Educación Pública

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Entrevista a Richard Gerver: “Hay demasiadas modas pasajeras en la educación”

Entrevistas

Reino Unido / Autor: Pilar Álvarez / Fuente: El País

El experto en innovación educativa, asesor del Gobierno británico, afirma que las escuelas se centran demasiado en lo académico y es crítico con los exámenes y los deberes

Sale al escenario a insuflar ánimos. Y Richard Gerver (Londres, 1969) logra arrancar carcajadas en una sala donde centenares de profesores siguen sus charlas sobre innovación educativa. Doctor en Educación por la Universidad de Derby, escritor y asesor en temas de educación del Gobierno británico, este profesor saltó del aula al reconocimiento internacional por su trabajo como director de un colegio donde aplicó un exitoso plan para motivar a alumnos y docentes y combatió el alto índice de fracaso escolar. Es discípulo de Ken Robinson, uno de los pensadores educativos más solicitados. Como él, Gerver defiende que las escuelas se han centrado demasiado en lo académico y están reaccionando “con excesiva lentitud ante los cambios del mundo”. Recientemente estuvo en Zaragoza en una convención sobre innovación educativa organizada por el Gobierno de Aragón, donde se realizó esta entrevista.

Pregunta. Si fuera ministro de Educación, ¿por dónde empezaría?

Respuesta. Hay que aprender qué necesitan nuestros chicos para convertirse en seres humanos de éxito. Conversaría con educadores, empresarios, padres, estudiantes… Trabajaríamos para diseñar un sistema educativo acorde.

P. ¿Los políticos no hacen eso tan sencillo que usted propugna?

R. No, porque siempre viven en el corto plazo, para ganar las siguientes elecciones. Y muchos padres, aunque quieren lo mejor para sus hijos, creen que esto consiste en la misma receta que ellos recibieron. Pero el mundo ha cambiado. Lo que valía hace 20 años ya no vale.

P. ¿Hay países que lo estén haciendo?

R. Los más jóvenes. En parte de América Latina, por ejemplo Colombia. Parte de Asia también. Hasta China se ha dado cuenta de que el sistema tradicional no funciona para el futuro. Y los países escandinavos, por supuesto.

P. ¿Qué es innovar en la escuela?

R. Necesitamos un sistema educativo que siempre cuestione sus procesos. Innovar sugiere un gran momento de transformación, pero no puede hacerse demasiado rápido.

P. A veces se propugnan cambios sin suficiente evidencia científica.

R. Trabajar en el desarrollo del ser humano es algo complejo. Por un lado, no podemos esperar a tener un 100% de evidencia antes de cambiar algo pero, por otro, hay demasiadas modas pasajeras en educación. Muchas ideas que suenan fantásticas no promueven cambios. Tenemos que ser capaces de generar nuevas ideas y ponerlas a prueba.

P. ¿Puede la tecnología sustituir a los libros de texto?

R. El problema es cómo los usamos. Si los profesores solo siguen el libro, se están perdiendo el elemento personal. Si todo lo que hacemos es cambiar los libros por tecnología y usarla del mismo modo se trata simplemente de otra forma de cometer el mismo error.

P. ¿Qué papel cree que deben jugar los exámenes?

R. En España o Inglaterra son la razón de ser de la escuela. Esto tiene que parar. La educación no va de aprobar exámenes, sino de desarrollar a los jóvenes para que tengan éxito.

P. ¿Cómo medir entonces el progreso de los alumnos?

R. Los profesores no necesitan los exámenes para eso. Seamos serios. Están evaluando a sus alumnos todo el tiempo. Los exámenes existen porque les gustan a los políticos y los piden los padres. Pero, en realidad, como herramienta, obstaculizan la educación, no la mejoran. La OCDE señala que los países con sistemas que se centran en exámenes son en los que los chicos tienen más dificultades para encontrar un trabajo. Esto se debe a que la educación no está enfocada a su desarrollo, sino a prepararlos para un examen.

P. En España es recurrente también el debate sobre los deberes.

R. La primera pregunta es para qué ponemos a los niños a hacer deberes. Los deberes tradicionales suponen normalmente tenerlos sentados en una mesa haciendo ejercicios durante dos o tres horas. No hay evidencia que indique que los deberes tradicionales supongan una diferencia en la educación de los niños. ¿Son realmente un valor o es algo que hacemos porque siempre lo hicimos?

P. ¿Considera que no tienen sitio en la educación?

R. No, lo que digo es que me gustaría ver deberes de otro tipo, que se permita a los chicos investigar cosas que les interesan. Hay gente que piensa que la escuela es como una versión del purgatorio. La infancia debería ser mágica y excitante. Los niños nacen aprendiendo, son curiosos. Y conforme se van haciendo mayores son cada vez menos entusiastas. Tenemos que preguntarnos por qué pasa esto y dejar de culpar a los niños. No puede ser que todo siga igual solo porque nosotros nos aburriésemos en la escuela.

P. Los adultos se aburren a veces. ¿No cree que la escuela debería enseñar a soportarlo?

R. No digo que los niños tengan que estar pasándolo bien todo el tiempo. Aprender es un trabajo duro porque tienes que retarte a ti mismo. Pero, ¿por qué tenemos que hacer de la escuela algo tan duro durante tanto tiempo? Aún no trabajan, son solo niños. Y lo que sí sé es que los niños felices son los que más y mejor aprenden.

P. Hay familias con más recursos que otras. Un alumno puede ser un apasionado de la literatura porque ha tenido la suerte de que sus padres le hablaran de Dante, mientras que otro no ha tenido esa ventaja en casa. ¿Los métodos innovadores contemplan este desequilibrio?

R. Por supuesto. La educación no solo ocurre en la escuela y no solo tiene que ver con el conocimiento, sino con exponer a los niños a nuevas experiencias, llevarlos a galerías de arte o al ballet… Si todo lo que haces en el colegio es enseñar en un aula y con libros, los niños que tienen estas experiencias en casa siempre estarán por delante de los chavales que no tienen esas oportunidades. Parte del trabajo de los profesores es dar a estos alumnos lo que otros ya tienen en sus casas. Si enfocas tu currículo en hechos factuales y exámenes, los profesores no tienen tiempo de ayudar a desarrollar otras cualidades en los niños.

P. ¿Usted a qué escuela fue?

R. Fui a una escuela privada, mis padres eran ricos. Lo interesante es que no fue mi calidad académica la que me ayudó a tener éxito, sino mis habilidades sociales. El hecho de tener la confianza para hablar con gente, de adaptarme a situaciones diferentes, mi experiencia en el campo de las artes, de los deportes, los viajes, los sitios diferentes que vi por el mundo. No es que los niños no tengan que saber matemáticas, lengua, ciencia, historia… Pero el sistema tradicional se centra solo en estas cosas en lugar de en el desarrollo completo.

P. ¿Qué cambios importantes ha notado en las escuelas desde que empezó a hablar de innovación?

R. He visto evidencias de lo que hablo tanto en educación como en el mundo laboral. Muchos padres españoles soñarían con que sus hijos trabajasen en Google o Apple. Yo he trabajado con ellos y sé lo que buscan. No estoy intentando ser liberal o revolucionario. Yo también quiero que nuestros hijos tengan la oportunidad de crear las próximas Google y Apple.

P. ¿Y por qué su forma de entender la educación aún no es mayoritaria?

R. Hay muchas razones. Una, la transformación cultural no pasa rápido. La sanidad ha cambiado a lo largo de un siglo, paso a paso. Eso no da miedo. Lo que da miedo en educación es que aún estamos en el punto de partida y lo que vemos es la diferencia entre donde estamos y donde queremos estar. Es duro y se necesita un cambio masivo. Eso asusta.

P. España lleva lustros instalada en el debate de cómo atraer a los mejores profesores al sistema.

R. Uno de los retos en países como España es que la educación no disfruta de un estatus social alto. A los profesores no se les paga bien y muchos piensan que es algo que haces si no se te dan muy bien otras tareas, aunque el dinero no es la principal razón. La confianza es lo más importante. Y la admiración. Necesitamos que a los profesores se les mire como a Cristiano Ronaldo o a Messi.

P. Quienes critican la innovación educativa señalan que hay profesores, como usted, que salen del aula para convertirse en ponentes internacionales ya no vuelven a las clases.

R. No hice nada como profesor o como director para convertirme en famoso. Lo hice porque creía que era lo mejor para mis estudiantes. Cuando mi escuela fue conocida, tuve la oportunidad de probarle a la gente que había otra manera de hacer. El día que decidí dejarla fue el más difícil de mi vida, lloré cuando mandé mi carta de renuncia. Antes tenía influencia sobre 30 niños. Ahora doy conferencias por todo el mundo y puedo haber ayudado a más de un millón. Mi argumento es que nunca dejé la escuela, ahora tengo el privilegio de influir en un millón de alumnos. Tengo mucha suerte, pero echo de menos a mis chicos cada día.

P. ¿Cómo educó usted a sus hijos?

R. Fueron a la escuela pública, que es donde nosotros enseñamos [su mujer es directora de centro]. Tienen una educación muy sólida. Mi hijo tiene 16 y la chica, de 21, se prepara para ser maestra. Los dos tienen confianza suficiente para perseguir sus sueños. Son muy felices.

Fuente de la Entrevista:

https://politica.elpais.com/politica/2017/10/02/actualidad/1506943955_129970.html

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Querellas y disputas en la educación pública

Pablo Imen

Por Pablo Imen.

Hace casi 90 años, Aníbal Ponce escribió un texto titulado “Educación y lucha de clases” en el cual denunciaba aspectos reproductivos de los sistemas educativos en el marco del capitalismo. Frente a corrientes que defendían un educacionismo ingenuo, Ponce demostraba cómo históricamente se fue estructurando un modelo educativo relativamente funcional a las necesidades de perpetuación del orden dominante. La pretensión de que la educación iba a resolver todos los males sociales ignoraba que esta práctica social e histórica –la educación- era parte de la vida colectiva organizada dentro del bloque histórico capitalista. Es decir, la educación –y sobre todo la educación sistemática- era la expresión de unas relaciones de fuerza y de unas tendencias dominantes. Pero también lugar de resistencias, contratendencias y conflictos. Así nos proponemos leer la política educativa nacional que es sede de gigantescas luchas entre proyectos y sujetos. Las luchas no se libran sólo en la Argentina, desde luego, sino que atraviesan la región y el mundo. Nuestro país no es una burbuja dentro de un orden global que sufre profundas convulsiones. El planeta tramita un tránsito brumoso hacia otras formas de organización de la especie.

En suma, este presente oscuro de la humanidad se debate entre alternativas civilizatorias mientras el neoliberalismo muestra señales de agotamiento apurando una crisis múltiple: ecológica, productiva, social, cultural, política, institucional y militar. Nada escapa a la configuración de un modo de reproducción de la vida cada vez más insostenible, inviable e inadmisible. En este marco, las élites dominantes no ahorran ningún recurso para perpetuar una cultura de la injusticia, la desigualdad y la muerte.

Aquí la propia educación –las propuestas político-educativas, los modelos pedagógicos, la esfera de la educación pública- resulta objeto de la acción de las élites. El campo de la educación pública es vislumbrado como un terreno fértil para la ampliación de las oportunidades de negocios y también (esto sí no es nuevo) para la construcción de hegemonía neoliberal, neoconservadora y neocolonial.

El gobierno de Cambiemos no es, pues, sino una expresión nacional de una tendencia planetaria que vive una crisis orgánica. La política educativa de Macri –según desplegamos en columnas previas– expresa casi sin contradicciones esta perspectiva tecnocrática, mercantilista y autoritaria. Por supuesto que no lo hace en un vacío histórico sino en un sistema educativo con una robusta tradición de educación pública y con sindicatos docentes aguerridos. Tales circunstancias y sujetos hacen del escenario un agudo y creciente lugar de conflicto.

Sobre el proyecto educativo de Cambiemos

Las tendencias neoliberales desplegadas en las últimas décadas se propusieron reconfigurar radicalmente las políticas educativas tradicionales (de signo liberal democrático)  así como las alternativas de inspiración emancipadora.

La idea promovida sobre “calidad educativa” se asocia linealmente con el logro de buenos resultados de operativos estandarizados. Esta “pedagogía de la respuesta correcta” supone una noción tecnocrática de educación ligada con la medición y rankeo de rendimientos en competencias con las cartas marcadas. Es en los países centrales donde se diseñan las pruebas que serán aplicadas de manera uniforme en todas las latitudes planetarias. Supone no sólo la definición de lo que los y las educandas deben aprender sino que apuntan al control exhaustivo del proceso de enseñar, enajenando la relación pedagógica y alejándola de intereses, necesidades y requerimientos de las comunidades educativas.

Mientras se intenta imponer un modelo pedagógico tecnocrático se acompañan tales propuestas de mecanismos de mercantilización educativa. Son al menos tres los caminos para abrir paso a una concepción privatizada de educación.  La primera es la apertura a una serie de actividades históricamente específicas de los sistemas educativos a empresas especializadas. Así ocurre con  la industria editorial, con las empresas que diseñan instrumentos de “medición de la calidad”, con otras que proveen tecnología o implementan oportunos cursos de formación para fortalecer una pedagogía de la respuesta correcta. Fundaciones, Organizaciones No Gubernamentales o empresas privadas constituyen prestadores de nuevas áreas abiertas generosamente al lucro.

Una segunda vía de privatización es la orientación a la formación o bien de “emprendedores” –capitalistas capaces de autogenerar sus propias alternativas de supervivencia- o bien de “sujetos empleables” con las competencias que exigen las empresas capitalistas. Desde el punto de vista de los resultados se busca producir un sujeto dócil, productivo, individualista y competitivo adecuado a la lógica y dinámica de la economía dominante. El discurso oficial del gobierno argentino ha sido en este punto consistente. Lo fue cuando el ex ministro Bullrich se plantó ante un auditorio de empresarios y declaró que él se paraba allí como gerente de recursos humanos. El hecho complementario de que el funcionariado del Ministerio difunda la categoría de “emprendizaje” evidencia toda una definición cultural, ideológica y pedagógica del sentido último de su política educativa.

Una tercera orientación empresarial tiene que ver con los documentos que inducen a las instituciones escolares a adoptar unos criterios y modos de funcionamiento análogos a las empresas.

No es tan solo un modelo tecnocrático y mercantil, sino también autoritario que sólo puede imponerse por la violencia simbólica o -lisa y llanamente- física. No puede esperarse algo distinto de un modelo que considera a lxs docentes verdaderos “enemigos internos” a quienes se les acusa de ser conservadores, resistentes al cambio e ineficientes. Esta retórica tiene una contraparte pedagógica clara: se trata de que asuman un papel de meros ejecutores de un paquete pedagógico elaborado por expertos, traducidos por editoriales y evaluados por el Ministerio (o una institución evaluadora privada). Y tiene un complemento de modelo laboral fundado sobre la precarización, la enajenación del trabajo, la amenaza permanente y la competencia como relación predominante entre estudiantes, entre docentes y entre instituciones educativas.

Las resistencias

El proyecto político educativo que estamos analizando tiene puntos de contacto con la política educativa desplegada en la década del 90. No es exactamente igual pero la direccionalidad apunta en un mismo sentido tecnocrático, mercantilista y autoritario.

En estos dos años de gobierno de Cambiemos, algunas declaraciones oficiales o de campaña parecían tender algunos puentes de convergencia con la construcción de los últimos 12 años. La declaración de Purmamarca de febrero de 2016 reconoce  “la unánime voluntad de construir sobre lo construido a lo largo de estos años, en pos de concretar los desafíos pendientes…”

En todo caso, declaraciones y acciones concretas avanzaron en el desmantelamiento de muchas de las creaciones del período previo.

Pero las imposiciones de Cambiemos se topan con distintos obstáculos adicionales. En primer lugar, una muy fuerte tradición de educación pública y de Estado docente. La herencia sarmientina –con sus alcances y sus límites- ha sido una barrera eficaz para el avance de objetivos del neoliberalismo educativo.

De modo complementario, la configuración de una estructura secular muy estable hace de las instituciones escolares ámbitos que sólo pueden cambiar de manera prolongada en el tiempo y con el concurso de las comunidades educativas. El ensayo de reingeniería -negando en bloque lo existente-  y los tiempos largos del cambio de estructuras, culturas y subjetividades es otro problema para los entusiastas abanderados de Cambiemos.

Por su lado, hay actores –muy particularmente los sindicatos docentes de la CTERA- que han defendido un proyecto político educativo alineado con la construcción del proyecto continental de Patria Grande, revitalizado en toda la región a partir del triunfo electoral de Hugo Chávez Frías. La creación en 2011 del Movimiento Pedagógico Latinaomericano es una expresión orgánica de las apuestas de amplios colectivos docentes para refundar un proyecto político-educativo y un modelo pedagógico propio, de cuño libertario y sustancialmente democrático.

Acción y reacción: educación y lucha de clases

El gobierno avanzó en los últimos dos años en procesos de reducción y subejecución presupuestaria, de ataque a los sindicatos docentes, de estigmatización de sus dirigentes más reconocidos, de desmantelamiento de los equipos ministeriales, de introducción de ONGs en prestación de distintos segmentos de la vida institucional del sistema educativo, de promoción de empresarios educativos a responsabilidades de gestión ministerial, de empeoramiento de las condiciones laborales docentes y de descalificación de la educación pública, sus mejores tradiciones y sus actores más comprometidos con una educación emancipadora.

Lo que el propio Bullrich definió como “una campaña del desierto, pero educativa” se viene corporizando en medidas que amenazan con efectos devastadores.

El 17 de enero se publicó el decreto 52 del PEN eliminando las paritarias nacionales y disminuyendo la representación de la CTERA – la confederación más representativa del mapa sindical docente- a los fines de debilitar su capacidad de presión frente al Estado.

No fue la única medida: la gobernadora Vidal de la provincia de Buenos Aires habilitó un link donde invitaba a los afiliados a SUTEBA –de manera directa y excluyente- a abandonar su pertenencia al sindicato. No fue la única acción contra esa organización y sus principales dirigentes.

Antes de eso, Vidal había sostenido una política de tensión y presión permanentes contra las organizaciones gremiales de la provincia de Buenos Aires: en 2016 la gobernadora descontó días de paro (que la justicia obligó a devolver) y en la paritaria de 2017 intentó imponer un reconocimiento económico a quienes no participaron de las medidas de fuerza.

En abril de 2017 el Gobierno nacional reprimió con gases, golpes y detenciones el intento de colocar una Escuela de la CTERA en la Plaza de los Dos Congresos.

Ese año se desató una furiosa campaña oficial y mediática contra Roberto Baradel, secretario general de SUTEBA. En mayo hubo elecciones en las cuales fue ratificado por más del 70% de las y los docentes para decepción de las espadas del fundamentalismo antisindical de Cambiemos. En esos días recibió amenazas de muerte, él y su familia. No fue la última vez que ocurrió. En enero de 2018 recibió un nuevo y brutal mensaje: “Te avisamos que no te metas más con el gobierno. Ahora vamos por vos y tu sindicato. Pudiste ser parte de todo esto, pero decidiste ser el enemigo, ahora te vamos a hacer desaparecer (…) Controlamos la ciudad, la provincia y el país, controlamos jueces y legisladores, las fuerzas de seguridad y las leyes, intendentes y gobernadores, jueces y medios, tenemos el apoyo de los más poderosos del país y controlamos la opinión pública”.

La sumatoria de hechos parece converger en una acción consistente y coaligada del gobierno, factores del poder mediático y judicial, así como oscuros residuos del aparato represivo ahora revitalizado
contra los sindicatos.

Los y las trabajadoras de la educación han sido un blanco predilecto de este proyecto. En primer lugar, por una inconfesable tentación de reducir y reconfigurar el espacio de lo público y, dentro de tales esfuerzos, avanzar en la mercantilización educativa fue, es y será para ellos un objetivo de primer orden.

En segundo término, porque el proyecto necesita –para viabilizarse- disciplinar a los colectivos laborales. Los sindicatos docentes, además de tener la primera paritaria testigo del año, se han caracterizado por altas dosis de combatividad y coherencia. Las amenazas de carpetazos judiciales carecen aquí de todo margen de eficacia.

Las organizaciones docentes no se han dejado amilanar. Respondieron con una doble agenda. Por un lado, una agenda defensiva a través de paros, masivas movilizaciones, la creación de la Escuela Itinerante. Pero a la par sostuvieron una agenda ofensiva, en las múltiples acciones del Movimiento Pedagógico Latinoamericano: producciones, publicaciones, espacios de formación, círculos pedagógicos expediciones pedagógicas, seminarios, jornadas, congresos constituyen algunos de los múltiples ejemplos de estas iniciativas.

La complejidad de la lucha no puede ser obviada. Por un lado, la derecha gobernante ha logrado instalar un cierto común consistente con el ideario tecnocrático o con la idea de formar para el empleo.

A sus planes más radicales de transformación mercantil del orden educativo se le opone la tradición escolar liberal que hizo del Estado un actor garante del derecho a la educación. El fantasma sarmientino se erige como un obstáculo a los planes neoliberales. Pero esa educación no fue plenamente democrática: tuvo a la vez componentes clasistas, patriarcales y racistas.

Frente a esas configuraciones una tercera corriente –preocupada por construir una pedagogía emancipadora- debe crear una alternativa pedagógica emancipadora que emerja desde las más potentes tradiciones acumuladas así como desde las prácticas actuales experimentadas en la escuela pública y los movimientos sociales.

En este mapa complejo, nadie tiene el éxito asegurado. Sin embargo, es posible aventurar los límites históricos, sociales y culturales del modelo educativo de Cambiemos: el neoliberalismo no puede prosperar sin apurar el fin de la Humanidad como proyecto colectivo.

Fuente del artículo: http://www.iade.org.ar/noticias/querellas-y-disputas-en-la-educacion-publica

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En situación de pobreza, la educación pública ni es equitativa ni puede ser de calidad

Jesús Parra Montero

España / 11 de febrero de 2018 / Autor: Jesús Parra Montero / Fuente: Nueva Tribuna

“Pese a ser la española una de las economías de la UE con mayor crecimiento, los incrementos de renta se están distribuyendo injustamente;

se concentran en manos de una minoría”

“¿Realidad o ficción?” Informe de Oxfam Intermón

«No hay causa que merezca más alta prioridad que la protección y el desarrollo del niño, de quien dependen la supervivencia, la estabilidad y el progreso de todas las naciones y, de hecho, de la civilización humana».

UNICEF: Convención sobre los derechos del niño

“La pobreza es como las serpientes: sólo muerde a los descalzos”.

Monseñor Óscar Romero, arzobispo de San Salvador, asesinado en 1980.

Al hablar de educación, cuántas veces hemos escuchado a todos los políticos: “Queremos una educación universal, equitativa y de calidad” Confunden los deseos con la realidad. Como dice el título de este artículo, cuando se vive en pobreza, la educación ni es equitativa ni puede ser de calidad. En su último informe Oxfam Intermón afirma que, si se continúan aplicando las mismas políticas en 2022 que se están aplicando hasta ahora, el 40% de la población española estará en riesgo de exclusión social. Hoy, casi 13 millones de personas en España se encuentran en riesgo de pobreza o de exclusión social. La cifra exacta en nuestro territorio nacional es de 12.989.405 personas: el 27,9% de la población (¡¡¡cuatro puntos y medio por encima de la media europea!!!).

Carlos Susías, presidente de la Red Europea de Lucha contra la Pobreza y la Exclusión Social en el Estado Español, califica de “invisibles” a los que se encuentran en esta situación. ¿Por qué les llama invisibles?: porque dentro de nuestros hipócritas estereotipos vinculamos la pobreza con el perfil de un mendicante que “pide en la puerta de la iglesia” y no con el perfil de la realidad; en esta invisibilidad es necesario marcar una línea entre pobreza y miseria; caemos en el engaño de ver con claridad sólo la miseria, pero no percibimos la pobreza. Estamos tan ciegos, o permitimos que nos engañen, o nosotros mismos nos engañamos, que son pocos los ciudadanos que ponen caras (a hombres, mujeres, niños o niñas…) detrás de estos números. Los que abundan en la riqueza, ni siquiera piensan que existen: ni pisan ni pasan por los mismos sitios; viven en otro mundo; es ese frívolo mundo que llamamos “de los ricos”. La calle oculta a las víctimas de la pobreza y de la exclusión social que se ceba en la población más joven e infantil: “uno de cada tres niños está en esta situación”. De hecho, los alumnos más desfavorecidos de familias pobres tienen un riesgo hasta 11 veces mayor de repetir curso y o de abandono escolar.

A la difícil posibilidad de que un alumno pobre pueda alcanzar resultados positivos por encima de las expectativas predecibles por su estatus económico, la OCDE en 2015 le puso nombre: resiliencia; en psicología es la capacidad que tiene una persona para superar circunstancias traumáticas o nada favorables. Pau Marí-Klose, profesor de Sociología de la Universidad de Zaragoza, en un estudio sobre la resiliencia, sostiene que “desde muy temprano, en entornos desfavorecidos, se advierten diferencias académicas en la escuela. Tienen más posibilidades de terminar haciendo itinerarios académicos con menos proyección social que el resto”. La resiliencia no se debe tanto al talento y capacidad de los alumnos sino a entornos sociales desfavorecidos y de pobreza. Los estudiantes sin recursos se enfrentan a 2,9 más opciones de sacar peores resultados académicos que los más privilegiados socioeconómicamente.

No obstante, y esto es esperanzador, hay un porcentaje variable de alumnos que puede sobreponerse y superar estas pesimistas estadísticas”: ¿Cómo?:

  • cuando padres y profesores son capaces de inyectar confianza e ilusión en las posibilidades de sus hijos o alumnos;
  • cuando los padres se implican en su educación, fomentan la comunicación y exigencia y crean un entorno afectivo favorable;
  • cuando los centros educativos cuentan con un profesorado entusiasta, estimulado y estimulante, inculcando en sus alumnos una forma de ver el mundo en positivo y son capaces de corregir en sus alumnos trayectorias de desafección por el esfuerzo y el trabajo, posibilidades éstas que aparecen muy temprano.

La desigualdad, la pobreza y la exclusión social están íntimamente ligadas en España al empleo y a la educación. El aumento del paro y del abandono escolar han hecho crecer la brecha entre ricos y pobres. Es importante destacar que, a tal fin, y con cierto éxito, el gobierno socialista en 2004 puso en marcha el Plan PROA (Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo); era un proyecto de cooperación entre el Ministerio de Educación y las Comunidades Autónomas; pretendía abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado mediante un conjunto de programas de apoyo a centros educativos con el fin de respaldar y ayudar a los alumnos más excluidos; a pesar del éxito el inepto y soberbio ministro popular José Ignacio Wert dejó de financiarlo en 2013.

En este sentido, no es banal recordar que no damos importancia y nos pasa desapercibida la abundancia de medios, calidad de materiales y cuidado diseño cuando se construyen edificios, dependencias o despachos oficiales para los altos cargos de los gobiernos, nacional, autonómico o municipal; como ejemplos claros de dispendio y ostentación política que no percibe ni la miseria ni la pobreza de la sociedad, tenemos como modelos censurables las remodelaciones faraónicas que Gallardón hizo en Cibeles como sede para su despacho de alcalde o en la Real Casa de Correos de Puerta del Sol como Presidencia de la Comunidad de Madrid para su despacho cuando fue presidente, o un tal “Fabra” que construyó un aeropuerto para su nieto, sin aviones ni pasajeros; y mientras se constata la cantidad de centros públicos de educación envejecidos o en barracones destartalados, sin las condiciones mínimas de calidad en su construcción, materiales, medios didácticos o condiciones higiénicas saludables.

La recuperación económica en España y esa enfermiza y precaria creación de puestos de trabajo, que tanto “cacarean y se pavonean Rajoy y esa cohorte de palmeros populares con fanfarria y castañuelas”, ha favorecido cuatro veces más a los más ricos, según Oxfam Intermón: el 1% más rico de la población concentra 1 de cada 4 euros de la riqueza española. El 1% más rico obtuvo el 40% de la riqueza generada entre 2016 y 2017, mientras que el 50% más pobre apenas consiguió repartirse un 7% de este incremento. Las retribuciones más altas subieron un 15% durante ese período mientras que los salarios más bajos redujeron ese mismo porcentaje entre 2008 y 2016. Y lo que es más gráfico y sangrante a la vez: un empleado medio tiene que trabajar 29 años para cobrar lo mismo que un directivo en un año. Sólo en el último año, cuatro nuevos multimillonarios españoles entraron a formar parte de la lista de la revista Forbes, que ya incluye 25 multimillonarios españoles entre las mayores fortunas mundiales.

Y mientras Rajoy y el PP se enorgullecen de esa “disfrazada, engañosa y desigual recuperación económica”, según un informe de CC.OO. -que recoge Nueva Tribuna-, el gobierno popular “ha privatizado” 180.000 empleos públicos. Este trasvase de empleo público y el aumento de su precariedad han sido consecuencia directa de la prohibición por parte del ministro Montoro de contratar personal en las Administraciones Públicas. Según este informe,“la reforma laboral de 2012 y las políticas neoliberales del Gobierno del PP han provocado un trasvase de empleo del sector público al privado, que se ha visto acompañado de un trasvase de recursos públicos y de un deterioro de la calidad del empleo en este sector, con un aumento de la precariedad en 2,1 puntos”.

Y puesto que estas reflexiones hacen referencia fundamentalmente al sector educativo, en la educación pública, a la que suelen acudir los sectores económicos menos favorecidos y más tocados por la crisis y la reforma laboral del PP, hay 59.144 profesionales menos ocupados, mientras que en la educación privada el aumento ha sido de 71.009 profesionales más. Actualmente, frente a ese “mantra falaz y engañoso que repite el gobierno popular de que quieren una educación pública, universal, equitativa y de calidad”, en el sector de la educación pública las personas ocupadas representan el 61,4% y en el sector privado, el 38,6%.

Hasta RTVE, “vocero servil y oficial del gobierno popular”, en un alarde de inusual y contradictoria sinceridad, publicaba el lunes 22, como información previa a la apertura del Foro Económico Mundial en Davos que “la recuperación económica en España está en manos de una minoría», e insistía en que “el aumento de la desigualdad registrado en España nos convertía en el tercer país más desigual de toda la UE, sólo por detrás de Rumanía y Bulgaria”.

No es, pues de extrañar que, desde su sólida y documentada experiencia en la lucha contra la pobreza, Oxfam Intermón alerte y recomiende a Rajoy y su gobierno, tan torpe, ciego, fatuo, engreído, ignorante, repetitivo, disléxico y displicente, como demostró ser en la entrevista que Carlos Alsina le hizo el día 24 en la emisora de Onda Cero, que frene esta situación y, saliendo de su torpe parálisis política, tome algunas medidas como, por ejemplo: invirtiendo en las personas, dando prioridad al estímulo económico, la creación de empleo y la ayuda oficial al desarrollo; invirtiendo en los servicios públicos: educación y atención sanitaria públicas, universales y de calidad para todas las personas; fortaleciendo la democracia institucional con mayor participación, mayor transparencia y mayor democracia en el ámbito laboral.

La población española es muy consciente de esas desigualdades, tal y como muestra una encuesta de Oxfam incluida en el informe sobre España: un 73% está de acuerdo en qué la distancia entre ricos y pobres es demasiado grande, y un 68% considera que es imposible que los ingresos se incrementen cuando se trabaja con sueldos de miseria, por lo que el 67% de españoles aboga y exige al “parado y plasmático Rajoy” que, en lugar de “echarse alabanzas inmerecidas”, actúe contra la desigualdad y la pobreza de manera eficaz y urgente. Para más inri y desparpajo, “la bien pagá”, la diputada del PP, Celia Villalobos, ha tenido la desvergüenza de asegurar en Los Desayunos de TVE que “tenemos la obligación de decirles a los que hoy tienen 45 años: ¡cuidado, preocupaos del ahorro!… porque hay ya un número importante de pensionistas que está más tiempo en pasivo, es decir, cobrando la pensión que en activo, trabajando”. Y lo dice ella, la del “Candy Crush” que no ha dejado de vivir del erario público; por no hablar de la ministra Báñez, ministra de Empleo y Seguridad Social, que pasará a la historia como la artífice de la reforma laboral más agresiva y más lesiva para los trabajadores, que jamás ha cotizado en empresa alguna ni ha aprobado ninguna oposición para obtener un empleo público, según figura en los datos de la web del Ministerio. Una ministra que a los jubilados les escribe en carta oficial y orgullosa les repite un año más que “ellos, los del PP, han revalorizado las pensiones”. Ignora esta señora qué significa en castellano ese verbo transitivo “revalorizar”. Pues según la RAE significa: “hacer que aumente el valor de una moneda u otra cosa o devolver a cierta cosa o persona el valor o la estima que había perdido”. ¿Se puede, entonces llamar, a un 0,25% revalorización cuando en 2016 el IPC, oficialmente, creció 1,6% y en 2017 un 1,2%? ¡Hay tantas “bien pagás”, dentro del PP, amantes de la peineta, el lujo, las mansiones y los recortes…! Han saqueado la hucha de las pensiones y ahora recomiendan planes privados a trabajadores asalariados que no llegan a fin de mes.

Y puesto que hablamos de educación, pobreza y exclusión social, no quiero dejar de hacer alguna reflexión sobre los llamados “niños de la llave”; esos niños obligados a convertirse en adultos con apenas 10 u 11 años; niños que se quedan demasiado tiempo solos en casa mientras sus padres y madres (algunos o algunas monoparentales) trabajan porque ni siquiera con dos salarios les da para vivir dignamente. Menores “de la llave” que muchos llevan incluso colgada al cuello para evitar que se pierda; niños que cuando viene del colegio deben de cuidar de sus hermanos menores asumiendo tareas de responsabilidad.

La ONG “Educo” ha querido alertar del riesgo de desamparo y soledad que viven más de medio millón de niños de entre seis y 13 años, que tendrán que quedarse solos en casa muchas horas debido a las interminables jornadas de trabajo de sus padres. En esta precaria situación viven en España ocho de cada diez familias pobres, que no tienen quien pueda ocuparse de sus hijos mientras trabajan. Muchos, pero no todos, tienen en cambio la suerte de contar con la inestimable y no recompensada ayuda de los abuelos. Son niños de entre seis y 13 años que pasan las tardes solos en casa o el día entero cuando llega el verano; niños, que como sostiene “Educo”, desayunan, comen e incluso cenan solos. Que no tienen quienes les espere a la salida del colegio, ni quien se ocupe de ellos al llegar a casa. Y no porque sus padres no quieran sino porque la situación económica de la familia es tan precaria, que se ven obligados a trabajar en jornadas interminables para poder salir adelante, sin ningún tipo de ayuda económica, familiar o social.

En estas condiciones ¿pueden estos niños tener una educación equitativa y de calidad? Rotundamente NO; de ahí que “Educo” advierta de los peligros a los que se enfrentan estos niños al quedarse solos en casa sin ningún tipo de atención ni cuidado:

  • Pasan buena parte del tiempo frente a la televisión, expuestos a todo tipo de programación y publicidad sin filtros;
  • No pueden contar a nadie sus problemas o preocupaciones. Al no haber un adulto a su cargo, pierden la necesidad de comunicar algo importante para ellos en un momento dado; y esta situación se complica especialmente entre los 11 y los 12 años, coincidiendo con el paso a esa complica etapa de la ESO;
  • A lo problemas emocionales derivados del aislamiento y la soledad, se unen otros potenciales peligros como el alcohol y las drogas;
  • Uno de cada cinco adolescentes de 15 años, afirma la ONG, se convierte en “usuario extremo” de Internet, sin ningún tipo de filtro ni vigilancia adulta
  • Con el paso al instituto, dejan de comer en el comedor escolar y pasan a ser responsables de su propia alimentación, con el riesgo para su salud de no tener una alimentación adecuada.
  • A los “niños de la llave” de familias con bajos recursos, la soledad se acrecienta en verano, pues se da la particularidad de que la mayoría de los ingresos familiares proceden de trabajos de alta temporalidad de la época estival. Con los riesgos añadidos de que: a) las vacaciones escolares obligan a los menores a estar en casa todo el día mientras sus padres trabajan; b) Al no haber recursos económicos, las familias no pueden pagar campamentos de verano, excursiones o actividades lúdicas y la mayoría de ellos carece de vacaciones familiares; la pobreza no se lo permite.

Mientras no se fomenten políticas de conciliación, mientras no se ofrezcan más ayudas económicas y sociales a familias con bajos recursos, mientras aumente la desigualdad y la pobreza, la educación ni será equitativa ni de calidad, incluso, hasta es posible que no haya educación. Estaremos creando un mundo discriminatorio y excluyente donde no todos los niños y niñas puedan disfrutar de sus derechos y de una vida digna; y la cifra de “los niños de la llave” seguirá, tristemente, aumentando en nuestro país. Porque como decía al inicio en palabras de monseñor Oscar Romero, “la pobreza es como las serpientes: sólo muerde a los descalzos”. 

Fuente del Artículo:

http://www.nuevatribuna.es/opinion/jesus-parra-montero/situacion-pobreza-educacion-publica-ni-es-equitativa-ni-puede-ser-calidad/20180128112744147846.html

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Objetivo: ni un niño sirio sin escolarizar en Turquía

Noticias

Turquía/10 de Febrero de 2018/El País

El número de hijos de refugiados que reciben educación se ha multiplicado por cinco en menos de cuatro años, pero aún hay 350.000 menores que no van a clase.

Rukye, de 25 años, proviene de un pueblo al norte de Alepo. Ella su marido y sus entonces tres hijos salieron de Siria hace cuatro años a medida que les llegaban las noticias del avance de Daesh hasta su municipio. Se instalaron en Gaziantep (sur de Turquía) y en este tiempo han añadido un miembro a su familia, la pequeña Hadija. La hija mayor, Lujain, de siete años, no se encuentra en casa porque está en el colegio. «Todavía no sabe qué quiere ser de mayor, por ahora lo importante es que vaya al colegio y aprenda el idioma, porque no sabemos cuántos años nos quedan aquí», sostiene su madre. Su hermana Orjuan, de seis años, empezará a ir a la escuela el curso que viene. No habla turco todavía. «¿Entonces cómo te entiendes con tus amigos de aquí?», le preguntan. «Nos entendemos y ya está», responde ella sonriendo.

Turquía es el hogar de 3,7 millones de refugiados (en su mayoría sirios), de los que al menos 1,5 millones son menores, según datos facilitados por la Unión Europea y Unicef. 610.000 niños y jóvenes reciben educación tanto en colegios públicos como en centros especiales habilitados para hijos de exiliados por la guerra en Siria. Hace cuatro años solo la recibían 108.000. «Si queremos evitar que toda una generación se pierda, todas las partes tienen que implicarse en la educación. Aún hay 350.000 menores que no van a clase«, explica al otro lado del teléfono el responsable de Unicef en Turquía, Philippe Duamelle. El presupuesto del fondo para este 2018 en la región es de 230 millones de dólares (185 millones de euros).

Las familias reciben dinero extra si envían a sus hijos al colegio. La cantidad es mayor sin son niñas

Desde finales de 2016, la Unión Europea, el Gobierno turco y varios organismos internacionales, como el Porgrama Mundial de Alimentos (perteneciente a la ONU), prestan un servicio de ayuda a los refugiados registrados más vulnerables por el que se les ingresa cierta cantidad de dinero al mes en una tarjeta de débito. Uno de los criterios que hace variar los fondos que se aportan a cada unidad familiar es el número de hijos que tengan. Unicef entró a formar parte de este programa añadiendo un extra de dinero si los servicios sociales constataban que la familia enviaba a los menores a la escuela en lugar de hacerles trabajar para colaborar en la economía de la casa. Entre 40 y 60 liras turcas (entre 8,60 y 12,90 euros) por niña y entre 35 y 55 (entre 7,52 y 11,80 euros) por niño. Unicef actualmente aporta este plus a 190.000 familias. La discriminación positiva ha logrado que el número de varones y féminas que acuden a clase sea prácticamente el mismo.

El plan del Fondo de las Naciones Unidas se complementa con un protocolo especial de protección a la infancia activo en 15 provincias. 900 asistentes sociales y pedagogos recorren las casas de los beneficiarios cada día para detectar las situaciones de riesgo para los niños y prestar asistencia. Hasta ahora, esta unidad de protección ha atendido a 45.000 familias.

Durante los primeros meses de la llegada masiva de refugiados sirios a Turquía no existían ni las mismas estructuras que ahora han establecido las organizaciones internacionales, ni la estrecha colaboración con el Gobierno en vigor actualmente. Esto provocó que durante un largo periodo de tiempo un gran número de menores dejaran de recibir educación y no hayan podido volver a recibir clases. Organismos internacionales y Turquía están negociando nuevas medidas para solucionar esta situación. «Estamos trabajando con el Gobierno en un plan de formación acelerada para volver a incluir a estos 350.000 alumnos en el sistema y que no se pierda su capacidad», señala Duamelle. La iniciativa, según las previsiones, se pondrá en marcha en el primer trimestre de este año.

El 60% de los pequeños acude a colegios públicos y el 40% a centros especiales para refugiados.

La barrera del idioma es un gran obstáculo para los refugiados sirios en Turquía y en muchos casos son los niños, que sí aprenden el idioma, los que actúan como intérpretes de sus familiares. Es el caso de Huda, cuya hija mayor, que también se encuentra en el colegio en el momento en el que hablamos con ella, es prácticamente bilingüe porque llegó al país con apenas cinco años. Huda tiene dos hijos más y asegura que todos ellos irán a la escuela.

El aumento del número de menores que recibe educación se debe en gran medida a la aportación económica del programa de Unicef y también a que el Gobierno turco ha abierto las puertas de sus escuelas a los alumnos hijos de refugiados. «Al principio se plantearon otros protocolos temporales, porque todos pensábamos que esas familias podrían volver a su casa antes. Pero muchas de ellas ya llevan en Turquía ocho años, así que llegó un punto en el que había que establecer un sistema más estable», añade Duamelle. El 60% de los pequeños acude a colegios públicos y el 40% a centros especiales para refugiados en los que se les imparte 16 horas semanales de turco.

EL PRÓXIMO GRAN RETO

La mitad de los menores escolarizados están entre los 6 y los 12 años. Las cifras se reducen a medida que avanza la edad. Nahla, una viuda de 49 años, vive en Gaziantep con seis de sus nueve hijos. Los que tienen entre 9 y 14 años van al colegio, pero el mayor, Marwa, compagina sus clases con el trabajo informal que desempeña en un supermercado como reponedor. Su madre sostiene que la «educación es lo más importante para su futuro», pero también necesita todo el apoyo económico posible para mantener a la familia. A su lado, los dos pequeños, Isra y Nuri, escuchan atentos. Pueden estar por la mañana en casa junto a su madre porque van al colegio en horario vespertino.

El responsable de Unicef en Turquía, Philippe Duamelle, apunta a que también se está trabajando con las autoridades turcas para facilitar el proceso de exámenes de acceso a la universidad para los jóvenes refugiados.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/01/25/planeta_futuro/1516886063_796193.html

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México: Entregarán libros en 22 lenguas indígenas en el próximo ciclo escolar

Noticias

México/10 de Febrero de 2018/Yucatán

En el próximo ciclo escolar se distribuirán libros de texto en 22 lenguas indígenas, en el contexto de equidad e inclusión del Nuevo Modelo Educativo, informó Otto Granados Roldán, secretario de Educación Pública.

En visita al plantel sur del Colegio Alemán, el funcionario federal

destacó que con el Nuevo Modelo Educativo se busca que los avances educativos lleguen a todas las regiones, en las que hay gran diversidad.

“Por eso se hace un gran esfuerzo en el eje de equidad e inclusión, con los 22 libros en lenguas indígenas, de los cuales había menos de la mitad al inicio del sexenio”, resaltó.

Expresó que hay progresos en la Reforma Educativa, como en formación profesional y evaluaciones docentes, por lo que debe continuar con tenacidad, y recordó que el cambio ya tiene el 64 por ciento de aprobación de la población.

Ante estudiantes, profesores y directivos del plantel, así como el

embajador de Alemania en México, Viktor Elbling, Granados Roldán explicó que en el país estamos involucrados en una Reforma Educativa.

“Al haberse avanzado en la cobertura, se determinó que el reto para este siglo es la calidad, para dotar de mejores herramientas a niños, niñas y jóvenes, para su proyecto formativo y vida personal, a fin de que tengan éxito”, afirmó Granados Roldán.

Acompañado por el subsecretario de Educación Básica, Javier Treviño Cantú, y el titular de la Autoridad Federal Educativa en la Ciudad de México, Luis Ignacio Sánchez Gómez, Granados Roldán recorrió las instalaciones, y se reunió con estudiantes de secundaria, a quienes comentó que la diversidad y las diferencias enriquecen.

En ese sentido, indicó que se proyecta que los niños y niñas de comunidades indígenas mantengan sus lenguas, y aprendan español e inglés, para que con respeto a su identidad puedan moverse en un mundo globalizado.

Fuente: http://www.yucatan.com.mx/mexico/entregaran-libros-en-lenguas-indigenas-en-el-proximo-ciclo-escolar

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Condecoran en Bolivia a unidad educativa República del Ecuador

Noticias

América del sur/Bolivia/08 Febrero 2018/Fuente: Prensa Latina

El ministro de Educación de Bolivia, Roberto Aguilar, reconoció hoy a la unidad escolar República del Ecuador por sus más de 100 años de labor permanente al servicio de la enseñanza en el país.
De acuerdo con Aguilar, es un honor rendirle homenaje a dicha institución que durante más de un siglo contribuyó a la formación varias generaciones de bolivianos.

En esta ocasión, el titular del sector hizo entrega de equipamiento deportivo, administrativo y material educativo para el fortalecimiento y desarrollo de la labor de ese colegio.

Aguilar reconoció, además, los aportes del embajador de Ecuador en Bolivia, Ricardo Ulcuango, al funcionamiento de la escuela y al fomento y desarrollo de un modelo educativo inclusivo y que respete los valores de las culturas indígenas originarias.

Desarrollamos un trabajo sostenido, permanente, fraterno y hermanado por hacer valer los conocimientos de nuestras poblaciones milenarias, dijo.

Esta unidad educativa se fundó en febrero de 1917 bajo el nombre de Escuela de Sopocachi.

En 1936 fue denominada República del Ecuador en homenaje a ese país con el que Bolivia comparte lazos históricos de origen, cultura y hermandad, refiere el boletín de prensa de la institución.

En esta jornada, mediante Resolución Suprema 22403, la instalación escolar recibió la Condecoración Nacional de la Gran Orden Boliviana de la Educación en el grado de Gran Cruz, otorgada por el Estado del país a personas o instituciones con una labor meritoria en favor de la enseñanza.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=150698&SEO=condecoran-en-bolivia-a-unidad-educativa-republica-del-ecuador
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EEUU: Los estudiantes de educación especial podrían ser mejor atendidos por menos, dicen los estudios

Noticias

EEUU/06 de febrero de 2018/Por Tiffany Danitz Pache/Fuente: https://vtdigger.org

Los estudiantes de Vermont que necesitan educación especial podrían recibir un mejor servicio por menos dinero, según dos estudios encargados por la Legislatura.

Los legisladores utilizarán los estudios para elaborar nuevos enfoques para brindar y financiar servicios de educación especial.

Los estudios fueron realizados por la Universidad de Vermont y por District Management Group, una consultora con sede en Massachusetts especializada en la mejora de la educación pública.

El estudio UVM, que se centró en la financiación, descubrió que si bien Vermont es similar a otros estados de Nueva Inglaterra en la cantidad de estudiantes identificados que necesitan ayuda educativa especial, el estado gasta más por estudiante de educación especial que cualquier otro estado de la nación.

El estudio del Distrito de Administración de Prácticas de educación especial en Vermont descubrió que los cambios en la forma en que las escuelas identifican y satisfacen las necesidades de los estudiantes con dificultades (intervención temprana y emplean maestros más calificados) podrían mejorar el rendimiento estudiantil sin aumentar el costo.

Los dos estudios fueron comisionados para dar seguimiento a los hallazgos del informe Picus , un examen de 300 páginas sobre la educación y el gasto en Vermont. Entre los hallazgos del informe se encontró que si bien el estado gasta en exceso en educación en general, los gastos en educación especial son particularmente altos.

Nate Levenson, presidente del District Management Group, dijo que los hallazgos de los dos estudios deberían considerarse como uno solo.

«Los cambios financieros solo son posibles si cambias la forma en que atiendes a los niños», dijo, y agregó que tomaría de tres a cuatro años de esfuerzo de alto nivel para cambiar las prácticas educativas.

Los investigadores de la Universidad de Vermont descubrieron que el estado paga, en promedio, $ 22,000 adicionales por estudiante de educación especial por año, el doble de lo que pagaría si el estado estuviera más en línea con las estimaciones nacionales. Pero los autores del informe también dijeron que lo que está pagando el estado es apropiado para lo que está sucediendo en las aulas.

Los dólares actuales reflejan las prácticas actuales, dijo Tammy Kolbe, una de las autoras del Estudio de Fondos Verdes del Estado de Vermont para Educación Especial . «Déjenme ser muy claro, no necesitamos cortar la educación especial», dijo Kolbe.

Kolbe dijo que cambiar las prácticas educativas reduciría los costos a lo largo del tiempo. El estudio de UVM ha estimado que tomaría al estado cinco años establecer un nuevo curso para educación especial.

«Estos son nuestros estudiantes más vulnerables …», dijo Kolbe en una entrevista con VTDigger. «Si hay alguna indicación de que deberíamos reducir el gasto en esa población, debemos hacerlo con mucho cuidado para cumplir con nuestras obligaciones legales con estos estudiantes».

El modelo de paraeducador «no ha servido bien a los estudiantes»

Levenson dijo a los legisladores en una audiencia la semana pasada que los estudiantes de educación especial, que tienen un Programa de Educación Individual, podrían obtener la ayuda que necesitan a un costo menor. «En este momento, [en Vermont] la forma en que los planes de educación individual y la forma en que se brindan actualmente los servicios requiere que cada dólar se gaste para hacer eso», dijo Levenson.

Ambos estudios encontraron que Vermont no está detectando los problemas lo suficientemente temprano, y que se podrían hacer cambios para atrapar a los estudiantes con dificultades antes, hasta que lleguen al punto de necesitar educación especial.

La práctica ahora es enviar a los estudiantes con problemas directamente a la educación especial, donde son enseñados por educadores especializados y paraeducadores. Si el estudiante presenta un desafío de conducta, entonces la escuela depende aún más de paraprofesionales, dijo Levenson.

«El modelo [paraeducador] es caro y no les ha servido bien a sus estudiantes», dijo Levenson.

Una de las recomendaciones del grupo de Levenson es que las escuelas se centren en mejorar la calidad de la educación general, especialmente la alfabetización temprana, incluida la contratación de maestros especialmente capacitados para trabajar con estudiantes con dificultades, para que la educación especial no sea el único lugar donde puedan obtener ayuda adicional. .

Pero uno de los muchos problemas del sistema actual es la falta de flexibilidad en la forma de pagar por la ayuda adicional. Por ejemplo, si hay cuatro estudiantes en una clase con problemas de lectura similares, pero dos han sido identificados como que requieren educación especial, y dos no, los servicios para los cuatro estudiantes no se pueden combinar.

Entonces, la tendencia en las escuelas es agrupar a todos los estudiantes con dificultades bajo educación especial, porque es la única manera de obtener fondos para la atención adicional que se necesita.

Kolbe de UVM dijo que la identificación errónea no es «desenfrenada», pero es una desventaja potencial del actual sistema de reembolso.

«Este informe no trata de criticar la educación especial», dijo. «Nos pidieron que evaluaramos cómo sería una fórmula de financiación diferente y nos dijeron qué mirar».

La fórmula Kolbe dijo que se les pidió que estudiaran según el censo. Kolbe dijo que su descubrimiento fue que tal fórmula «podría estar mejor alineada con las prioridades políticas de Vermont». Pero la conclusión es que no existe una fórmula de financiación perfecta «.

El District Management Group presentó a los legisladores una serie de sugerencias sobre cómo brindar un mejor servicio a los estudiantes de educación especial por menos, al tiempo que mejora el rendimiento académico general, alivia la carga de trabajo del personal escolar y ayuda a los distritos a administrar mejor los costos.

El grupo estudió las prácticas educativas en 10 uniones supervisoras de Vermont, y descubrió que casi el 40 por ciento de todos los estudiantes de primaria tienen dificultades para leer, y sus maestros se sienten «mal equipados» para ayudarlos. El grupo encontró que los maestros de aula dependen demasiado de los paraprofesionales, muchos de los cuales carecen de los antecedentes docentes y / o la experiencia necesarios para ser eficaces. Testificando ante la Legislatura a principios de enero, Levenson dijo que las mejoras a la instrucción educativa general a nivel de la escuela primaria mejorarían los resultados en general.

Los estudiantes que no están leyendo a nivel de grado en tercer grado tienen dificultades para ponerse al día, y más tarde tienen un bajo rendimiento en todas las asignaturas. El énfasis debe estar en ayudar a los estudiantes con dificultades antes de que necesiten intervención en el nivel de educación especial, dijo Levenson.

El grupo de Levenson también examinó cómo los estudiantes reciben educación especial una vez que la necesitan. Con demasiada frecuencia, encontraron, los estudiantes son sacados de su clase regular por ayuda con sus problemas específicos de aprendizaje. Terminan perdiéndose en la instrucción vital en materias básicas. Sucede en todos los grados, pero los estudiantes de la escuela primaria, que con frecuencia son sacados de la clase para apoyo de lectura, sienten los efectos más. Levenson dijo que las escuelas deberían proporcionar tiempo de instrucción adicional todos los días para los estudiantes con dificultades.

Los autores del informe DMG criticaron el amplio uso de paraprofesionales y destacaron la necesidad de contar con «docentes altamente calificados», especialmente para los estudiantes con mayores necesidades.

El informe también se refirió a la creciente necesidad de expertos en la gestión del comportamiento, a medida que más y más estudiantes llegan a la escuela que sufren de trauma y con desafíos sociales y emocionales.

El informe de DMG dijo que sus cambios recomendados deberían ser «sin costo o menos costosos que las prácticas actuales». Las recomendaciones requerirían una inversión en desarrollo profesional y en personal.

Karen Edwards , quien dirige la División de Apoyo Integral para el Aprendizaje de la Agencia de Educación, dijo que tales cambios complejos requerirán una coordinación cuidadosa de la instrucción básica, la intervención y el apoyo intensivo para los académicos y el comportamiento.

Becas en bloque para educación especial

El estudio de UVM se centró en una propuesta para cambiar el financiamiento de educación para necesidades especiales con la implementación de una subvención de bloque censal, que proporcionaría fondos para cada estudiante en el distrito escolar, no solo educación especial. Permitiría a los distritos más flexibilidad para satisfacer las necesidades de los estudiantes al proporcionar fondos para ayuda adicional para los estudiantes con dificultades antes de que necesiten un IEP. Los estudiantes con necesidades extraordinarias recibirían fondos adicionales.

El estudio de UVM mostró que dentro de los cinco años posteriores a la implementación del programa de subsidios en bloque del censo, el estado podría ahorrar hasta $ 83 millones, en dólares de 2016.

Pero Nicole Mace, directora ejecutiva de la Asociación de Juntas Escolares de Vermont, advirtió que los distritos locales podrían terminar compensando la diferencia. La ley exige que los distritos escolares brinden los servicios solicitados en un IEP, dijo ella.

El estado ahora financia 60 por ciento del costo a un distrito escolar local de proporcionar servicios educativos especializados a los estudiantes en un IEP. Los estudiantes con mayores necesidades pueden costarle a un distrito escolar más de $ 50,000 al año, 90% del cual es reembolsado por el estado.

«Un cambio a un modelo basado en el censo que redujo la asignación de educación especial sin una disminución acorde en la necesidad de servicios haría subir los costos de educación especial al gasto educativo local», dijo Mace, agregando que podría significar un aumento dramático en las tasas impositivas locales debido a un mayor gasto por alumno.

Kolbe dijo que la subvención del bloque del censo no es necesariamente la mejor manera de avanzar y ciertamente no es la única manera. «Hay muchas maneras de financiar la educación especial, todos los estados tienen diferentes modelos y ninguno de ellos es perfecto. Todos ellos tienen fortalezas y debilidades «, dijo. «El desafío es encontrar un sistema de financiación que funcione con las prioridades de política de Vermont en este momento: apoyo para la intervención temprana y apoyo en un entorno de educación general en la mayor medida posible».

Fuente de la Noticia:

Special education students could be better served for less, studies say

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