoró.

Dominicana sabe cuándo pero no cómo volver a clases

Para Quisqueya la educación virtual también supuso un reto pues según la presidenta de la ADP, Xiomara Guante, en su país sólo uno de cuatro hogares poseen computadora con acceso a internet, y el proyecto República Digital, una iniciativa gubernamental que busca cerrar la brecha tecnológica, apenas ha llegado al 5% del estudiantado.

Abril y Ariel Paulino, de 12 y 14 años de edad, respectivamente, son parte de esos estudiantes que recibieron computadoras por medio de esta iniciativa, contó su padre Antonio. “Desde el año pasado tienen una laptop, que no es lo último de los muñequitos, pero para estudiar funciona bien”, dijo al recordar que, “conozco la experiencia de una escuela en donde al no existir esa conectividad con los padres lo que se acordó es que los lunes retiraban del centro las tareas que en la semana sus estudiantes iban a hacer, y el viernes llevaban las tareas hechas a la escuela”.

La Encuesta Nacional de Hogares 2018, divulgada por la Oficina Nacional de Estadísticas dominicana, apuntó que de casi 40 mil encuestados 75% no tenían servicio de internet en la casa, 94% tampoco cuenta con una computadora de escritorio y 89% no tiene una laptop.

“Los maestros tuvieron que utilizar WhatsApp, una plataforma que no es para impartir docencia, sólo para salvar el año, que había que salvarlo, pero eso ocasionó mucho estrés y muchas situaciones”, reconoce Guante.

Desde mediados de marzo el ministro de Educación, Antonio Peña Mirabal, dejó claro que, “no podemos costearle internet. Las familias pueden ir a los puntos públicos de wifi guardando la distancia recomendada”. El Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD) dispuso tres plataformas para atender a la población estudiantil por niveles y una para los docentes. Casi un mes después, estableció programación educativa en dos canales de televisión, y a los estudiantes de prekinder y kinder les entregaron “cuadernillos de trabajo impresos”. A partir de junio, el MINERD retomó la distribución de computadoras para estudiantes de secundaria y profesores.

La profesora de nivel secundario, Isabel Rodríguez, trabaja junto a sus hijas Roisbel y Roismeli Hernández (Foto: Mariela Mejías).

Shiomelkys Brito, maestra de primaria, entiende que “el aprendizaje no se dio como se esperaba. Sí se terminaron los contenidos, pero los niños no aprenden igual, porque se necesita una persona que esté encima de ellos”. Sobre la vuelta a clases, la profesora aseguró que “ya sé las desventajas y las ventajas que puedo tener, y prepararía a los papás para que trabajemos en [la plataforma de videoconferencias] Zoom”.

De sus 31 alumnos, Brito pudo contactar a 26 “porque no tenían internet, porque el teléfono se les dañó o por cualquier otra situación”.

Luz del Carmen Madrigal, maestra de secundaria, contactó a sus estudiantes por correo, WhatsApp y luego Google Classroom. “Algunos tenían inconveniente porque no tenían internet para poder enviar la clase. Ellos se comunicaban con algunos de sus compañeros, a veces se las mandaban a ellos en foto para que ellos me la enviaran a mí. Aparecieron unos cuantos que nunca se interesaron, pero por dejadez”.

Para Annie Paulino, madre de tres hijos de 12, 7 y 4 años de edad, la dejadez fue de las maestras de sus dos más pequeños.

“En el caso de Camila, que está en sexto, la profesora hacía una videollamada y ya ahí retomaban los contenidos de esa semana las preguntas que tuvieran los niños, pero ya con los dos chiquitos solamente mandaban las fotos y yo era la que tenía que guameármela (bregar o afrontar la situación). No les daban una explicación. Uno como padre puede saber los contenidos, pero no los sabe enseñar de la forma que el niño lo pueda entender. Es el profesor que tiene entrenamiento para hacer una explicación que el niño la pueda entender”, detalló.

Similar a Puerto Rico e Islas Vírgenes, el Consejo Nacional de Educación (CNE) aprobó el 20 de mayo promover a los alumnos que obtuvieron más de 70 puntos de manera condicionada. Para los estudiantes que no acumularan el puntaje, tomaron un “Programa de Recuperación” virtual del 1 al 19 de junio. Si reprueban ese programa, pasan a un tercer “proceso de nivelación” durante los primeros 45 a 60 días del próximo curso escolar.

Para Guante, la docencia debe ser combinada porque la mayoría de las escuelas, “no tiene agua potable permanente, la mayoría no tiene ni siquiera elementos para garantizar la higiene, no hay condiciones físicas. Entonces, para reducir la cantidad de estudiantes, obligatoriamente tiene que plantearse dividirlos y tener docencia virtual y tener docencia presencial”. Sin embargo, Antonio Paulino recordó que su hija le manifestó, “prefiero estar en el salón que en esto [educación a distancia]; porque les ponían muchas clases”.

Peña Mirabal sugirió un protocolo para reducir el tamaño de grupos que vayan a las escuelas, alternando días presenciales y virtuales a partir de agosto, pero todavía no se ha tomado una decisión final.

Cuba reabre sus aulas en septiembre

Antes de la suspensión de clases presenciales el 23 de marzo, Elisa García Luis, recordó que en la escuela de su hija de siete años, “los niños se tienen que lavar las manos antes y después de merendar y almorzar, pero el problema es que a veces no hay agua. Prepararon un pomo grande con hipoclorito que se los echan (en las manos) cuando entran al centro. A Karolina yo le mando su jabón, su toalla y su gel. En el aula hay 28 niños y no circula el aire. Están yendo pocos. Nosotros no la vamos a mandar mañana, y mañana es que terminan (de impartir) el alfabeto”.

En Cuba existe un programa de reparación de escuelas y círculos infantiles que interviene más de mil de estos centros cada año. El 10% o 1,339 fueron calificadas en condición regular y mal estado, detalló en el espacio televisivo Mesa Redonda el director de inversiones del Ministerio de Educación (MINED), Francisco Navarro Gouraige, pero hasta ahora se han reparado sólo 233 instituciones.

El acceso al servicio de agua potable en los centros educativos fue un problema reconocido por la Ministra de Educación aunque aseguró que, “Eso se está tratando, y muchas escuelas estaban en el plan de mantenimiento y reparación”.

Aún con estas necesidades estructurales, cerca de 200 círculos infantiles – que atienden alumnos desde los seis meses a seis años – continuaron funcionando. “Hay muchas madres que deben trabajar y no tienen quién les cuide su niño o niña y necesitan de este servicio”, indicó Velázquez Cobiella.

Además del acceso a internet y equipo, en las escuelas cubanas hay una situación de acceso a agua potable para que los estudiantes puedan lavarse las manos y seguir las medidas de salubridad (Foto: Yailín Alfaro).

Clara Amelia Fernández, madre de un niño de ocho años, aplaudió el cierre de escuelas, “Pero los niños tienen que estar en su casa, no en la cola del pan ni en la calle. Kevin lleva toda la semana aburrido, loco por coger calle, pero no puede”.

Mientras Fernández aplaudió la clausura de escuelas, una joven maestra de círculo infantil cuestionó: “Si cerraron los demás niveles de educación, ¿por qué no cerrar este, que es donde están los niños más pequeños?”. Massiel Heredia Anglada cuenta que, “de los 35 niños de mi salón nada más están yendo seis. Hay muchos que no tienen tos ni fiebre pero las madres no los llevan por miedo a que se enfermen”.

Massiel Heredia Anglada (Foto: Sabrina López).

En Cuba siete millones de 11 millones de habitantes cuentan con conexión a internet y hace un año se integró la conexión por datos móviles con velocidades promedio entre 2g y 3g. El servicio velocidad 4g está supeditado a conectarse en alguno de los 1,513 terminales o hotspots públicos. Un paquete de datos mensual de 10 gigas cuesta $45, un precio prohibitivo para el salario promedio mensual del país ($30). Respecto a la disponibilidad de equipos, el anuario de la Oficina Nacional de Estadística e Información reflejó que al cierre de 2018 había 126 computadoras personales por cada mil habitantes.

El costo de acceder a internet o la falta de equipo tecnológico anula las posibilidades de educación virtual para los estudiantes cubanos por lo que las clases comenzaron a ser televisadas desde el 30 de marzo.

Jennifer Sánchez Alonso tiene 18 años y cursa duodécimo en el preuniversitario Ignacio Agramonte de la provincia de Mayabeque, entre La Habana y Matanzas. Destacó que, “en la escuela dio tiempo a repasar la mitad de los contenidos, la otra mitad queda por nosotros. Para mí es mejor que pospongan las fechas de los exámenes [de ingreso a la universidad]. En historia, por ejemplo, casi todo depende del estudio individual; pero en matemática hay muchas cosas que no se repasaron y van a la prueba. Yo estudio por el libro de texto las pruebas de ingreso de años anteriores y las teleclases. Ahora mismo estoy estudiando matemáticas. Cuando tengo dudas voy a preguntarle a la profesora, que vive cerca de mi casa. Pero el que vive en otro pueblo no tiene forma de aclarar las dudas”.

El MINED estableció unas fases para el reinicio del curso en un modelo híbrido de clases televisadas y presenciales. Desde el 1 de septiembre hasta el 31 de octubre los estudiantes se incorporarán a los centros educativos para completar el año escolar 2019-2020, “en el mismo grado y año, porque el curso se terminará en esta fase”, detalló Velázquez Cobiella. Solo los alumnos de primaria tendrán clases presenciales toda la semana; a partir del séptimo grado serán cuatro días; y de décimo en adelante, tres veces en semana.

El año escolar 2020-21 comienza el 2 de noviembre, con una reducción de nueve semanas de tiempo de clase con “las adaptaciones curriculares elaboradas por equipos de especialistas del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, UCP Enrique José Varona y el MINED, que no implican reducción de frecuencias de las asignaturas, ni eliminación de contenidos”. Se prevé que la educación continúe en una modalidad combinada.

Fuente: https://www.periodismodebarrio.org/2020/08/los-sistemas-de-educacion-publica-en-el-caribe-ante-la-covid-19/

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El problema educativo en la pandemia: una propuesta para construirlo desde otro punto de partida

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Por: Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

El problema educativo asociado a la pandemia está en proceso de construcción, y en este proceso, participan múltiples actores. La enunciación del problema educativo no es objetiva, ni neutral. Hoy por hoy es posible identificar relatos oficiales sobre dicho problema – tanto a nivel federal como emitidos por autoridades educativas locales -, así como diversos relatos alternativos por parte de docentes, sindicatos, investigadores educativos, partidos políticos, etc.

Estos relatos nos ofrecen caracterizaciones sobre el problema, sus causas e incipientes formas de contribuir a su solución. Al revisar cada relato sobre el problema social es posible identificar una selección de hechos que se plantea como objetiva e indiscutible, así como prioridades de intervención en el sector educativo. Así, diversos actores estamos construyendo el problema educativo desde posiciones específicas y, a la vez, validando o cuestionando los relatos oficiales.

Los relatos oficiales sobre el problema educativo a raíz de la pandemia por el Covid19, de forma resumida, se han centrado en la imposibilidad de las escuelas de ofrecer el próximo ciclo escolar una educación presencial. Así proponen la modalidad a distancia, fundamentalmente a través de la televisión y la radio, así como la entrega de materiales impresos que coadyuven al logro de aprendizajes esperados en “incuestionables” planes de estudio, a los que se opta simplemente por añadir una asignatura que enfatiza temas asociados a la vida saludable. Cabe señalar además, que en el planteamiento de un programa sectorial de educación este relato del problema educativo ni siquiera está presente, ya que parece concebirse como pasajero y sin efectos de largo plazo que atender.

Existen otros relatos muy influyentes en la opinión pública y la especializada en el ámbito educativo que hacen énfasis en la prioridad del logro de aprendizajes esperados en los planes de estudio, ante el riesgo y la alerta del desaprendizaje y del rezago. Se habla de catástrofe educativa. El abandono escolar es un elemento importante en los relatos alternativos que apuntan a un problema que se agudiza con la pandemia. Además, en estos relatos, la escuela es central, insustituible y el espacio de socialización indiscutible para NNA. Y si bien, reconocen la imposibilidad de una atención educativa presencial, conciben a la presencialidad como requisito indispensable para una educación de calidad.

Este preámbulo en el que recapitulo aquello que llama mi atención de la construcción del problema educativo, me lleva a presentar algunas consideraciones para el planteamiento del problema educativo desde una doble posición: 1) como investigadora educativa que ha centrado su indagación en la educación indígena e intercultural, en su articulación con preocupaciones socio-ecológicas presentes en las comunidades donde dicha educación se ofrece, y ante la crisis, en la investigación sobre la atención educativa brindada por los y las docentes a los NNA indígenas, su visibilización y sus retos; y 2) como madre cuyos hijos se encuentran en edad de asistir a la escuela.

Desde ese doble lugar, y partir de una investigación en proceso, observo que:

  1. En la construcción del problema educativo poco se ha considerado y ahondado en la atención educativa que han ofrecido las y los docentes, muchos de ellos, con adversas condiciones de trabajo. Poco se ha indagado sobre lo que sí han hecho, sobre su creatividad y sensibilidad para la atención educativa, de su acción más allá y a pesar de las instrucciones emitidas desde del gobierno federal y los gobiernos estatales. Y mucho se ha hablado de lo que no se ha logrado en términos de aprendizajes por la no presencialidad y por las deficientes estrategias educativas gubernamentales.
  2. El problema se presenta asociado a la escuela y no a la educación. La escuela se erige como el centro del problema y en donde se debe intervenir para solucionarlo. Así, los padres, las madres y la familia permanecemos en los márgenes en los que hemos sido colocados a través del tiempo; además nos ubicamos en estos márgenes como incapaces de enseñar lo que sabemos, de detonar aprendizajes relevantes y pertinentes en nuestros hijos e hijas, de generar y fortalecer en nuestros hogares espacios seguros y sensibles para afrontar la crisis que supone el confinamiento y la incertidumbre.
  3. En la construcción del problema educativo sólo tienen cabida los aprendizajes esperados, y concretamente aquellos aprendizajes “básicos” asociados a la lecto-escritura y las matemáticas – en un currículum que no fue pensado para este mundo en crisis, ni para el mundo post-Covid19, y que además, no está siendo cuestionado. Están ausentes preguntas como: ¿qué es relevante aprender en la escuela en medio de esta crisis? ¿Qué debemos enseñar a partir de esta crisis global y para qué? ¿Cómo podemos contribuir desde el ámbito educativo para transformar este mundo en crisis e incertidumbre? ¿Qué aprendizajes debemos priorizar?

Por lo anterior, me planteo el problema educativo considerando otros puntos de partida:

1) Repensando el rol de los padres, las madres y la familia en la educación de nuestros hijos e hijas, y también en la escuela. Si los padres y las madres fuimos colocados en los márgenes de la escuela para participar plenamente en el proceso de aprendizaje de nuestros hijos e hijas, ¿cómo hacer para que volvernos a ubicar al centro del proceso y que se valoren nuestros saberes y prácticas?

2) Valorando los “aprendizajes inesperados” (Mendoza Zuany, 2020) y visualizando un plazo más largo al logro de los esperados por el currículum (que debe ser repensado). Me pregunto por qué no replantear el relato de la catástrofe educativa, del rezago y del desaprendizaje, para construir el problema educativo en otros términos.

¿Qué pasaría en el mundo si dedicáramos un ciclo escolar a priorizar aprendizajes cotidianos sobre el cuidado de nuestro entorno natural y social, el cuidado de nuestra familia y nuestra comunidad, cómo alimentarnos sanamente y cuidar nuestro ser físico y espiritual, cómo convivir en la diversidad con respeto y aprendiendo de lo diverso, cómo ser empáticos con los demás, cómo no imponer ni lastimar a los demás cuando no nos ponemos de acuerdo, cómo ser mejores madres, padres, hijos, compañeros de trabajo…, cómo ser mejores personas? Valorar y propiciar la conexión de conocimientos, prácticas y capacidades locales-familiares-contextuales y escolares es crucial para afrontar la crisis socio-ecológica y sanitaria que supone el mundo post-Covid19 (Mendoza Zuany, 2019).

Al apropiarse del relato del rezago y del desaprendizaje, para muchos sería catastrófico que se dejara de aprender a leer, a escribir y matemáticas en la escuela – los «aprendizajes que importan» –sin reconocer que esto y muchas cosas más también se pueden aprender en la cotidianidad, en el contexto y el entorno de cada estudiante. Para mí, no sería catastrófico. Me parece que un ciclo escolar como que el que describo, sería lo mejor que le podría pasar a la humanidad en medio de esta pandemia.

Bibliografía

Mendoza Zuany, Rosa Guadalupe (2020) Los aprendizajes in-esperados en casa para el mundo post Covid19. Educación Futura, 29 de mayo

(http://www.educacionfutura.org/los-aprendizajes-in-esperados-en-casa-para-el-mundo-post-covid19/)

Mendoza Zuany, Rosa Guadalupe (2019) Conectar conocimientos locales-indígenas y escolares para afrontar la crisis socio-ecológica. Hacia una educación pertinente y relevante. Educación Futura, 17 de diciembre. (http://www.educacionfutura.org/conectar-conocimientos-locales-indigenas-y-escolares-para-afrontar-la-crisis-socio-ecologica/)

Fuente: https://insurgenciamagisterial.com/el-problema-educativo-en-la-pandemia-una-propuesta-para-construirlo-desde-otro-punto-de-partida/

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Francisco Mora: “Nada puede sustituir la humanidad del maestro en el aula”

Susana Velasco

Por: Susana Velasco

Para el doctor en medicina y Neurociencia, los docentes son insustituibles y su labor presencial en la escuela como transmisores de emociones es clave para un acompañamiento y aprendizaje efectivos. Francisco Mora llama a la reducción de cualquier tipo de confinamiento que precise de una formación a distancia ya que, en su opinión, debilita la conexión emocional entre docente y estudiante.

“Sólo el ser humano puede transmitir humanidad”, afirma Francisco Mora, doctor en Medicina y Neurociencia y catedrático de Fisiología, en relación al modelo educativo a distancia que se ha impuesto a causa de la pandemia por la Covid-19. En su opinión, nada puede sustituir al centro educativo ni al maestro y cree que de cara al próximo curso escolar no se puede justificar un hipotético modelo educativo en el que la formación online tenga más peso que la presencial.

Autor de ‘Neuroeducación: solo se puede aprender aquello que se ama’, que se ha convertido en libro de cabecera de multitud de docentes y familias, Mora ha publicado recientemente ‘Neuroeducación y lectura: de la emoción a la comprensión de las palabras’ sobre el proceso de aprendizaje de la lectura y qué efectos tiene en el cerebro.

Pregunta: ¿Cómo se puede procurar un aprendizaje significativo mediante la enseñanza online?

Nunca es posible sustituir al maestro, al ser humano en el proceso de enseñanza. Solo el ser humano puede transmitir humanidad. Nada puede sustituir al colegio o al maestro o profesor porque la transmisión de conocimientos académicos no vale nada si no va acompañado del sustrato emocional de quien enseña: sólo se puede aprender aquello que se ama.

Respuesta: ¿Es posible transmitir emoción y amor por lo que se enseña a través de una pantalla?

Es muy complicado y recala en la individualidad del docente: hay profesores que son capaces, a través de Internet, teléfono u otro tipo de conexión no personal, de transmitir un mundo emocional. Y esa es la base en la que se fundamenta la instrucción, entendida como el proceso de aprender y memorizar. Haz atractivo lo que cuentas y puedes llegar a captar la atención en el estudiante y activar su memoria ejecutiva.

P: ¿Cómo pueden los docentes conseguir ese apego emocional en la distancia?

R: Es realmente difícil. No todos los profesores lo logran, muchísimos no lo consiguen. Por eso, de cara al futuro, uno de los principales requisitos deseables en un maestro será que tenga esa capacidad de convertir lo árido o soso en interesante y de este modo abrir los ojos de quien te escucha.

P: Sin embargo, para el próximo curso la formación on line puede volver a tener un enorme protagonismo si se producen contagios en los centros educativos…

R: Me pregunto cómo será posible la propuesta de que sólo el 50% de los estudiantes acuda al aula y que la mitad se quede en casa con instrucción a través del ordenador. ¿Cómo se puede instrumentar y justificar eso?

P: ¿Qué impacto tendría en los estudiantes?

P: ¿Qué cambios necesita la educación de cara al futuro?

R: Los principales cambios necesarios no se refieren a la instrucción, aprender y memorizar en Infantil, Primaria, etcétera… sino a la institucionalización de la relación familia-colegio. Esto no solo consiste en una llamada ocasional del tutor para hablar de los problemas que tiene el niño. Sino que supone la transmisión de valores, normas y hábitos éticos que estén en sintonía; si los valores de la familia son distintos de los del colegio pueden surgir problemas.

P: ¿En qué consisten los hábitos éticos?

Son los hábitos que se acaban adoptando de manera inconsciente, como el hecho de no ocupar los asientos de autobús reservados a personas mayores, embarazadas, etc. No se tienen que pensar, se respetan de forma inconsciente. Es el respeto al otro que se graba en diversas áreas del cerebro y se produce de una manera automática. Los valores, normas y hábitos éticos garantizan la educación propiamente dicha.

P: Es es la instrucción propiamente dicha, el proceso de aprender y memorizar que debe ser una función esencialmente del colegio, institucional, no de la casa. Y en este apartado también estarían los deberes.

R: ¿Qué efectos ha podido provocar esta época de confinamiento en los niños?

R: Depende mucho de la edad. De 0 a 3 años, por ejemplo, si es una familia acogedora y estable que respeta y potencia el juego en el niño, el confinamiento no le afectará de forma trascendente. El juego es su manera de aprender y memorizar de manera inconsciente los patrones motores, sensoriales y emocionales. Sin la duración no es excesiva, el ser humano retoma casi todo lo que dejó aparcado antes del confinamiento, y nos olvidaremos de ello.

P: Acaba de sacar un nuevo libro: ‘Neuroeducación y lectura: de la emoción a la comprensión de las palabras’…

R: Este libro trata, sobre todo, de cómo la lectura transforma el cerebro en su química y en su física a través de procesos de ‘recableado neuronal’ en los que el cerebro reinventa caminos que logran, por ejemplo, que las personas ciegas o los niños que tienen dificultades con la lectura puedan leer bien y alcancen una fluidez de lectura tan alta como la de cualquier otra persona.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/francisco-mora-humanidad-maestro/
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